PENINGKATAN KEMAMPUAN METAKOGNISI DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK-PAIR-SHARE DI SMPN 5 MEDAN.

PENINGKATAN KEMAMPUAN METAKOGNISI DAN
KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA MELALUI
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE
THINK-PAIR-SHARE DI SMPN 5 MEDAN

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan
dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika

OLEH :
SONIATUL HASANAH
NIM : 8146172064

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2017

ABSTRAK

Soniatul Hasanah. Peningkatan Kemampuan Metakognisi dan Komunikasi
Matematis Siswa Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-PairShare Di SMPN 5 Medan. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika
Pascasarjana Universitas Negeri Medan, 2017.
Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki: (1) Apakah terdapat peningkatan
kemampuan metakognisi siswa yang diajar melalui model pembelajaran
kooperatif tipe think-pair-share, (2) Apakah terdapat peningkatan kemampuan
komunikasi matematis siswa yang diajar melalui model pembelajaran kooperatif
tipe think-pair-share, (3) Adakah perbedaan kemampuan metakognisi dan
kemampuan komunikasi matematis antara yang diajarkan dengan model
pembelajaran kooperatif tipe think-pair-share dan konvensional, (4) Bagaimana
proses jawaban siswa terkait kemampuan metakognisi dan komunikasi matematis
siswa dengan pembelajaran kooperatif tipe think-pair-share. Penelitian ini
dilakukan di SMPN 5 Medan sebanyak 60 siswa. Penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen dengan desain penelitian pre-test dan post-test control
group design.populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII dengan
mengambil sampel dua kelas. (kelas eksperimen dan kelas kontrol) melalui teknik
purposive sampling. Instrumen yang digunakan terdiri dari tes kemampuan
metakognisi dan tes kemampuan komunikasi matematis. Instrumen tersebut
dinyatakan telah memenuhi syarat validitas dan koefisien reabilitas. Data
dianalisis dengan Uji-t. Sebelum digunakan Uji-t terlebih dahulu dilakukan uji

normalitas dan homogenitas dengan taraf signifikan 5%. Berdasarkan hasil
analisis tersebut diperoleh hasil penelitian yaitu: (1) Terdapat peningkatan
kemampuan metakognisi siswa yang diajar melalui model pembelajaran kooperatif tipe
Think-Pair-Share (2) Terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa
yang diajar melalui model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (3) Terdapat
perbedaan kemampuan metakognisi dan komunikasi matematis yang diajarkan dengan
model pembelajaran kooperatif tipe think-pair-share dan konvensional (4) Proses
jawaban siswa dalam menyelesaikan jawaban melalui pembelajaran kooperatif tipe
think-pair-share menunjukkan tercapainya indikator yang lebih baik dibandingkan

pada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Kata Kunci: Pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share, Kemampuan
Metakognisi dan Kemampuan Komunikasi Matematis.

i

Soniatul Hasanah. The Improvement Of Student’s Metacognition Abilities
and Mathematical Communication Abilities Uses Co-Operative Model Type
Think-Pair-Share in SMPN 5 Medan. Thesis. Medan: Mathematics Education
Postgraduated, State University of Medan, 2017.

ABSTRACT
The aims of this research were to determine: (1) Is the improvement of student’s
metacognition abilities uses Co-Operative model type Think-Pair-Share (2) Is the
improvement of student’s mathematical communication abilities uses CoOperative model type Think-Pair-Share (3) Is any different of metacognition and
mathematical communication abilities by Co-Operative model type Think-PairShare and convensional
(4) How the process of the students' answers to
mathematical resoning abilities of student’s with Co-Operative model type ThinkPair-Share .The research was conducted in SMP Negeri 5 Medan is 60 students.
This study was an experimental study with pre-test research design-posttest
control group design. The population in this study were all students SMP Negeri 5
Medan, with to take samples of two classes from class VII (experimental group
and control group ) through purposive sampling technique. The instrument used
consisted of: testing the ability of the metacognition and mathematical
communication questionnaire. The instrument has been declared eligible content
validity and reliability coefficients. Data were analyzed by Uji-t. Before use Uji-t
first tested in research normality and homogeneity in this study with a significant
level of 5%. Based on the results of the analysis obtained results of the study are:
(1) There is improvement of student’s metacognition abilities by Co-Operative
model type Think-Pair-Share (2) There is improvement of student’s mathematical
communication abilities by Co-Operative model type Think-Pair-Share (3) Any
different of metacognition and mathematical communication abilities by CoOperative model type Think-Pair-Share and convensional (4) The process of the

students' answers in solving problems by Co-Operative model type Think-PairShare show achieved for indicator of metacognition abilities and mathematical
communication abilities better than Conventional Learning
Keywords: Co-operative Learning type Think-Pair-Share , Metacognition Ability
and mathematical communication ability .

ii

KATA PENGANTAR

‫بسم اه الرحمن الرحيم‬
Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Allah SWT atas Rahmat dan
Karunia-Nya saya dapat menyelesaikan tesis ini dengan judul “Peningkatan
Kemampuan Metakognisi dan Komunikasi Matematis Siswa Melalui Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share di SMPN 5 Medan”. Shalawat
beserta salam penulis sanjungkan kehadirat Nabi besar Muhammad SAW sebagai
pembawa risalah kepada ummatnya.
Tesis ini ditulis dan diajukan guna memenuhi salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) Program Studi Pendidikan
Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan (UNIMED).
Penelitiaan ini merupakan studi eksperimen yang melibatkan pelajaran

matematika dengan model pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share.
Dalam proses penyusunan tesis banyak hal yang telah dilalui, diantaranya
menghadapi kendala dan keterbatasan serta bimbingan/arahan yang terwujud
dalam motivasi berbagai pihak, sehingga keterbatasan dan kekurangan dapat
teratasi dengan baik. Sejak mulai persiapan sampai selesainya penulisan tesis ini,
penulis mendapatkan semangat, dorongan, dan bantuan dari berbagai pihak dan
pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih yang tulus dan
penghargaan yang setinggi-tingginya kepada semua pihak yang telah membantu
penulis dengan keikhlasan dan ketulusan baik langsung maupun tidak langsung
sampai terselesainya tesis ini. Semoga Allah Swt memberikan balasan yang

ii

setimpal atas kebaikan tersebut. Terima kasih dan penghargaan khususnya peneliti
sampaikan kepada:
1.

