EFEKTIVTAS MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENDEFINISIKAN DAN MENARIK KESIMPULAN PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

I. PENDAHULUAN

A.Latar Belakang

Pendidikan nasional menghadapi tantangan yang sangat kompleks dalam menyi-apkan kualitas sumber daya manusia (SDM) yang sesuai dengan kebutuhan era globalisasi. Menurut Aryana (2004) SDM yang berkualitas tinggi harus memiliki berbagai kemampuan, antara lain: kemampuan bekerja sama, berpikir kritis-krea-tif, memahami berbagai budaya, menguasai teknologi informasi, dan mampu belajar mandiri sehingga SDM ini dapat bersaing dalam mengisi pasar kerja.

Pendidikan sebagai wadah yang dapat menyiapkan SDM yang berkualitas, harus memiliki tujuan yang jelas. Adapun tujuan penyelenggaraan pendidikan nasional di Indonesia adalah : mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003). Untuk mencapai tujuan pendidikan nasional tersebut, pemerintah telah menyelenggarakan perbaikan-perbaikan untuk meningkatkan mutu pendidikan pada berbagai jenis dan jenjang. Ini terlihat dengan diberlakukannya kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) yang menuntut perubahan

paradig-ma dalam pendidikan dan pembelajaran, khususnya pada jenis dan jenjang pendidikan formal.

Menurut Komarudin (Trianto, 2010) salah satu perubahan paradigma pembelajar-an adalah orientasi pembelajarpembelajar-an ypembelajar-ang semula berpusat pada guru (teacher center-ed) beralih berpusat pada murid (student centercenter-ed); metodologi yang semula lebih didominasi ekspositori berganti ke partisipatori; dan pendekatan yang semula le-bih banyak bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual. Semua perubahan ter-sebut tidak lain dimaksudkan untuk memperbaiki mutu pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan. Di samping itu, Kurikulum Tingkat Satuan Pen-didikan (KTSP) juga menghendaki agar suatu pembelajaran pada dasarnya tidak hanya mempelajari tentang konsep, teori, dan fakta, tetapi juga aplikasi dalam ke-hidupan sehari-hari.

Salah satu kecakapan hidup ( life skill ) yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan adalah keterampilan berpikir (Depdiknas, 2003). Kemampuan sese-orang untuk dapat berhasil dalam kehidupannya antara lain ditentukan oleh kete-rampilan berpikirnya, terutama dalam upaya memecahkan masalah-masalah kehi-dupan yang dihadapinya. Di samping pengembangan fitrah bertuhan, pembentuk-an fitrah moral dpembentuk-an budi pekerti, inkuiri dpembentuk-an berpikir kritis disarpembentuk-ankpembentuk-an sebagai tu-juan utama pendidikan sains dan merupakan dua hal yang bersifat sangat berkait-an satu sama lain (Ennis, 1985; Garrison & Archer, 2004).

Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan yang saat ini se-dang menjadi fokus perhatian di berbagai negara. Menurut Ennis (1985), berpikir

kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.

Keterampilan berpikir kritis sudah semestinya menjadi bagian dari kurikulum se-kolah. Pembelajaran perlu dikondisikan agar siswa dapat mengembangkan kete-rampilan berpikir kritis . Dengan kata lain, siswa harus diberi pengalaman-penga-laman bermakna selama pembelajaran agar dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Dengan demikian, guru sebagai pendidik berkewajiban untuk mengkondisikan pembelajaran agar siswa mampu mengembangkan kecerdasan dan kemampuan berpikir kritisnya.

Ilmu kimia sebagai salah satu cabang Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), yang dalam membelajarkannya mencakup dua bagian yakni kimia sebagai proses dan kimia sebagai produk. Kimia sebagai proses meliputi keterampilan-keterampilan dan sikap yang harus dimiliki untuk memperoleh dan mengembangkan produk kimia. Sedangkan kimia sebagai produk meliputi sekumpulan pengetahuan yang terdiri dari fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip ilmu kimia (BSNP, 2006). Berkaitan dengan hakikat ilmu kimia sebagai proses dan produk, maka dalam pembelajaran kimia tidak hanya dapat dilakukan dengan pemberian fakta dan kon-sep, tetapi harus memperhatikan juga bagaimana siswa dilatih untuk mengem-bangkan keterampilan-keterampilan dan sikap ilmiah tersebut agar dapat menun-jang berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa.

Faktanya, pembelajaran kimia siswa di sekolah cenderung hanya menghadirkan konsep, hukum-hukum, dan teori saja tanpa menyuguhkan bagaimana proses dite-mukannya konsep, hukum-hukum, dan teori tersebut sehingga tidak tumbuh sikap

ilmiah dalam diri siswa. Akibatnya pembelajaran kimia menjadi kehilangan daya tariknya dan lepas relevansinya dengan dunia nyata yang seharusnya menjadi ob-yek ilmu pengetahuan tersebut.

Hal ini diperkuat dengan hasil observasi pada kelas XI IPA3 SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Pembelajaran yang dilakukan di kelas XI IPA masih terkondi-sikan pada pembelajaran konvensional yang berpusat pada guru (taeacher cente-red) menuntut siswa untuk menghafal dan mencatat sejumlah konsep yang dibe-rikan oleh guru tanpa dilibatkan secara langsung dalam penemuan konsep terse-but. Seperti halnya pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan yang lebih dikondisikan untuk dihafal oleh siswa tanpa memperhatikan bahwa informasi atau konsep pada subjek didik dapat saja kurang bermanfaat bahkan tidak bermanfaat sama sekali kalau hal tersebut hanya dikomunikasikan oleh guru kepada subjek di-dik melalui satu arah seperti menuang air ke dalam sebuah gelas (Trianto, 2010).

Untuk memenuhi harapan tersebut sudah menjadi tugas guru untuk mencari model pembelajaran yang tepat dalam belajar kimia sehingga berbagai konsep yang di-ajarkan kepada siswa dapat di ingat lebih lama, membangun komunikasi yang ba-ik antara guru dengan siswa, dan membuka wawasan berpba-ikir yang beragam dari siswa, sehingga dapat mempelajari berbagai konsep dan cara mengaitkannya da-lam kehidupan nyata (Trianto, 2010).

Salah satu solusi yang dapat dilakukan untuk mengatasi permasalahan di atas adalah dengan menerapkan model pembelajaran advance organizer. Wicaksono (2009) mengungkapkan bahwa dengan menggunakan model pembelajaran advan-ce organizer dapat meningkatkan pengalaman siswa dan akan lebih berguna jika

pemahaman konsep yang diajarkan oleh pendidik adalah konsep yang telah ada dalam struktur kognitif dalam diri siswa. Model advance organizer dalam pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar bermakna dari David Ausubel telah dirancang untuk memperkuat struktur kognitif. Ausubel menjelaskan dalam Kardi (2003), bahwa informasi baru dapat dipelajari secara bermakna dan tidak mudah dilupakan asalkan informasi baru tersebut dapat dihubungkan dan dikait-kan dengan konsep yang sudah ada. Jika materi yang baru sangat bertentangan dengan struktur kognitif yang ada atau tidak dapat dikaitkan dengan konsep yang sudah ada, maka materi baru tersebut tidak dapat dipahami dan disimpan lama. Dengan demikian penerapan model pembelajaran advance organizer siswa dapat memanfaatkan materi yang telah dipelajari sebagai titik tolak dalam memahami dan mengkomunikasikan informasi atau materi yang baru diterimanya sehingga dapat melatih kemampuan berpikir kritis siswa.