Ayahanda Mustofa, Ibunda Siti Erlina dan adik-adiku Siti Rahayu dan
Muhammad Fathoni serta Mas Edwin yang telah memberikan rasa kasih
sayang, perhatian dan dukungan moril maupun materi sejak sebelum kuliah,

dalam perkuliahaan hingga menyelesaikan pendidikan ini.

2.

Bapak Dr. E. Elvis Napitupulu, M.S, selaku dosen pembimbing I dan Bapak
Prof. Dian Armanto, M.Pd, M.A, M.Sc, Ph.D, selaku dosen Pembimbing II
yang telah banyak memberikan masukan, bimbingan serta motivasi yang kuat
dalam penyusunan tesis ini.

3.

Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Dr. Mulyono, M.Si selaku
Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana
UNIMED yang senantiasa memberikan dorongan kepada kami selama
mengikuti perkuliahan dan memberikan saran dan kritik yang membangun
untuk menjadikan tesis ini menjadi lebih baik.

4.

Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd., Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd

dan Dr. Hermawan, M.Si. selaku Narasumber yang telah banyak memberikan
saran dan masukan-masukan dalam penyempurnaan tesis ini.

5.

Direktur, Asisten I, II dan III beserta Staf Program Pascasarjana UNIMED
yang

telah

memberikan

bantuan

dan

kesempatan

kepada

penulis

menyelesaikan tesis ini.
6.

Seluruh Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika Program Pascasarjana
UNIMED yang telah banyak memberikan ilmu pengetahuan yang bermakna
kepada penulis selama menjalani pendidikan.

iii

7.

Bapak Shahbilal, S.Pd, selaku kepala Sekolah SMPN 5 Medan yang telah
memberikan kesempatan kepada penulis untuk melakukan penelitian
lapangan.

8.

Rekan-rekan saya di kelas Dikmat B2: Ni’mah, Elsida, Lala, Eza, Nisa, Tuti,

Ali, Syahril, Hidayatsyah, Joko, Kak Intan, Kak Amin, Kak Via, Kak
Maryunah, Ningsih, Icha, Veri, Guntur, Afrizal, Rahmat, Lois, Juni dan Diki,
serta Nur Hayati, Yuyun sahabat seperjuangan angkatan XXIII Prodi
Matematika yang telah memberikan dorongan, semangat serta bantuan
lainnya kepada penulis.
Semoga Allah membalas semua kebaikan yang telah diberikan kepada

penulis. Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan,
khususnya pendidikan matematika. Untuk itu, penulis masih mengharapkan kritik
dan saran yang membangun demi kesempurnaan tesis ini.

Medan, Februari 2017
Penulis,

Soniatul Hasanah
NIM. 8146172064

iv

DAFTAR ISI

ABSTRAK .....................................................................................................
KATA PENGANTAR ...................................................................................
DAFTAR ISI ...................................................................................................
DAFTAR TABEL ..........................................................................................
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah ..............................................................
1.2 Identifikasi Masalah ...................................................................
1.3 Batasan Masalah ..........................................................................
1.4 Rumusan Masalah .......................................................................
1.5 Tujuan Penelitian .........................................................................
1.6 Manfaat Penelitian .......................................................................
1.7 Definisi Operasional ...........................................................
BAB II KAJIAN PUSTAKA
2.1 Kerangka Teoritis .......................................................................
2.1.1 Kemampuan Metakognisi ............................................................
2.1.1.1. Pengertian Kemampuan Metakognisi ......................................
2.1.1.2. Tingkat Metakognisi dalam menyelesaikan Masalah
Matematis ...............................................................................
2.1.2 Kemampuan Komunikasi Matematis ..........................................

2.1.2.1 Pengertian Komunikasi ............................................................
2.1.2.2 Kemampuan Komunikasi Matematis .......................................
2.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif ................................................
2.1.4 Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share ............
2.1.5 Materi Perbandingan ...................................................................
2.1.6 Teori Belajar Pendukung .............................................................
2.1.7 Penelitian Yang Relevan ............................................................
2.2 Kerangka Konseptual dan Hipotesis ..........................................
2.2.1 Kerangka Konseptual .................................................................
2.2.2 Hipotesis Penelitian ....................................................................
BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Lokasi Penelitian ...............................................................
3.2 Populasi, Sampel dan Teknik Penyuplikan .......................
3.3 Desain Penelitian ...............................................................
3.4 Teknik Pengumpulan Data .................................................
3.4.1 Instrumen Penelitian dan Pengembangannya ..............................
3.4.1.1. Instrumen Kemampuan Metakognisi ......................................
3.4.1.2. Instrumen Kemampuan Komunikasi Matematis ....................
3.4.2 Analisis Instrumen Penelitian .................................................
3.4.3 Uji Coba Instrumen ...............................................................
3.4.4 Validasi Ahli Terhadap Istrumen Penelitian ............................
3.4.5 Proses Jawaban Siswa............................................................
3.5 Prosedur Penelitian ............................................................
3.5.1 Variabel Penelitian ............................................................

vi

i
iii
vi
viii
x

1
19
19
20
21
21
22
24
24
24
28
33
33
34
40
43
46
48
50
52
52
57

58
58
59
60
60
60
64
67
70
70
79
79
79

3.5.2 Tahapan Penelitian ............................................................
3.5.2.1.Tahap Persiapan .............................................................
3.5.2.2.Tahap Pelaksanaan .........................................................
3.5.3 Teknik Analisis Data .........................................................
3.5.3.1 Analisis Statistik Deskriptif ...........................................
3.5.3.2 Analisis Statistik Inferensial ..........................................