Model pembelajaran advance organizer bukanlah model pembelajaran yang baru, telah banyak digunakan dalam penelitian salah satunya adalah hasil penelitian Agung Setiawan (2010) yang diterapkan pada siswa kelas VII SMP Negeri 3 Su-koharjo, Surakarta. Menunjukkan bahwa model pembelajaran advance organizer dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

Berdasarkan uraian di atas, penulis menganggap perlu mengadakan penelitian untuk mengungkap efektifitas model pembelajaran ini. Maka penulis melakukan penelitian yang berjudul “Efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan”

B.Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka dapat dirumus-kan maslah sebagai berikut : Bagaimana efektivitas model pembelajaran Advance Organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan ?

C.Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan: Efektivitas model Advance Organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan .

D.Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi berbagai pihak yaitu : 1. Siswa

Dengan diterapkannya model advance organizer dalam kegiatan belajar me-ngajar maka akan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan serta memberikan pengalaman yang baru bagi siswa dalam pembelajaran.

2. Guru

Model advance organizer dapat menjadi salah satu pilihan dalam pembela-jaran kimia di sekolah .

3. Sekolah

Penerapan model advance organizer dalam pembelajaran dapat membantu meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.

E.Ruang Lingkup Penelitian Ruang lingkup penelitian ini adalah :

1. Lokasi penelitian SMA Negeri 7 Bandar Lampung

2. Model pembelajaran advance organizer memiliki tiga fase, yaitu presentasi advance organizer, presentasi tugas atau materi pembelajaran dan penguatan struktur kognitif. (Ausubel,1963)

3. Keterampilan berpikir kritis yang akan diteliti adalah keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (1985) yaitu indikator mempertimbangkan suatu definisi dengan sub indikator mendefinisikan dan indikatormenginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi dengan sub indikator menarik kesimpulan. 4. Efektivitas pembelajaran advance organizer ditunjukkan oleh indeks n-gain

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pendekatan Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat pengetahuan yang menekan-kan bahwa pengetahuan kita merupamenekan-kan hasil konstruksi (bentumenekan-kan) kita sendiri (Matthews dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu: 2001). Secara sederhana konstruktivisme itu beranggapan bahwa pengetahuan seseorang itu merupakan ha-sil konstruksi individu itu sendiri. Pengetahuan itu bukanlah suatu fakta yang tinggal ditemukan, melainkan suatu perumusan yang diciptakan orang yang se-dang mempelajarinya. Jadi seseorang yang sese-dang belajar itu membentuk pe-ngertian.

Menurut Sagala (2007), konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pendekatan kontekstual, yaitu pengetahuan dibangun sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit) dan tidak dengan tiba-tiba. Landasan berfikir konstruktivisme adalah lebih menekankan pada strategi memperoleh dan mengingat pengetahuan. Von Glasersfeld dalam Sardiman (2007), menjelaskan konstruktivisme juga merupakan salah satu filsafat penge-tahuan yang menekankan bahwa pengepenge-tahuan kita adalah konstruksi (bentukan) kita sendiri. Pengetahuan bukanlah suatu imitasi dari kenyataan (rea-litas). Von Glasersfeld menegaskan bahwa pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari

kenyataan. Pengetahuan bukanlah gambaran dari dunia kenyataan yang ada. Tetapi pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenya-taan melalui kegiatan seseorang.

Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno (1997), antara lain:

(1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif; (2) tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa; (3) mengajar adalah membantu siswa belajar; (4) tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir; (5) kurikulum menekankan partisipasi siswa; dan (6) guru adalah fasilitator. Ciri atau prinsip dalam belajar menurut Suparno (1997) sebagai berikut : 1. Belajar berarti mencari makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa yang

mereka lihat, dengar, rasakan dan alami.

2. Konstruksi makna adalah proses yang terus menerus.

3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan tetapi perkembangan itu sendiri.

4. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman subjek belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya.

Piaget dan para konstruktivis pada umumnya berpendapat bahwa dalam mengajar, seharusnya diperhatikan pengetahuan yang telah diperoleh siswa sebelumnya. Dengan demikian, mengajar dianggap sebagai proses untuk mengubah gagasan anak yang sudah ada yang mungkin “salah”, bukan proses pemindahan gagasan -gagasan baru pada siswa (Dahar, 1996). Secara sederhana konstruktivisme ber-anggapan bahwa pengetahuan kita merupakan konstruksi dari kita yang menge-tahui sesuatu. Pengetahuan itu bukanlah suatu fakta yang tinggal ditemukan, melainkan suatu perumusan yang diciptakan orang yang sedang mempelajarinya.

B. Model Pembelajaran Advance Organizer

Ausubel ( Muhkal, 1991 ) menyatakan bahwa faktor yang sangat penting dalam pro-ses belajar mengajar adalah informasi apa yang telah diketahui oleh siswa berupa

materi pelajaran yang telah dipelajarinya. Apa yang telah dipelajari siswa dapat di-manfaatkan dan dijadikan sebagai titik tolak dalam mengkomunikasikan informasi atau ide baru dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat melihat keterkaitan antara materi pelajaran yang telah dipelajari dengan informasi atau ide baru. Namun sering terjadi siswa tidak mampu melakukannya. Dalam ke-giatan seperti inilah sangat diperlukan adanya alat penghubung yang dapat menjem-batani informasi atau ide baru dengan materi pelajaran yang telah diterima oleh siswa. Alat penghubung yang dimaksud oleh Ausubel dalam teori belajar bermaknanya ada-lah “advance organizer”.

Model pembelajaran advance organizer merupakan suatu cara belajar untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajaran, yang artinya setiap pengetahuan mempunyai struktur konsep tertentu yang membentuk kerangka dari sistem pemprosesan informasi yang dikembangkan dalam pengetahuan (ilmu) itu.

Model pembelajaran advance organizer ini dikembangkan oleh David Ausubel. Menurut Ausubel model pembelajaran advance organizer yaitu cara belajar untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajar; dan setiap pengetahuan (ilmu) mempunyai struktur konsep ter-tentu yang membentuk kerangka dari sistem pemprosesan informasi yang dikem-bangkan dalam ilmu itu. Model pembelajaran advance organizer ini bertujuan untuk untuk memperkuat struktur kognitif dan menambah daya ingat informasi baru.

Pada model Pembelajaran advance organizer, teknik pelaksanaannya pertama-tama guru menyajikan kerangka konsep yang umum dan menyeluruh untuk ke-mudian dilanjutkan dengan penyajian informasi yang lebih spesifik. Kerangka umum (organizer) tersebut berfungsi sebagai penyusun yang mengorganisasikan semua informasi berikutnya yang akan diasimilasikan oleh siswa, sehingga siswa dapat menjelaskan, mengintegrasikan dan menghubungkan materi dengan materi yang telah dimiliki sebelumnya.