80
80
81
83
83
85

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1. Deskripsi Hasil Penelitian ................................................ 90
4.1.1. Deskripsi Hasil Penelitian tentang Kemampuan Metakognisi . 91
4.1.2. Deskripsi Hasil Penelitian tentang Kemampuan
Komunikasi Matematis ........................................................ 97
4.1.3. Analisis Statistik Inferensial Hasil Tes Kemampuan
Metakognisi ....................................................................... 102
4.1.4. Analisis Statistik Inferensial Hasil Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis ........................................................ 107
4.1.5. Proses Jawaban Siswa Terkait Kemampuan Metakognisi ...... 112
4.1.6. Proses Jawaban Siswa Terkait Kemampuan Komunikasi
Matematis ........................................................................... 129
4.2. Temuan Penelitian ............................................................ 135
4.2.1. Kemampuan Metakognisi .................................................... 136
4.2.2. Kemampuan Komunikasi Matematis .................................... 136
4.2.3. Proses Jawaban pada Tes Kemampuan Metakognisi ......... 136
4.2.4. Proses Jawaban pada Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ........................................................................... 137
4.3. Pembahasan Hasil Penelitian ........................................... 137
4.3.1. Pendekatan Pembelajaran ................................................ 137
4.3.2. Kemampuan Metakognisi .................................................... 144
4.3.3. Kemampuan Komunikasi Matematis .................................... 146
4.3.4. Proses Jawaban Siswa ......................................................... 150
4.4. Keterbatasan Penelitian .................................................... 151
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
5.1. Simpulan ........................................................................... 153
5.2. Implikasi ........................................................................... 154
5.3. Saran ................................................................................. 154

DAFTAR PUSTAKA .....................................................................................
DOKUMENTASI ...........................................................................................

vii

157
161

DAFTAR TABEL
Tabel 2.1.
Tabel 2.2.
Tabel 3.1.
Tabel 3.2.
Tabel 3.3.
Tabel 3.4.
Tabel 3.5.
Tabel 3.6.
Tabel 3.7.
Tabel 3.8.
Tabel 3.9.

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Tabel 3.10. :
Tabel 3.11. :
Tabel 3.12. :
Tabel 3.13. :
Tabel 3.14. :
Tabel 3.15. :
Tabel 3.16. :
Tabel 3.17 :
Tabel 3.18. :
Tabel 3.19. :
Tabel 3.20. :
Tabel 3.21. :
Tabel 3.22. :
Tabel 3.23. :
Tabel 3.24. :
Tabel 3.25. :
Tabel 3.26. :
Tabel 3.27. :

Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif ................
Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS .
Rancangan Penelitian ...............................................................
Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Metakognisi ...........................
Rubrik Penilaian Tes Kemampuan Metakognisi......................
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Komunikasi
Matematis .................................................................................
Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran .............................
Hasil Validasi Tes Awal Kemampuan Metakognisi ........
Hasil Validasi Tes Akhir Kemampuan Metakognisi .......
Hasil Validasi Tes Awal Kemampuan Komunikasi
Matematis ...............................................................................
Hasil Validasi Tes Akhir Kemampuan Komunikasi
Matematis ...............................................................................
Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi r xy ............................
Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas Setiap Butir
Soal Tes Awal Kemampuan Metakognisi .........................
Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas Setiap Butir
Soal Tes Akhir Kemampuan Metakognisi ........................
Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas Setiap Butir
Soal Tes Awal Kemampuan Komunikasi Matematis ......
Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas Setiap Butir
Soal Tes Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis .....
Interpretasi Koefisien Reabilitas .........................................
Interpretasi Daya Pembeda ..................................................
Hasil Perhitungan Daya Pembeda Tes Awal
Kemampuan Metakognisi ....................................................
Hasil Perhitungan Daya Pembeda Tes Akhir
Kemampuan Metakognisi ....................................................
Hasil Perhitungan Daya Pembeda Tes Awal
Kemampuan Komunikasi Matematis ................................
Hasil Perhitungan Daya Pembeda Tes Akhir
Kemampuan Komunikasi Matematis ................................
Interpretasi Indeks Kesukaran .............................................
Hasil Perhitungan Daya Tingkat Kesukaran Tes Awal
Kemampuan Metakognisi ....................................................
Hasil Perhitungan Daya Tingkat Kesukaran Tes Akhir
Kemampuan Metakognisi ....................................................
Hasil Perhitungan Daya Tingkat Kesukaran Tes Awal
Kemampuan Komunikasi Matematis .................................
Hasil Perhitungan Daya Tingkat Kesukaran Tes Akhir
Kemampuan Komunikasi Matematis .................................
Interval Nilai Kemampuan Metakognisi ..................................
Interval Nilai Kemampuan Komunikasi Matematis ................

viii

43
45
59
61
62
65
68
69
69
69
69
72
72
72
73
73
75
76
76
76
77
77
78
78
78
78
79
84
85

Tabel 3.28. : Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis dan Jenis Uji
Statistik yang Digunakan .....................................................
Tabel 4.1. : Tes Awal Kemampuan Metakognisi Kelas Kontrol
Secara Kuantitatif ..................................................................
Tabel 4.2. : Tes Akhir Kemampuan Metakognisi Kelas Kontrol
Secara Kuantitatif ..................................................................
Tabel 4.3. : Tes Awal Kemampuan Metakognisi Kelas Eksperimen
Secara Kuantitatif ..................................................................
Tabel 4.4. : Tes Akhir Kemampuan Metakognisi Kelas Eksperimen
Secara Kuantitatif ..................................................................
Tabel 4.5. : Rekapitulasi Hasil Tes Kemampuan Metakognisi ...........
Tabel 4.6. : Tes Awal Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas
Kontrol Secara Kuantitatif ...................................................
Tabel 4.7. : Tes Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas
Kontrol Secara Kuantitatif ...................................................
Tabel 4.8. : Tes Awal Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas
Eksperimen Secara Kuantitatif ............................................
Tabel 4.9. : Tes Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas
Eksperimen Secara Kuantitatif ............................................
Tabel 4.10. : Rekapitulasi Hasil Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ...............................................................................
Tabel 4.11 : Deskripsi Uji Normalitas Data Tes Kemampuan
Metakognisi Siswa Kelas Kontrol ......................................
Tabel 4.12 : Deskripsi Uji Normalitas Data Tes Kemampuan
Metakognisi Siswa Kelas Eksperimen ...............................
Tabel 4.13 : Deskripsi Uji Homogenitas Varians Tes Awal
Kemampuan Metakognisi Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol .........................................................................
Tabel 4.14 : Deskripsi Uji Homogenitas Varians Tes Akhir
Kemampuan Metakognisi Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol .........................................................................
Tabel 4.15 : Data Hasil Kemampuan Metakognisi ................................
Tabel 4.16 : Deskripsi Uji Normalitas Data Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa Kelas Kontrol ...................
Tabel 4.17 : Deskripsi Uji Normalitas Data Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen .......................
Tabel 4.18 : Deskripsi Uji Homogenitas Varians Tes Awal
Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol .................................................................
Tabel 4.19 : Deskripsi Uji Homogenitas Varians Tes Akhir
Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol .................................................................
Tabel 4.20 : Data Hasil Kemampuan Komunikasi Matematis .............

ix

89
91
92
93
94
96
97
98
99
100
102
103
103

105

105
106
108
108

109

110
111

DAFTAR GAMBAR
Gambar 1.1. : Jawaban berkaitan dengan kemampuan metakognisi ..............
Gambar 1.2. : Jawaban berkaitan dengan kemampuan metakognisi ..............
Gambar 1.3. : Jawaban berkaitan dengan kemampuan komunikasi
matematis .................................................................................
Gambar 3.1. : prosedur penelitian dengan model pembelajaran
kooperatif tipe think-pair-share dan konvensional. ..............
Gambar 4.1. : Diagram Hasil Tes Awal Kemampuan Metakognisi pada
Kelas Kontrol ...........................................................................
Gambar 4.2. : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Metakognisi pada
Kelas Kontrol ...........................................................................
Gambar 4.3. : Diagram Hasil Tes Awal Kemampuan Metakognisi pada
Kelas Eksperimen.....................................................................
Gambar 4.4. : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Metakognisi pada
Kelas Eksperimen.....................................................................
Gambar 4.5. : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Metakognisi pada
Eksperimen dan Kontrol ..........................................................
Gambar 4.6. : Diagram Hasil Tes Awal Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Kelas Kontrol .................................................
Gambar 4.7. : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Kelas Kontrol .................................................
Gambar 4.8. : Diagram Hasil Tes Awal Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Kelas Eksperimen ..........................................
Gambar 4.9. : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Kelas Eksperimen ..........................................
Gambar 4.10 : Diagram Hasil Tes Akhir Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Kelas Eksperimen dan Kontrol ......................
Gambar 4.11 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.12 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Eksperimen ...........................................
Gambar 4.13 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.14 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Kontrol ..................................................
Gambar 4.15 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.16 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Eksperimen ...........................................
Gambar 4.17 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.18 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Kontrol ..................................................
Gambar 4.19 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 3 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.20 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 3 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Eksperimen ...........................................
Gambar 4.21 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 3 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.22 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 3 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Kontrol ..................................................

x

5
6
11
82
91
92
93
94
95
97
98
99
100
101
113
113
114
114
117
117
118
118
121
121
122
122

Gambar 4.23 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.24 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Eksperimen ...........................................
Gambar 4.25 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.26 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Terkait Kemampuan
Metakognisi di Kelas Kontrol ..................................................
Gambar 4.27 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.28 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 1 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.29 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2.b Kelas Eksperimen ...............
Gambar 4.30 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2.b Kelas Kontrol ......................
Gambar 4.31 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2.c Kelas Eksperimen................
Gambar 4.32 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 2.c Kelas Kontrol ......................
Gambar 4.33 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Kelas Eksperimen ..................
Gambar 4.34 : Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 Kelas Kontrol .........................
Gambar 4.35 : Hasil Jawaban LAS Model Pembelajaran TPS Tahap Think ...
Gambar 4.36 : Hasil Jawaban LAS Model Pembelajaran TPS Tahap Share...

xi

125
125
126
126
130
130
131
132
133
133
134
134
140
141

1

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan salah satu faktor terciptanya sumber daya manusia
yang terdidik dan mampu menghadapi perkembangan zaman. Oleh karena itu
pendidikan harus senantiasa relevan dengan situasi dan kondisi masyarakat yang
semakin berkembang. Nasution (2010:35) menyatakan: “fungsi pendidikan adalah
membimbing anak ke arah suatu tujuan yang kita nilai tinggi. Pendidikan yang baik
adalah usaha yang berhasil membawa semua anak didik kepada tujuan itu.”.
Pendidikan yang baik diharapkan dapat meningkatkan harkat dan martabat
serta kualitas hidup dalam berbagai aspek kehidupan sehingga melalalui pendidikan
anak didik mampu menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi dalam
kehidupannya. Setiap bagian dari dunia pendidikan mempunyai peranan yang sangat
penting untuk mencapai tujuan pendidikan, misalnya dalam pembelajaran
matematika.
Pembelajaran

matematika

yang

dilakukan

diharapkan

mampu

mengembangkan kemampuan berfikir dan mengkomunikasikan gagasan serta dapat
mengembangkan aktifitas kognisi siswa. Hal ini menunjukkan bahwa matematika
sangat penting untuk dipelajari karena memiliki manfaat dalam mengembangkan
kemampuan siswa. Namun perkembangan dalam pembelajaran matematika banyak
mengalami hambatan. Abdurrahman (2012:202) menyatakan: “Dari berbagai bidang
studi yang diajarkan di sekolah, matematika merupakan bidang studi yang dianggap