Terdapat dua macam advance organizer, “Expository Advance Organizer” dan

“Comparative Advance Organizer”. Expository Advance organizer mengandung konsep dasar pada tingkat abstraksi yang tertinggi dan mungkin beberapa konsep di bawahnya. Konsep-konep tersebut berfungsi sebagai perantara untuk mengait-kan informasi baru. Misalnya, konsep dasar ekonomi amengait-kan diberimengait-kan melalui pembelajaran tentang ekonomi sebuah kota. Comparative Advance organizer banyak digunakan pada materi yang relatif telah dikenal. Pengorganisasian ini disusun dengan tujuan untuk membedakan konsep lama dengan konsep baru guna mencegah kerancuan akibat dari persamaannya. Misalnya, apabila kepada siswa diperkenankan “long devision”, dapat digunakan Comparative Advance organizer untuk menunjukan persamaan dan perbedaan antara pembagian dan perkalian. Pada perkalian, bilangan yang dilakukan dan pengali dapat ditukar tempatnya tanpa mempengaruhi hasil perkalian. Contohnya 3 x 4 dapat dibalik menjadi 4 x 3 tanpa mengubah hasil kalinya, namun tidak demikian halnya dengan pembagian (Fadiawati, 2007).

David Ausubel memperkenalkan konsep advance organizer dalam teorinya ad-vance organizer mengarahkan para siswa pada informasi atau materi yang akan mereka pelajari dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan dapat digunakan dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. advance organizer dapat dianggap semacam pertolongan mental dan disajikan sebelum materi baru.

Sebagaimana dikemukakan oleh Dahar (1996) bahwa penelitian membuktikan bah-wa advance organizer meningkatkan pemahaman siswa tentang berbagai macam materi pelajaran dan lebih berguna untuk mengajarkan isi pelajaran yang telah mempunyai struktur kognitif relevan yang ada dalam diri siswa.

Dari pernyataan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran dengan mengguna-kan model advance organizer dapat meningkatmengguna-kan konsep siswa untuk berbagai macam konsep pelajaran dan akan lebih berguna jika konsep yang diajarkan oleh guru adalah konsep yang telah ada dalam struktur kognitif yang sesuai dalam diri siswa.

Advance organizer mempunyai tujuan memperkuat struktur kognitif dan menam-bah daya ingat informasi baru. Ausubel menjelaskan advance organizer sebagai pengantar materi yang dipresentasikan terlebih dahulu dan berada pada tingkat observasi yang tertinggi , sehingga dapat menjelaskan, meng-integrasikan dan meng-hubungkan materi baru dengan materi yang telah dimiliki sebelumnya dalam struktur kognitif siswa. Pengorganisasian yang paling efektif adalah de-ngan menggunakan konsep dan proposisi yang telah dikenal sebelumnya oleh siswa. Pengorganisasian memperlihatkan gambaran dari isi materi yang harus

disampai-kan berupa konsep, proposisi, generalisasi, prinsip dan hukum-hukum yang terdapat dalam kajian bidang studi.

Cara penyajian bahan melalui advanced organizer memiliki tiga tahap kegiatan (Joyce, & Weil, 1986; Joyce, Weil, & Showers, 1992). Ketiga tahap tersebut adalah sebagai berikut. Pertama, tahap penyajian atau presentasi advance orga-nizer. Kedua, penyajian atau presentasi tugas-tugas belajar atau bahan-bahan bel-ajar. Ketiga, menguji hubungan bahan belajar terhadap ide-ide yang ada agar dapat menimbulkan suatu proses belajar yang aktif atau dengan kata lain memper-kuat struktur kognitif siswa.

Kegiatan-kegiatan tersebut di atas dirancang dengan maksud untuk meningkatkan kejelasan dan kemantapan bahan belajar yang baru sehingga sedikit sekali penge-tahuan yang hilang, rancau antara pengepenge-tahuan yang satu dengan lainnya, atau te-tap membingungkan. Para siswa perlu mengoperasikan pengetahuan pada saat mereka menerimanya dengan cara menghubungkan bahan belajar yang baru itu dengan pengalaman pribadi siswa serta terhadap struktur kognitif yang ada, dan menggunakan pengetahuan secara kritis.

Tahap pertama, penyajian advance organizer yang terdiri atas: 1) menjelaskan tu-juan pengajaran; 2) menyajikan organizer, yang meliputi: Identifikasi atribut-atribut tertentu, mem-berikan contoh, menunjukkan hubungan, dan mengulang; 3) membangkitkan kesadaran pengetahuan dan pengalaman siswa yang relevan. Penjelasan tujuan pengajaran adalah suatu cara untuk memperoleh perhatian siswa dan memberikan orientasi kepada mereka terhadap tujuan pengajaran, yang ke-duanya penting artinya untuk mempermudah belajar bermakna. Penjelasan tujuan

ini juga penting bagi guru dalam merancang pengajarannya. Bahan organizer itu bukan sekedar suatu uraian singkat, sederhana; bahan itu merupakan suatu gagas-an dgagas-an gagasgagas-an itu sendiri harus dieksplorasi secara tepat. Bahgagas-an orggagas-anizer itu juga harus dibedakan dengan bahan pendahuluan, yang berguna dalam pelajaran, tetapi hal ini bukan advance organizer. Bahan organizer itu dibangun atas konsep-konsep pokok dan atau proposisi-proposisi dari suatu topik atau pokok bahasan. Pertama, organizer itu harus dikonstruksi sehingga siswa dapat me-mahami apa organizer itu sebenarnya, yaitu sebuah gagasan yang berbeda dan lebih bersifat inklusif daripada bahan dalam bahan belajar itu sendiri. Hal yang paling pokok dari organizer itu ialah bahwa organizer tersebut merupakan suatu tingkatan abstraksi dan generalisasi yang lebih tinggi daripada bahan belajar itu sendiri. Tingkatan abstraksi yang lebih tinggi adalah hal yang membedakan orga-nizer dengan ikhtisar pendahuluan. Kedua, apakah orgaorga-nizer itu ekspositori atau komparatif (Mayer, 1984), hal yang paling esensial dari konsep atau proposisi harus ditunjukkan dan dijelaskan secara cermat. Organizer ekspositori membe-rikan suatu pengetahuan baru sehingga siswa perlu memahami informasi yang akan datang. Suatu organizer ekspositori merupakan suatu pernyataan yang mengandung konsep subsumer, sebuah definisi suatu konsep umum. Sebaliknya, organizer komparatif bersifat mengaktifkan, yaitu memunculkan kembali dari ingatan jangka panjang ke memori kerja. Dengan demikian, guru dan siswa harus mengeksplorasi organizer dan bahan belajar. Bagi guru, hal ini berarti

mengungkapkan hal-hal yang paling penting, menjelaskannya, dan memberikan contoh-contoh. Penyajian organizer tidak perlu panjang, tetapi organizer itu

harus dimengerti (siswa harus menyadarinya), dipahami secara jelas, dan secara terus menerus dikaitkan dengan bahan yang diorganisasinya.

Tahap kedua yaitu penyajian bahan belajar. Penyajian tugas atau bahan belajar yang terdiri atas: 1) menyajikan bahan; 2) mempertahankan perhatian; 3) mem-buat organisasi secara eksplisit; dan 4) menyusun urutan bahan belajar secara log-is. Penyajian bahan belajar bisa dilakukan dengan cara ceramah, diskusi, film, percobaan, atau membaca. Selama presentasi bahan belajar kepada siswa perlu dibuat secara eksplisit sehingga mereka memiliki suatu pengertian secara keselu-ruhan tentang tujuan dan dapat melihat urutan logis tentang bahan dan bagaimana organisasi bahan itu berkaitan dengan advance organizer.