2

paling sulit oleh para siswa, baik yang tidak berkesulitan belajar dan lebih-lebih bagi
siswa yang berkesulitan belajar”.
Dalam proses pembelajaran matematika guru harus mampu mengoptimalkan
potensi belajar siswa dengan cara mengaktifkan kemampuan metakognisinya. Flavell
(Iwai, 2011:151) menyatakan:” Metacognition is active monitoring and consequent
regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive object or
data on which their bear, usually in the service of some concrete goal or objective.”
Dengan kemampuan metakognisi siswa akan mampu mengontrol aktivitas
yang terjadi pada dirinya sendiri. Aktivitas berpikir yang lebih terarah akan
menghasilkan hasil belajar yang lebih optimal. Hal ini dapat terjadi karena pada saat
siswa mampu mengontrol aktivitas kognitifnya akan mencari strategi-strategi yang
tepat untuk menyelesaikan sebuah masalah sehingga belajar akan lebih efektif dan
efisien. Dalam rangka membangun strategi untuk memecahkan masalah, metakognisi
memegang peranan penting sebagai proses di mana seseorang berpikir tentang
pikirannya dalam rangka membangun strategi tersebut. Larkin (2010: 6) menyatakan:
Metacognition is often seen as the reflective part of a teaching
session. If practiced at all, it is usually in the final section of a lesson,
where children are asked to reflect on what they have learned; to
verbalise how they solved the problem; to evaluate how difficult or
easy they found the work and to think about they might tackle such a
problem in the future
Pada

dasarnya

kemampuan

metakognisi

merefleksikan

bagian

dari

pengajaran. Anak-anak ditanya untuk merefleksikan apa yang mereka pelajari, untuk
mengungkapkan bagaimana mereka memecahkan masalah, untuk mengevaluasi sulit

3

dan mudahnya mereka menemukan cara yang tepat untuk bekerja dan memikirkan
cara yang tepat untuk menyelesaikan permasalahan di masa depan.
Metakognisi menunjukkan kemampuan siswa untuk menyadari, mengetahui
proses kognitif yang terjadi pada diri sendiri yang terjadi atas tiga tahapan yaitu
perencanaan mengenai apa yang harus dipelajari, pemantauan terhadap proses belajar
yang dilakukan, serta evaluasi terhadap apa yang telah direncanakan, dilakukan dan
hasil yang diperoleh dari proses tersebut”. Pada prinsipnya jika dikaitkan dengan
proses belajar, kemampuan metakognisi adalah kemampuan seseorang dalam
mengontrol proses belajarnya, mulai dari tahap perencanaan, memilih strategi yang
tepat sesuai dengan masalah yang dihadapi, kemudian memonitor kemajuan dalam
belajar dan secara bersamaan mengoreksi jika ada kesalahan yang terjadi selama
memahami konsep, menganalisis keefektifan dari strategi yang dipilih dan bagian
akhir sebagai bentuk upaya refleksi, biasanya seseorang yang memiliki kemampuan
metakognisi yang baik selalu mengubah kebiasaan belajar dan juga strateginya jika
diperlukan, karena mungkin hal itu tidak cocok dengan keadaan tuntutan lingkungan
dalam mengembangkan kemampuannya.
Dahar (2006: 3) menyatakan: “definisi belajar ialah sebagai suatu hasil
pengalaman .“ Belajar dapat dipermudah bila kita mengetahui cara-cara dan selukbeluk belajar bedasarkan pengalaman-pengalaman yang telah kita pelajari. Itu
sebabnya kemampuan metakognisi diperlukan untuk proses berpikirnya sehingga ia
menemukan dengan mudah bagaimana proses belajar yang sesuai dengan dirinya.
Nilai-nilai dari kebiasaan belajar siswa dan mengontrol proses belajar
matematika sangat penting untuk ditekankan. Hal ini diupayakan agar siswa dapat

4

melatih keterampilan metakognitifnya di kelas secara interaktif dalam bentuk diskusi,
menjelaskan,

mengajukan

pertanyaan

dan

solusinya

serta

merefleksi

dan

menyimpulkan secara lisan maupun tulisan sehingga terjadi pengalaman belajar
yang bermakna. Dengan kebermaknaan itu maka siswa memahami matematika secara
lebih menyeluruh dan mendalam akibatnya belajar matematika menjadi lebih mudah.
Perkembangan psikologi dalam bidang pendidikan khususnya matematika
berjalan sangat pesat, salah satunya adalah perkembangan konsep metakognisi yang
pada intinya menggali pemikiran orang tentang berpikirnya “thinking about
thinking”. Dengan penekanan pada kemampuan metakognisinya,

sebagian besar

siswa dapat menemukan solusi dari masalah dalam proses pembelajaran. Komponen
kemampuan metakognisi menurut Flavell () adalah : (1) Tahapan perencanaan, (2)
Memilih strategi yang tepat, dan (3) Memonitor dan merefleksi
Kemampuan metakognisi sangat penting dalam diri siswa tetapi tidak semua
siswa dapat menyadari pentingnya kemampuan metakognisi dalam proses
pembelajaran bahkan kemampuan metakognisi masih sering diabaikan oleh siswa
maupun guru. Salah satu bukti yang menunjukkan rendahnya kemampuan
metakognisi siswa yaitu berdasarkan soal mengenai perbandingan berikut ini:

5

Sebuah peta digambarkan dengan skala 1: 500000. Jika jarak pada peta
panjangnya 5 cm. Berapa jarak sebenarnya?
Untuk membantu kamu dalam menyelesaikan masalah di atas, cobalah kamu
jawab pertanyaan-pertanyaan berikut ini:
Ketika kamu mengembangkan rencana penyelesaian, tanyakan dirimu dan
tuliskan:
1. Pengetahuan awal apa yang akan membantu saya dalam menyelesaikan soal
di atas ?
2. Apakah rencana yang akan saya lakukan ?
3. Berapa lama saya akan mengerjakan tugas ini secara lengkap ?
Ketika kamu sedang melaksanakan rencana penyelesaian, tanyakan dirimu dan
tuliskan:
1. Bagaimana saya melakukannya ?( Tuliskan langkah-langkahnya)
2. Apakah saya memilih cara yang benar ? (Jelaskan)
3. Apa yang perlu saya lakukan jika saya tidak mengerti ? (Tuliskan hal-hal yang
dilakukan dalam menemukan kesulitan)
Setelah kamu melakukan penyelesaian, tanyakan dirimu dan tuliskan:
1. Seberapa baik saya melakukan penyelesaian tersebut ? kenapa?
2. Apakah saya dapat mengerjakan dengan cara yang berbeda ?(Jika ya, tuliskan)
3. Apakah saya harus memeriksa kembali jawaban tersebut agar tidak terjadi
kesalahan-kesalahan ?(Jelaskan)
Dan berikut ini salah satu respon jawaban siswa terhadap soal di atas:

Gambar 1.1. Jawaban berkaitan dengan kemampuan metakognisi

6

Dari hasil jawaban, dapat dianalisis bahwa kemampuan metakognisi siswa
belum terlihat dan berkembang dengan baik. Pada tahap perencanaan, siswa tersebut
tidak mengerti apa yang seharusnya dia kerjakan terlebih dahulu. Siswa tidak mampu
menuliskan soal matematika tersebut ke dalam bentuk matematika secara benar.
Siswa tersebut tidak menjelaskan apa yang sudah diketahui dan apa yang ditanyakan
dalam soal. Pada tahap memilih strategi yang tepat, siswa sudah mampu menuliskan
rumus apa yang akan digunakannya dalam menjawab soal tersebut namun siswa
belum dapat menggunakan rumus tersebut dengan benar. Kemudian dari jawaban
selanjutnya siswa pun tidak tahu cara yang benar dalam mensubstitusikan nilai yang
ada dalam soal ke dalam rumus dan salah dalam dalam proses perhitungan. Kemudian
siswa tersebut salah dalam mengkonversikan satuan yang ada walaupun hasil yang
diberikan benar. Dari hasil jawaban siswa berikutnya diperoleh:

Gambar 1.2. Jawaban berkaitan dengan kemampuan metakognisi
Dari hasil jawaban di atas, dapat dianalisis bahwa dalam proses
mengembangkan dan melaksanakan rencana tindakan terlihat bahwa siswa tidak

7

mampu menuliskan apa yang seharusnya dia lakukan untuk menjawab soal tersebut.
Siswa pun tidak mampu mengoptimalkan waktu untuk menjawab soal tersebut dan
tidak menyadari apa yang seharusnya dia mulai lakukan terlebih dahulu. Selain itu
pada tahap memonitor dan merefleksi tindakan, siswa tidak mengetahui kekurangankekurangan apa saja yang ada pada dirinya sehingga siswa menjawab tanpa
mempertimbangkan apa yang telah siswa lakukan untuk menjawab soal tersebut.
Untuk itu perlu memunculkan dan meningkatkan kesadaran kemampuan metakognisi
pada diri siswa sehingga siswa mampu menjawab soal dengan cara-cara atau strategi
yang dia sadari dengan tepat dan benar.
Selain kemampuan metakognisi kemampuan lain yang tidak kalah pentingnya
adalah kemampuan komunikasi matematis. Setiap siswa mempunyai cara yang
berbeda untuk mengkomunikasikan pengetahuannya. Dalam hal ini, sangat
memungkinkan bagi siswa untuk mencoba berbagai macam komunikasi dalam
memahami suatu konsep. Selain itu komunikasi juga berperan dalam proses
penyelesaian masalah matematika. Aktivitas tersebut dapat berupa mencari hubungan
berbagai komunikasi konsep atau menerapkan matematika dalam bidang lain atau
dalam kehidupan sehari-hari. Mengaitkan satu konsep ke konsep lainnya merupakan
satu bentuk kemampuan dalam lima standar proses yang dikemukakan The National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) yaitu pemecahan masalah (problem
solving), penalaran dan bukti (reasoning and proof), komunikasi (communication),
representasi (representation) dan koneksi (connection).
Dari pernyataan di atas, salah satu aspek yang ditekankan dalam kurikulum
dan NCTM adalah meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

8

Kemampuan komunikasi matematis perlu dihadirkan secara intensif agar siswa
terlibat aktif dalam pembelajaran dan dapat menghilangkan kesan bahwa matematika
merupakan pelajaran yang sulit dan menakutkan.
Kemampuan komunikasi matematis juga penting sebab matematika pada
dasarnya adalah bahasa yang sarat dengan notasi dan istilah sehingga konsep yang
terbentuk dapat dipahami, dimengerti dan dimanipulasi oleh siswa. Sesuai dengan
yang dikemukakan oleh Baroody ( Ansari, 1993:99) menyatakan: “matematika bukan
hanya sekedar alat bantu berfikir, menemukan pola, menyelesaikan masalah, atau
menggambarkan kesimpulan, tetapi juga sebagai suatu bahasa atau alat yang tak
terhingga nilainya untuk mengkomunikasikan berbagai macam ide secara jelas, tepat,
dan ringkas”. Sementara itu, NCTM (2000) menyatakan:” salah satu pengajaran
matematika pada kemampuan komunikasi adalah siswa dapat menggunakan bahasa
matematika untuk mengungkapkan ide matematis dengan tepat. Dengan demikian,
mudah dipahami bahwa komunikasi merupakan salah satu esensi dari pengajaran,
pembelajaran, dan pelaksanaan asesmen matematika”.
Selain itu, Greenes dan Schulman (Ansari, 2009:10) menyatakan:”
kemampuan komunikasi matematis dapat terjadi ketika siswa (1) Menyatakan ide
matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan melukiskannya secara visual
dalam tipe yang berbeda, (2) Memahami, menafsirkan, dan menilai ide yang disajikan
dalam tulisan, lisan, atau dalam bentuk visual, (3) Mengkonstruks, menafsirkan dan
menghubungkan bermacam-macam representasi ide dan hubungannya”.
Namun kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi
matematis siswa masih rendah dan belum sesuai dengan apa yang diharapkan. Siswa