Tahap ketiga dari pembelajaran ini yaitu memperkuat organisasi atau struktur kognitif. Tahap ini terdiri atas: 1) penggunaan prinsip-prinsip penyatuan bahan secara integratif; 2) meningkatkan belajar penerimaan secara aktif; 3) menimbul-kan pendekatan yang kritis terhadap bahan; dan 4) menjelasmenimbul-kan. Tujuan tahap ini adalah ingin mengendapkan pengetahuan atau bahan baru ke dalam struktur kog-nitif yang sudah dimiliki siswa atau struktur kogkog-nitif yang ada pada siswa. Hal ini dilakukan dengan jalan memperkuat organisasi atau struktur kognitif siswa. Da-lam alur pengajaran yang berlangsung secara wajar, beberapa prosedur ini mung-kin dikaitkan dengan tahap kedua. Namun demikian, Joyce, Weil, & Showers (1992) ingin menekankan bahwa mengolah kembali bahan baru merupakan suatu tugas pengajaran yang terpisah dengan serangkaian kegiatan dan keterampilan itu sendiri. Ausubel sebaliknya, mengidentifikasi empat kegiatan, yang meliputi: 1) meningkatkan rekonsiliasi secara integratif; 2) meningkatkan belajar penerimaan

secara aktif; 3) menimbulkan pendekatan kritis terhadap bahan yang dipelajari; dan 4) melakukan klarifikasi.

Ada beberapa cara untuk mempermudah pemaduan bahan-bahan baru dengan struktur kognitif yang sudah ada. Untuk mencapai hal tersebut, maka guru dapat: (1) mengingatkan siswa tentang ide-ide (melalui gambar besar); (2) meminta sis-wa membuat rangkuman dari atribut-atribut yang pokok atau utama tentang bahan baru; (3) mengulang definisi secara tepat; (4) meminta siswa membuat perbedaan-perbedaan tentang aspek-aspek dari bahan yang diajarkan; dan (5) meminta siswa mendeskripsikan bahan yang diajarkan guna mendukung konsep atau proposisi yang sedang dipakai sebagai organizer.

Belajar secara aktif dapat ditingkatkan melalui: (1) meminta siswa untuk menje-laskan bagaimana hubungan antara bahan baru itu dengan organizer; (2) meminta siswa membuat contoh-contoh lain tentang konsep atau proposisi dalam bahan be-lajar; (3) meminta siswa menge-mukakan secara verbal esensi bahan, dengan menggunakan kalimat dan kerangka pikirannya sendiri; dan (4) meminta siswa membahas bahan menurut sudut pandangnya sendiri.

Seperti model pembelajaran yang lain, model pembelajaran advance organizer juga memiliki kelemahan dan kelebihan. Kelemahan model pembelajaran ad-vance organizer yaitu diantaranya : memakan waktu yang lama, tidak semua mo-del pembelajaran dapat digabungkan dengan advance organizer. Sedangkan kele-bihan model pembelajaran ini yaitu dapat membantu pemahaman siswa, memban-tu mempertajam daya ingat siswa.

Menurut Nur dan Wikandari (1999), Kelebihan Advance Organizer sebagai berikut:

1. Siswa dapat berinteraksi dengan memecahkan masalah untuk menemukan konsep-konsep yang dikembangkan.

2. Dapat membangkitkan perolehan materi akademik dan keterampilan sosial siswa.

3. Dapat mendorong siswa untuk mengetahui jawaban pertanyaan yang diberikan (siswa semakin aktif)

4. Dapat melatih siswa meningkatkan keterampilan siswa melalui diskusi kelompok.

5. Meningkatkan berpikir siswa baik secara individu maupun kelompok 6. Menambah kompetensi siswa dalam kelas

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan adalah kecakapan untuk melaksanakan tugas, dimana keterampilan tidak hanya meliputi gerakan motorik, tetapi juga melibatkan fungsi mental yang bersifat kognitif, yaitu suatu tindakan mental dalam usaha memperoleh pe-ngetahuan. Proses berpikir berhubungan dengan pola perilaku yang lain dan membutuhkan keterlibatan aktif pemikir. Pengertian ini mengindikasikan bahwa berpikir adalah upaya yang kompleks dan reflektif bahkan suatu pengalaman yang kreatif (Presseisen dalam Costa, 1985). Berpikir membuat seseorang dapat meng-olah informasi yang diterima dan mengembangkannya sesuai dengan kemampuan yang dimiliki. Arifin (2003) menyatakan bahwa berpikir merupakan proses men-tal yang dapat menghasilkan pengetahuan. Berpikir juga merupakan kemampuan jiwa taraf tinggi yang dapat dicapai dan dimiliki oleh manusia. Adanya kemam-puan berpikir pada manusia merupakan pembeda yang khas antara manusia de-ngan binatang. Melalui berpikir, manusia dapat mencapai kemajuan yang luar biasa dan selalu berkembang dalam peradaban dan kebudayaan. Berpikir diang-gap suatu proses kognitif, suatu proses mental untuk memperoleh pengetahuan

(Presseisen dalam Costa, 1985). Walaupun demikian, aspek kognitif berkaitan dengan cara-cara bagaimana mengenal sesuatu seperti persepsi, penalaran, dan intuisi. Kemampuan berpikir menitikberatkan pada penalaran sebagai fokus uta-ma dalam aspek kognitif. Costa (dalam Liliasari,2007) membagi keterampilan berpikir menjadi dua, yaitu keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kom-pleks atau tingkat tinggi. Berpikir kompleks atau tingkat tinggi dapat dikate-gorikan menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, pembuatan keputu-san, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Diantara proses berpikir tingkat tinggi, salah satu yang digunakan dalam pembentukan sistem konseptual IPA adalah berpikir kritis.

Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap individu untuk menyikapi permasa-lahan kehidupan yang dihadapi. Berpikir kritis membuat seseorang dapat meng-atur, menyesuaikan, mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih cepat. Seseorang dikatakan berpikir kritis, apabila ia mencoba membuat berbagai pertimbangan ilmiah untuk menentukan pilihan terbaik dengan menggunakan berbagai kriteria. Berpikir kritis berbeda dengan berpikir biasa. Berpikir biasa tidak mempunyai standar dan sederhana, sedangkan berpikir kritis lebih komplek dan berdasarkan standar objektif, kegunaan atau kemantapan.

Presseisen dalam Costa (1985) mengatakan bahwa berpikir kritis diartikan sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan proses berpikir dasar, untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, me-mahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi, memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.

Ketrampilan berpikir kritis merupakan salah satu modal dasar atau modal intelek-tual yang sangat penting bagi setiap orang (Galbreath,1999; Liliasari, 2002;

Depdiknas, 2003; Trilling & Hood, 1999; Kubow, 2000) dan merupakan bagian yang fundamental dari kematangan manusia (Penner 1995 dalam Liliasari, 2000). Oleh karena itu, pengembangan ketrampilan berpikir kritis menjadi sangat penting bagi siswa di setiap jenjang pendidikan. Ketrampilan berpikir kritis adalah poten-si intelektual yang dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran. Setiap ma-nusia memiliki potensi untuk tumbuh dan berkembang menjadi pemikir yang kri-tis karena sesungguhnya kegiatan berpikir memiliki hubungan dengan pola penge-lolaan diri ( self organization ) yang ada pada setiap mahluk di alam termasuk ma-nusia sendiri (Liliasari, 2001; Johnson, 2000).

Berpikir kritis didefinisikan sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan pene-rimaan dan penguasaan data, analisis data, dan evaluasi data dengan mempertim-bangkan aspek kualitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berda-sarkan hasil evaluasi (Gerhard 1971, dalam Redhana 2003). Berpikir kritis menu-rut R. Swartz dan D. N. Perkins (Sugiyarti, 2005) berarti bertujuan untuk menca-pai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis, memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar ter-sebut, mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian.

Keterampilan berpikir dapat didefinisikan sebagai proses kognitif yang dipecah-pecah ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedom-an berpikir. Satu contoh keteram-pilpedom-an berpikir adalah menarik kesimpulpedom-an

(inferring), yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menghubungkan ber-bagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki untuk mem-buat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Untuk meng-ajarkan keterampilan berpikir menarik kesimpulan tersebut, pertama-tama proses kognitif inferring harus dipecah ke dalam langkah-langkah sebagai berikut: (a) mengidentifikasi pertanyaan atau fokus kesimpulan yang akan dibuat, (b) mengidentifikasi fakta yang diketahui, (c) mengidentifikasi pengetahuan yang relevan yang telah diketahui sebelumnya, dan (d) membuat perumusan prediksi hasil akhir.

”Ennis menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan, sebagai apa yang harus dipercaya atau dilakukan”. Seorang siswa tidak akan dapat mengem-bangkan berpikir kritis dengan baik, tanpa ditantang untuk berlatih menggunakan-nya dalam konteks berbagai bidang studi yang dipelajarimenggunakan-nya. Berpikir kritis da-lam ilmu kimia tidak dapat dilakukan dengan cara mengingat dan menghafal kon-sep-konsep, tetapi mengintegrasikan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dimiliki. Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis (1989) yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada tabel 2.1. Tabel 2.1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis

No Unsur Keterangan

1 Focus Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhirnya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau permasalahan tersebut.

2 Reasoning Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai dengan alasan (reasoning). Alasan dari

argumen yang diajukan harus dapat

mendukung kesimpulan dan pada akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum membuat keputusan akhir.

3 Inference Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung kesimpulan

4 Situation Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi oleh situasi atau keadaan baik (keadaan lingkungan, fisik, maupun sosial). 5 Clarity Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau

pendapat, diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain memahami apa yang diungkapkan 6 Overview Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang

telah kita temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan simpulkan.

Moore dan Parker (dalam Liliasari, 2011) menyatakan bahwa berpikir kritis me-miliki beberapa karakteristik, yaitu:

1. Menentukan informasi mana yang tepat atau tidak tepat. 2. Membedakan klaim yang rasional dan emosional. 3. Memisahkan fakta dari pendapat.

4. Menyadari apakah bukti itu terbatas atau luas.

5. Menunjukkan tipuan dan kekurangan dalam suatu argumentasi orang lain. 6. Menunjukkan analisis data atau informasi.

7. Menyadari kesalahan logika dalam suatu argumen.

8. Menggambarkan hubungan antara sumber-sumber data yang terpisah dan informasi.

9. Memperhatikan informasi yang bertentangan, tidak memadai atau bermakna ganda.

10. Membangun argumen yang meyakinkan. 11. Memilih data penunjang yang paling kuat. 12. Menghindari kesimpulan yang berlebihan.

13. Mengidentifikasi celah-celah dalam bukti dan menyarankan pengumpulan informasi tambahan.

14. Menyadari ketidakjelasan.

15. Mengusulkan pilihan lain dan mempertimbangkannya dalam pengambilan keputusan.

16. Mempertimbangkan semua pemangku kepentingan atau sebagiannya dalam pengambilan keputusan.

17. Menyatakan argumen dan kontek untuk apa argumen itu. 18. Menggunakan bukti secara benar.

19. Menyusun argumen secara logis dan kohesif.

21. Menunjukkan bukti untuk mendukung argumen yang meyakinkan.

Menurut Ennis (1989) terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis (KBKr) yang dikelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Kelima kelom-pok keterampilan tersebut adalah: memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support), menyimpulkan (interfence), membuat penjelasan lebih lanjut (advance clarification), serta stra-tegi dan taktik (strategy and tactics). Adapun kedua belas indikator tersebut ada-lah:

1. Memfokuskan pertanyaan. 2. Menganalisis argumen.

3. Bertanya dan menjawab pertanyaan. 4. Mempertimbangkan kredibilitas sumber.

5. Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. 6. Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi. 7. Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi. 8. Membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. 9. Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi.

11. Memutuskan suatu tindakan. 12. Berinteraksi dengan orang lain.

Kelima kelompok keterampilan berpikir dan kedua belas indikator tersebut disajikan dalam tabel sebagai berikut :

Tabel 2.2. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis N

o

Kelompok Indikator Sub Indikator

1 Memberikan penjelasan sederhana Memfokuskan pertanyaan

a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan b. Mengidentifikasi atau

merumuskan kriteria untuk mempertimbangkan

kemungkinan jawaban c. Menjaga kondisi berpikir Menganalisis

argumen

a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi

c. Mengidentifikasi kalimat-kalimat bukan bukan pertanyaan

d. Mengidentifikasi dan menangani ketidaktepatan e. Melihat struktur dari suatu

argumen

f. Membuat ringkasan

Bertanya dan menjawab pertanyaan

a. Menyebutkan contoh

b. Mengapa? Apa ide utamamu? Apa yang anda maksud..?

Apa yang membuat perbedaan....?

2

Membangun keterampilan dasar

Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

a. Mempertimbangkan keahlian b. Mempertimbangkan

kemenarikan konflik

c. Mempertimbangkan kesesuaian sumber

d. Mempertimbangkan reputasi e. Mempertimbangkan

penggunaan prosedur yang tepat f. Mempertimbangkan resiko

untuk reputasi

g. Kemampuan untuk memberikan alasan

h. Kebiasaan berhati-hati

Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi

a. Melibatkan sedikit dugaan b. Menggunakan waktu yang singkat antara observasi dan laporan

c. Melaporkan hasil observasi d. Merekam hasil observasi e. Menggunakan bukti-bukti yang

benar

f. Menggunakan akses yang baik g. Menggunakan teknologi

h. Mempertanggungjawaban hasil observasi

3 Menyimpulk an

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

a. Siklus logika-Euler b. Mengkondisikan logika c. Menyatakan tafsiran

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

a. Mengemukakan hal yang umum

b. Mengemukakan kesimpulan dan hipotesis

Membuat dan menentukan hasil pertimbangan

a. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan sesuai latar belakang fakta-fakta

b. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan akibat

c. Menerapkan konsep yang dapat diterima

d. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan keseimbangan masalah. 4 Memberikan penjelasan lanjut Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi dan mempertimbangkan suatu definisi

a. Membuat bentuk

definisi(sinonim, klasifikasi, rentang ekivalen, rasional, contoh, bukan contoh) b. Strategi membuat definisi c. Membuat isi definisi Mengidentifikasi

asumsi-asumsi

a. Penjelasan bukan pernyataan b. Mengkonstruksi argumen

5 Mengatur strategi dan taktik Menentukan suatu tindakan

a. Mengungkap masalah b. Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi yang mungkin

c. Merumuskan solusi alternatif d. Menentukan tindakan

sementara

e. Mengulang kembali f. Mengamati penerapannya

Berinteraksi denganorang lain

a. Menggunakan argumen b. Menggunakan strategi logika c. Menggunakan strategi retorika d. Menunjukkan posisi, orasi, atau

tulisan

D. Kerangka Pikir

Model pembelajaran Advance organizer mengarahkan siswa pada informasi atau materi yang akan mereka pelajari dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan dapat digunakan dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. Model advance organizer terdapat tiga tahap kegiatan yaitu:

penyajian advance organizer, penyajian materi pembelajaran dan penguatan struktur kognitif siswa.