9

belum terbiasa dalam melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran. Misalnya,
siswa beranggapan bahwa matematika tidak bisa dipelajari sendiri, akibatnya siswa
selalu menunggu bantuan guru. Penelitian yang dilakukan Ansari (2009:62)
mengungkapkan: “Siswa sekolah menengah atas di Provinsi Aceh Darussalam ratarata kurang terampil dalam berkomunikasi untuk menyampaikan informasi seperti
menyampaikan

ide

dan

mengajukan

pertanyaan

serta

menanggapi

pertanyaan/pendapat orang lain”.
Kondisi di atas tidak jauh berbeda dari hasil observasi awal yang dilakukan
peneliti di SMPN 5 Medan. Saat peneliti mewawancarai Bapak Bernard Hutabarat
salah satu guru matematika kelas VII di SMPN 5 Medan. Beliau menyatakan:” siswa
di SMPN 5 Medan mengalami kesulitan dalam memahami dan menyelesaikan
masalah matematika termasuk materi perbandingan, terutama dalam bentuk soal
cerita. Ia juga mengatakan selama proses pembelajaran aktivitas belajar siswa
cenderung pasif”. Hal ini dapat diketahui pada saat menjelaskan materi pelajaran,
siswa cenderung diam, dan hanya mendengar penjelasan guru, kurang berani
memberikan pendapat pada saat guru memberikan pertanyaan atau menanggapi
jawaban teman lainnya, bahkan takut bertanya walaupun sebenarnya belum paham
tentang apa yang sedang dipelajari, dan siswa hanya mengerjakan atau mencatat apa
yang diperintahkan oleh guru. Sehingga kemampuan siswa dalam memberikan alasan
rasional terhadap suatu pernyataan dan mengilustrasikan ide-ide ke dalam model
matematika dianggap kurang. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi
matematis siswa masih rendah.

10

Dari pernyataan di atas, menunjukkan bahwa salah satu kesulitan untuk
mempelajari matematika adalah rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa.
Bruner ( Budiningsih 2012:40) menyatakan:” untuk memahami konsep-konsep yang
ada diperlukan bahasa. Bahasa diperlukan untuk mengkomunikasikan suatu konsep
kepada orang lain”. Selain itu, Ansari (2009:8) menyatakan: “mengkomunikasikan
dan menegosiasikan gagasan dengan bahasa matematika justru lebih praktis,
sistematis, dan efesien”. Sehingga dalam mengkomunikasikan gagasan dengan
bahasa matematika mampu merubah situasi belajar, dari siswa yang tadinya pasif
menjadi aktif, dari proses dan hasil yang tunggal menjadi berbagai variasi cara dan
penyelesaian. Oleh sebab itu, dengan komunikasi matematis guru dapat mengetahui
kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan mengekspresikan pemahamannya
tentang konsep dan proses matematika yang mereka lakukan sehingga tujuan
pembelajaran dapat tercapai.
Indikator kemampuan komunikasi matematis di menurut Ansari (2009:10)
adalah sebagai berikut:”a) menyatakan ide matematika dengan berbicara, menulis,
demonstrasi

dan menggambarkannya

dalam

bentuk

visual

b) memahami,

menginterpretasi dan menilai ide matematik yang disajikan dalam tulisan , lisan atau
bentuk visual, c) menggunakan kosa kata/bahasa, notasi dan struktur matematik untuk
menyatakan ide, menggambarkan hubungan dan pembuatan model .”
Jika siswa telah memenuhi keempat pemahaman komunikasi matematis di
atas, maka dapat dipastikan bahwa siswa mampu menyelesaikan permasalahan
dengan mudah, serta siswa akan lebih memahami maksud dan konsep matematis
yang lebih baik lagi dengan cara yang efektif. Hal ini menunjukkan betapa

11

pentingnya kemampuan komunikasi matematis yang harus dikuasai oleh siswa, akan
tetapi kenyataannya di lapangan sangat berlawanan dengan apa yang diharapkan.
Rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa terlihat dari proses
penyelesaian jawaban pada soal tes kemampuan komunikasi matematis saat peneliti
melakukan observasi awal di SMPN 5 Medan mengenai materi perbandingan yaitu:
Dua bungkus roti dijual dengan harga Rp. 4.000,00. Jika kamu ingin
Diberikan
soal:
membeli
sepuluh
bungkus roti maka berapakah yang harus kamu bayar?

Berikut ini salah satu jawaban siswa berdasarkan soal di atas:

Gambar 1.3. Jawaban berkaitan dengan kemampuan komunikasi matematis
Dari hasil jawaban, dapat dianalisis bahwa kemampuan komunikasi siswa
masih rendah. Siswa tersebut tidak dapat mengkomunikasikan soal matematika
tersebut ke dalam bentuk matematika secara benar. Berdasarkan indikator
menyatakan ide atau masalah matematika dengan menggunakan benda-benda nyata,
gambar ke dalam bahasa atau simbol matematika. Indikator tersebut tidak dapat
dipenuhi oleh siswa. Siswa tidak mampu menginterpretasikan soal ke dalam simbol

12

matematika secara benar. Siswa hanya menuliskan apa yang ada dalam soal tanpa
mengganti soal matematika tersebut ke dalam simbol matematika secara jelas.
Selain hal tersebut, rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa
diperkuat

berdasarkan

hasil

penelitian

yang

dilakukan

Sembiring

(2008)

menyatakan:” Siswa sekolah menengah atas dan mahasiswa tahun pertama lemah
dalam mengemukakan ide-ide, gagasan-gagasan, dan terutama menjelaskan suatu
gagasan atau ide dengan menggunakan simbol, lambang dan notasi matematika”.
Nuraina (2013) menyatakan:”Siswa masih belum mampu dalam mengkomunikasikan
maksud dari soal yang diberikan, siswa masih mengalami kesulitan dalam memahami
dan membuat model konseptual dari soal tersebut, siswa masih belum bisa
merumuskan ide matematika ke dalam model matematika. Untuk itu diperlukan
adanya peningkatan kemampuan komunikasi matematis pada diri siswa sehingga
siswa mampu menjawab soal dengan benar”.
Dalam pembelajaran yang biasa dilakukan guru di kelas, proses pembelajaran
dilaksanakan dengan menjelaskan materi, memberikan contoh dan memberikan
latihan soal, dan kurang memfasilitasi terjadinya diskusi dan mengajukan pertanyaan
beserta solusinya terhadap hasil kerjanya. Penggunaan berbagai model pembelajaran
yang masih ada kurang variatif. Guru hanya menggunakan model pembelajaran yang
biasanya dilakukan tanpa memvariasikan dengan model pembelajaran yang lain yang
sesuai dengan suatu materi pelajaran. Apa yang diajarkan di ruang kelas lebih banyak
berkaitan dengan menyelesaikan soal tetapi kurang berkaitan dengan mengapa
demikian atau adakah cara lain, sehingga keterampilan siswa dalam meyelesaikan
masalah dan potensi berpikir mereka tidak berkembang dan kurang variatif.