Pada tahap pertama model pembelajaran Advance organizer, guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada siswa. Hal ini agar siswa dapat memahami apa saja yang akan dicapai setelah pembelajaran berlangsung dan untuk mempermudah pembelajaran, selain itu juga dapat membantu guru dalam merencanakan pembe-lajaran. dalam tahap pertama ini aktivitas lain yang dilakukan adalah menyajikan advance organizer, mendorong kesadaran akan pengetahuan yang relevan, selain itu menunjukan hubungan materi sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari, atau siswa dituntut untuk mengingat kembali materi yang telah dipelajari

sebelumnya. Kemudian pada tahap kedua yaitu penyajian materi pembelajaran. Pada penyajian materi pembelajaran siswa dituntut untuk aktif berperan dalam kegiatan pembelajaran. Penyampaian materi pembelajaran ini dapat dilakukan dengan cara berdiskusi, melakukan percobaan atau pun membaca materi yang akan dipelajari, sehingga dalam langkah kedua ini siswa yang banyak berperan dalam pembelajaran, dan diharapkan siswa dapat mendefinisikan istilah-istilah dari materi-materi yang dipelajari tersebut, selain itu siswa juga dapat memahami pembelajaran dengan terstruktur. Pada tahap ini juga siswa dapat di bimbing untuk merancang eksperimen dengan melakukan percobaan. Selanjutnya pada tahap terakhir yaitu tahap ketiga yaitu memperkuat organisasi atau struktur kog-nitif. Pada tahap ini terdiri atas meningkatkan belajar penerimaan secara aktif, menimbulkan pendekatan yang keritis terhadap bahan dan menjelaskan. Sehingga diharapkan siswa dapat menjelaskan hubungan antara materi baru dengan penge-tahuan awal, memdefinisikan istilah-istilah dari materi yang diberikan ,

menyam-paikan hal-hal penting dalam materi yang baru dengan menggunakan kata-kata sendiri, mengulang dan menjelaskan kembali materi, menghubungkan materi baru dengan materi lain, pengalaman dan pengetahuan, dan menjelaskan bagai-mana merancang eksperimen berdasarkan percobaan yang telah dilakukan. Pada akhirnya, berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas, diharapkan model pem-belajaran Advance organizer dapat meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan dari keterampilan berpikir kritis.

E. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah:

1. Siswa kelas XI IPA3 semester genap SMA Negeri 7 Bandar Lampung tahun ajaran 2011-2012 yang menjadi subjek penelitian mempunyai kemampuan dasar yang sama dalam keterampilan mendefinisikan dan menarik

kesimpulan.

2. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi peningkatan keterampilan mendefini-sikan dan menarik kesimpulan siswa kelas XI semester genap SMA Negeri 7 Bandar Lampung tahun ajaran 2011-2012 diabaikan.

F. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah : “ model pembelajaran advance organizer efektif dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpu-lan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan”

III. METODELOGI PENELITIAN

A. Setting Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA3 Tahun pelajaran 2012-2013 dengan jumlah siswa 40 orang yang terdiri dari 10 siswa laki-laki dan 30 siswa perempuan.

B. Jenis dan Sumber Data

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang bersifat kuantitatif yaitu data hasil tes sebelum pembelajaran diterapkan (pretest) dan hasil tes setelah pembelajaran diterapkan (posttest). Yang menjadi sumber data dalam penelitian ini adalah subyek penenlitian yaitu siswa kelas XI IPA3.

C. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-eksperimen. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini ialah One-Group Pretest-Posttest Design (Sugiyono, 2002). Dalam desain ini, sebelum perlakuan sampel terlebih dahulu diberikan Pretest (tes awal) dan di akhir pembelajaran sampel diberi

Posttest (tes akhir). Desain ini digunakan sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai yaitu ingin mengetahui efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Urutan kegiatan One-Group Pretest-Posttest Design terlihat pada tabel berikut.

Tabel 3.1. Desain Penelitian

Pretest Perlakuan Posttest

Kelas Eksperimen O1 X1 O2

Dengan keterangan O1 adalah pretest yang diberikan sebelum diberikan perlaku-an, O2 adalah posttest yang diberikan setelah diberikan perlakuan. X1 adalah pembelajaran Advance Organizer.

D. Variabel Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran Advance Or-ganizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan merancang ekspe-rimen siswa SMA Negeri 7 Bandar Lampung pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat. Sebagai variabel bebas adalah model pembelajaran yang digunakan, yaitu Advan-ce Organizer. Sebagai variabel terikat adalah keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada siswa SMA Negeri 7 Bandar Lampung.

E. Instrumen Penelitian dan Validitasnya

Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul da-ta untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan dada-ta (Arikunto, 1997 ).

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini antara lain LKS, RPP, silabus dan soal pretest dan postest.

Lembar Kerja Siswa (LKS) yang digunakan dalam penelitian ini dibuat dengan menerapkan model pembelajaran advance organizer, terdiri dari 5 LKS. LKS 1 berisi materi kelarutan dan kesetimbangan senyawa sukar larut, LKS 2 berisi ma-teri hubungan kelarutan dengan hasil kali kelarutan, LKS 3 berisi mama-teri pengaruh ion senama terhadap kelarutan, LKS 4 berisi materi pengaruh pH terhadap kela-rutan, dan LKS 5 berisi materi memprediksi terbentuknya endapan berdasarkan harga Ksp. Silabus dan RPP dibuat sesuai dengan standar Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Soal pretest dan postest yang digunakan pada penelitian ini semuanya merupakan soal uraian sebanyak 5soal. Terdiri dari 3 soal indikator mendefinisikan dan 2 soal merancang eksperimen. Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen. Sebuah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat. Penelitian ini menggunakan validitas isi. Validitas isi adalah kesesuaian antara instrumen dengan ranah atau domain yang diukur (Ali, 1992). Adapun pengujian kevalidan isi ini dilakukan dengan cara judgment. Dalam hal

ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instru-men dianggap valid untuk digunakan dalam instru-mengumpulkan data sesuai kepenti-ngan penelitian yang bersangkutan. Oleh karena dalam melakukan judgment diperlukan ketelitian dan keahlian penilai, maka ahli diminta untuk melakukan-nya. Dalam hal ini dilakukan oleh dosen pembimbing penelitian untuk memvali-dasinya.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah yang digunakan penelitian ini adalah: 1. Observasi Pendahuluan

a. Peneliti meminta izin kepada Kepala SMA Negeri 7 Bandar Lampung untuk melaksanakan penelitian.

b. Peneliti mengadakan observasi ke sekolah tempat penelitian untuk menda-patkan informasi tentang data siswa, karakteristik siswa, jadwal dan sara-na-prasarana yang ada di sekolah yang dapat digunakan sebagai sarana pendukung pelaksanaan penelitian.

c. Peneliti menentukan pokok bahasan yang akan diteliti berdasarkan karak-teristik materi yang cocok untuk diterapkannya pembelajaran advance organizer.

d. Peneliti menentukan populasi dan mengambil satu kelas sebagai sampel penelitian.

2. Pelaksanaan Penelitian

Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu: a. Tahap persiapan

Peneliti menyusun perangkat pembelajaran yang akan digunakan selama proses pembelajaran di kelas, antara lain silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan instrumen tes. b. Tahap Penelitian

Pada tahap pelaksanaannya, penelitian hanya dilakukan dalam satu kelas, yaitu kelas eksperimen yang diterapkan pembelajaran Advance Organizer. Urutan prosedur pelaksanaannya sebagai berikut :

a) Melakukan pretest pada kelas eksperimen.

b) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar pada materi kalarutan dan hasil kali kelarutan sesuai dengan model pembelajaran Advance Organizer.

c) Memberikan postest dengan soal-soal yang sama dengan pretest pada kelas eksperimen.

3. Tabulasi dan menganalisis data 4. penarikkan kesimpulan

5. Penulisan laporan penelitian.

G. Teknik Analisis Data

Tujuan analisis data yang dikumpulkan adalah untuk memberikan makna atau arti yang digunakan untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan, dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya.

Nilai pretest dan posttest dirumuskan sebagai berikut:

Nilai siswa = ...……….(1)

Data yang diperoleh kemudian dianalisis, dengan menghitung n-gain. Untuk me-ngetahui apakah model pembelajaran advance organizer efektif dalam mening-katkan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen, maka dilakukan analisis skor gain ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui pe-ningkatan nilai pretest dan posttest dari kelas eksperimen.

Rumus n-gain menurut Meltzer adalah sebagai berikut :

.…………...…….(2)

Menurut Hake (1998) hasil gain ternormalisasi di bagi dalam tiga kategori :

n-gain Kategori

n-g > 0,7 Tinggi

0,3 < n-g ≤ 0,7 Sedang

n-g ≤ 0,3 Rendah

Nilai gain ternormalisasi kurang dari 0,3 maka keefektivan model pembelajran yang digunakan adalah rendah, nilai gain ternormalisasi antara 0,3 sampai dengan 0,7 maka keefektivan model pembelajaran yang digunakan adalah sedang dan ni-lai gain ternormalisasi lebih dari 0,7 maka keefektivan model pembelajaran yang digunakan adalah tinggi

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa:

1. Model advance organizer efektif dalam meningkatkan keterampilan mendefi-nisikan dengan kategori sedang.

2. Model advance organizer efektif dalam meningkatkan keterampilan menarik kesimpulan dengan kategori sedang.

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Pembelajaran advance organizer dapat diterapkan dalam pembelajaran kimia di sekolah, terutama pada materi kelarutan dan hasil kelarutan karena terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesim-pulan.

2. Agar penerapan Advance Organizer berjalan maksimal, hendaknya guru mempersiapkan lebih awal hal-hal yang menunjang proses pembelajaran yang akan dilakukan dan lebih memperhatikan pengelolaan waktu dalam proses pembelajaran

DAFTAR PUSTAKA

Ali, M. 1992. Strategi Penelitian Pendidikan. Angkasa. Bandung.

Arikunto, S. 2006. Dasar – dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. Costa, A. L. 1985. Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking.

Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development. Dahar, R.W. 1996. Teori – teori Belajar. Erlangga. Jakarta.

Depdiknas. 2003. Pedoman khusus pengembangan silabus dan penilaian kurikulum 2004. Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

Ennis, R.H. 1985. Goals for A Critical Thiking Curriculum. Costa, A.L. (Ed). Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandra, Virginia: Assosiation for Supervisions and Curriculum Development (ASCD).

. 1993. Critical Thinking Assessment. Theory Into Practice.

. 1996. Critical Thinking. New Jersey : Simon & Schuster / A Viacom Company.

Kardi, S. 2003. Advance Organizer. PPs Unesa. Surabaya.

Liliasari. 1996. Beberapa Pola Berpikir dalam Pembentukan Pengetahuan oleh Siswa SMA. Sebuah Studi tentang Berpikir Konsep. Sekolah Pasca Sarjana IKIP. Bandung.

Hanna, N. 2009. Model Pembelajaran Advance Organizer. Diakses 7 September 2011 dari http://hanna.blogspot.com/2010/12/

Model-Pembelajaran-Advance-Organizer.html.

Hidayat, N. (3 Januari 2008). Advance organizer. Diakses 14 Desember 2011 dari http://aryes-hidayat.blogspot.com/2008/01/model-pembelajaran-advance-organizer.html.

Panen, Paulina, D. Mustafa, dan M. Sekarwinahyu. 2001. Konstruktivisme dalam Pembelajaran. Dikti. Jakarta.

Purba, M. 2006. KIMIA SMA Kelas XI. Erlangga. Jakarta.

Redhana, I.W. dan Liliasari. 2008. Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis Pada Topok Laju Reaksi Untuk Siswa SMA. Diakses tanggal 30 Desember 2011.

Sagala, S. 2007. Konsep dan makna pembelajaran. Alfabeta. Bandung.

Setyawan, A. 2010. Pembelajaran Model Advance Organizer dengan Peta Konsep Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Skripsi. FKIP UMS. Surakarta Sudjana, N. 2002. Metode Statistika Edisi keenam. PT. Tarsito. Bandung. Sugiyono. 2002. Statistika untuk Penelitian. CV Alfabeta. Bandung.

Sumarno, A. 2011. Memahami Pembelajaran Bermakna. Diakses 15 Juni 2012 dari http://Alim Sumarno.blogspot.com/2011/11/ Memahami-Pembelajaran-Bermakna.html

Suyanti, R. 2005. Strategi Pembelajaran Kimia. Graha Ilmu. Medan. Tim Penyusun. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Badan Standar Nasional Pendidikan. Jakarta.

Wicaksono, A. 2008. Efektivitas Pembelajaran. Agung (ed). 5 April 2008. Diakses tanggal 2 Desember 2011.

DAN HASIL KALI KELARUTAN

(Skripsi)

Oleh

JANWARSAM PUTRA PANGGAR 0813023033

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDARLAMPUNG 2012

ABSTRAK

EFEKTIVTAS MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENDEFINISIKAN DAN

MENARIK KESIMPULAN PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

Oleh

JANWARSAM PUTRA PANGGAR

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan mena-rik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Subjek dalam pe-nelitian ini adalah siswa kelas XI IPA3 SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-eksperimen, One-Group Pretest-Post-test Design. Data dalam penelitian ini dalah data primer yang bersifat kuan-titatif yang bersumber dari hasil test sebelum (pretest) dan sesudah (posttest) pem-belajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai rata-rata n-gain keterampilan mendefinisikan sebesar 0,48 efektivitasnya termasuk dalam kategori sedang dan rerata n-gain keterampilan menarik kesimpulan sebesar 0,54 efektivitasnya ter-masuk dalam kategori sedang. Kesimpulan pembelajaran advance organizer efek-tif dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan.

Kata kunci: advance organizer, keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan

DAN HASIL KALI KELARUTAN

Oleh

JANWARSAM PUTRA PANGGAR Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDARLAMPUNG 2012

Judul Skripsi : EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER UNTUK

MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENDEFINISIKAN DAN MENARIK

KESIMPULAN PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

Mahasiswa : Janwarsam Putra Panggar Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023033

Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA

Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan

MENYETUJUI 1. Komisi Pembimbing

Dr. Noor Fadiawati, M.Si. Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. NIP 196608241991112001 NIP 196608241991112002

2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA

Dr. Caswita, M.Si. NIP 106710041993031004

MENGESAHKAN

1. Tim Penguji

Ketua : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. ______________

Sekretaris : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ______________

Penguji

Bukan Pembimbing : Dra. Nina Kadaritna, M.Si. ______________

2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si. NIP 19600315 198503 1 003

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Janwarsam Putra Panggar NPM : 0813023033

Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA

Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya diatas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.