13

Lanjutan hasil wawancara Bapak Bernard Hutabarat selaku guru matematika
kelas VII SMPN 5 Medan yang juga menyatakan:
Kemampuan siswa dalam pembelajaran matematika yang mencapai
KKM hanya sekitar 25 % saja dalam satu kelas. Adanya sikap murid
yang pandai tidak mau mengajari temannya yang tidak tahu materi
yang diajarkan guru dan hanya mau mengajarkan ketika disuruh.
Selain itu, adanya kecenderungan siswa yang pandai mendominasi
pembelajaran matematika di kelas dan siswa yang kurang pandai lebih
bersifat pasif di dalam kelas sehingga jumlah murid yang pandai
selalu sama dan hanya murid yang itu-itu saja.
Hasil wawancara juga menunjukkan bahwa salah satu masalah yang dihadapi
dalam pembelajaran matematika adalah adanya sikap individual yang dimiliki siswa
menyebabkan mereka tidak dapat bersosialisasi dengan baik terhadap teman lainnya
sehingga kurang terjadi hubungan timbal balik antara siswa yang satu dengan siswa
yang lainnya dalam proses pembelajaran. Selain itu, adanya siswa yang pandai
mendominasi pembelajaran matematika, sehingga siswa yang kurang pandai lebih
bersifat pasif di dalam kelas, hanya mereka yang memiliki pengetahuan yang lebih
saja yang mau mengikuti pelajaran dengan lebih aktif .
Hal ini dapat terjadi karena pembelajaran matematika yang dilaksanakan
masih dengan cara konvensional dan didominasi oleh guru. Pembelajaran
konvensional yang dilakukan oleh guru mengakibatkan kemampuan metakognisi
siswa masih kurang digali. Hal ini kita ketahui bahwa guru tidak memberikan ruang
kepada murid untuk lebih aktif berpikir dalam proses pembelajaran. Selain itu, dalam
pembelajaran matematika siswa tidak diberikan kesempatan untuk menghadirkan
komunikasinya sendiri. Siswa cenderung meniru langkah guru dalam menyelesaikan
masalah. Akibatnya, kemampuan komunikasi matematis siswa tidak berkembang.

14

Padahal komunikasi matematis sangat diperlukan dalam pembelajaran matematika,
baik bagi siswa maupun bagi guru.
Menurut beberapa penelitian yang telah dilakukan, kemampuan metakognisi
dan kemampuan matematis siswa dapat meningkat melalui beberapa model dan
strategi pembelajaran yang telah dilakukan bila dibandingkan dengan menggunakan
model pembelajaran konvensional. Salah satu penelitian yang dilakukan oleh Nuraini
(2013) menunjukkan bahwa kemampuan metakognisi dan komunikasi matematis
mengalami peningkatan masing-masing sebesar 2,957 dan 4,315 bila dibandingkan
dengan model pembelajaran konvensional. Selain itu penelitian yang dilakukan oleh
Rangkuti (2015) menunjukkan terjadi peningkatan kemampuan metakognisi dan
komunikasi matematis siswa melalui model penemuan terbimbing bila dibandingkan
dengan model pembelajaran ekspositori yang biasa dilakukan oleh guru walaupun
tidak terjadi peningkatan secara signifikan. Dari beberapa penelitian ini menunjukkan
bahwa kemampuan metakognisi dan komunikasi matematis siswa dapat mengalami
peningkatan melalui beberapa model dan strategi pembelajaran bila dibandingkan
dengan penggunaan model pembelajaran konvensional yang biasa diterapkan oleh
guru.
Menyadari

pentingnya

suatu

model

pembelajaran

untuk

dapat

mengembangkan potensi berpikir dalam kemampuan metakognisi dan komunikasi
matematis siswa, maka diperlukan adanya pembelajaran matematika yang lebih
banyak melibatkan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran. Hal ini dapat
terwujud melalui suatu bentuk pembelajaran yang dirancang melibatkan keaktifan
siswa dalam merespon kesadaran metakognisinya dan kemampuan komunikasi

15

matematisnya.

Dari

uraian

tersebut

peneliti

pembelajaran

kooperatif

tipe

Think-Pair-Share

kemampuan

metakognisi

dan

komunikasi

menduga
(TPS)

matematis

penggunaan
dapat
siswa

model

meningkatkan
dalam

proses

pembelajaran matematika.
Pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) merupakan model
pembelajaran kooperatif yang menempatkan siswa secara berpasangan untuk
menyelesaikan tugas-tugas akademik melalui tiga tahap, yaitu: Think (berpikir), Pair
(berpasangan), dan Share (berbagi). Model pembelajaran TPS ini dikembangkan oleh
Frank Lyman dan rekan-rekan dari Universitas Maryland. Model pembelajaran ini
memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerja sama dengan
orang lain (Isjoni, 2009:112). Selanjutnya Trianto (2007:61) menyatakan:
“pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dapat melatih dan mengembangkan
kemampuan berpikir serta aktivitas siswa, karena siswa membangun pengetahuan
melewati eksplorasi dirinya sendiri dan pengetahuan siswa juga bisa berkembang
melalui transfer pola pikir dengan siswa yang lain, sehingga siswa mampu
menggabungkan dan membandingkan pola pikir mereka sendiri dengan pola pikir
siswa yang lain.” Model pembelajaran ini dapat merangsang kemampuan tingkat
tinggi siswa karena dengan model pembelajaran ini potensi yang dimiliki oleh siswa
benar-benar digali semaksimal mungkin.
Melalui model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share ini diharapkan
kemampuan metakognisi siswa dapat berkembang dan meningkat melalui tahap
Think (berpikir). Pada tahap Think (berpikir) siswa berpikir mengenai materi yang

16

diberikan dan bagaimana menyusun rencana dan strategi yang tepat dalam
menyelesaikan persoalan yang diberikan secara individu.
Menurut Fisher (1998:2) ”summarize a number of ’teaching to learn’
cognitive strategies identified in recent research, including ‘discussing’ and ‘cooperative learning’