Bandar Lampung,12 November 2012

Janwarsam Putra Panggar NPM 0813023033

Penulis dilahirkan di Bahuga, Way Kanan pada tanggal 03 Januari 1990, sebagai anak keempat dari lima bersaudara dari Bapak Hukman dan Ibu Martasam.

Pendidikan Sekolah Dasar (SD) diselesaikan di SDN 1 Mesir Ilir Kecamatan Bahuga, Way Kanan pada tahun 2002, Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) di SLTP Negeri 4 Bahuga, Way Kanan diselesaikan pada tahun 2005, dan Sekolah Menengah Atas (SMA) di SMA Negeri 1 Bukitkemuning diselesaikan pada tahun 2008.

Pada tahun 2008, penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan PMIPA, FKIP Unila melalui jalur SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa, penulis aktif di Organisasi Badan Eksekutif Mahasiswa Universitas Lampung (BEM UNILA), dan Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam (FPPI). Pada tahun 2011, peneliti melakukan Kuliah Kerja Nyata (KKN) dan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di Pekon Semarang Jaya, Lampung Barat.

Buya dan Emak Tercinta . . .

Terimakasih atas cinta dan kasih sayang yang begitu tulus dan hangat menghiasi hari-hariku. Terimakasih atas semangat, nasihat, dan ilmu yang telah membentukku, memberikanku kekuatan hingga dapat kubangun cinta dan citaku.Terimakasih atas semua pengorbananmu.

Semoga Allah memberikan kesempatan dan kemampuan untuk berbakti kepada Buya dan Emak dengan sebaik-baiknya. Amin.

Saudara-saudaraku

Yang selalu memberikan semangat, nasihat dan dukungan

Sahabat-sahabatku tercinta . . .

Kalian yang terbaik. Semoga persahabatn ini tidak akan lekang oleh jarak dan waktu. Almamaterku Tercinta . . .

MOTTO

“Impossible Is Nothing”

“Think Fresh, Do the Best”

“Ikhtiar, Yakin dan Tawakal”

“Yakinlah terdapat permata dalam diri kita untuk merubah dunia, karena kita mampu melihat dunia dengan cara yang berbeda”

SANWACANA

Puji syukur hanyalah untuk Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa mencucur-kan rahmat dan ridho-Nya dalam proses penulisan skripsi “Efektivitas Model Pembelajaran Advance Organizer dalam Meningkatkan Keterampilan Mendefini-sikan dan Menarik Kesimpulan pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.

Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah, nabiyallah Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena

kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.

Ucapan terima kasih disampaikan kepada :

1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia serta Pembimbing I dan Dosen Pembimbing Akademik penulis, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi di sela-sela kesibukan, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat mencurahkan segala keluh kesah penulis.

sudi menjadi tempat berbagi.

5. Ibu. Dra. Nina Kadaritna, M.Si selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan

motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.

7. Ibu Telsi Sadijani, S.Pd. sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan dalam membimbing penelitian ini

8. Emak dan Buya, terima kasih atas restu dan doa yang tak henti-hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini.

9. Saudar-saudaraku yang senantiasa memberikan do’a, nasihat dan dukungan 10. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Kimia angkatan 2008, rekan-rekan PPL

dan KKN, Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat.

Semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, sumbang-sih dan masukan pembaca menjadi permintaan untuk karya selanjutnya.

Bandarlampung, 12 November 2012 Penulis,

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... ix

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 6

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 7

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Pendekatan Konstruktivisme ... 8

B. Model Advance Organizer ... 9

C. Keterampilan Berpikir Kritis ... 17

D. Kerangka Pemikiran ... 24

F. Anggapan Dasar ... 26

G. Hipotesis Penelitian ... 26

III. METODE PENELITIAN A. Setting Penelitian ... 27

B. Jenis dan Sumber Data ... 27

D. Variabel Penelitian ... 28

E. Instrumen Penelitian ... 29

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 30

G. Teknik Analisis Data ... 31

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 33

B. Pembahasan ... 36

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 46

B. Saran ... 46

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Silabus ... 49

2. RPP ... 56

3. Lembar Kerja Siswa ... 79

6. Kisi-Kisi Soal Pretest/Posttest ... 111

7. Soal Pretest/Posttest ... 117

8. Perhitungan Pretest/Posttest ... 119

9. Data nilai pretest, posttest, dan n-Gain keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ... 120

10. Surat Ijin Penelitian ... 122

ix DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Grafik rata-rata skor pretest dan postest keterampilan mendefinisikan

dan merancang eksperimen ... 34 2. grafik rata-rata n gain keterampilan mendefinisikan dan merancang

viii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis menurut Ennis ... 20

2. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis ……… 22

3. Desain penelitian ….……….... 28

4. Kategori gain ternormalisasi menurut Hake ... …... 32

5. Data rata-rata skor pretest, posttest keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ...………... 33

6. Data rata-rata n-Gain keterampilan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ...……...……...……...……... 35

SANWACANA

Puji syukur hanyalah untuk Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa mencucur-kan rahmat dan ridho-Nya dalam proses penulisan skripsi “Efektivitas Model Pembelajaran Advance Organizer dalam Meningkatkan Keterampilan Mendefini-sikan dan Menarik Kesimpulan pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.

Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah, nabiyallah Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena

kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.

Ucapan terima kasih disampaikan kepada :

1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia serta Pembimbing I dan Dosen Pembimbing Akademik penulis, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi di sela-sela kesibukan, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat mencurahkan segala keluh kesah penulis.

4. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si selaku Pembimbing II, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.

5. Ibu. Dra. Nina Kadaritna, M.Si selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan

motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.

7. Ibu Telsi Sadijani, S.Pd. sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan dalam membimbing penelitian ini

8. Emak dan Buya, terima kasih atas restu dan doa yang tak henti-hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini.

9. Saudar-saudaraku yang senantiasa memberikan do’a, nasihat dan dukungan 10. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Kimia angkatan 2008, rekan-rekan PPL

dan KKN, Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat.

Semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, sumbang-sih dan masukan pembaca menjadi permintaan untuk karya selanjutnya.

Bandarlampung, 12 November 2012 Penulis,

v

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... ix

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 6

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 7

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Pendekatan Konstruktivisme ... 8

B. Model Advance Organizer ... 9

C. Keterampilan Berpikir Kritis ... 17

D. Kerangka Pemikiran ... 24

F. Anggapan Dasar ... 26

G. Hipotesis Penelitian ... 26

III. METODE PENELITIAN A. Setting Penelitian ... 27

B. Jenis dan Sumber Data ... 27

vi

D. Variabel Penelitian ... 28

E. Instrumen Penelitian ... 29

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 30

G. Teknik Analisis Data ... 31

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 33

B. Pembahasan ... 36

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 46

B. Saran ... 46

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Silabus ... 49

2. RPP ... 56

3. Lembar Kerja Siswa ... 79

6. Kisi-Kisi Soal Pretest/Posttest ... 111

7. Soal Pretest/Posttest ... 117

8. Perhitungan Pretest/Posttest ... 119

9. Data nilai pretest, posttest, dan n-Gain keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ... 120

10. Surat Ijin Penelitian ... 122

ix DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Grafik rata-rata skor pretest dan postest keterampilan mendefinisikan

dan merancang eksperimen ... 34 2. grafik rata-rata n gain keterampilan mendefinisikan dan merancang

viii DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis menurut Ennis ... 20

2. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis ……… 22

3. Desain penelitian ….……….... 28

4. Kategori gain ternormalisasi menurut Hake ... …... 32

5. Data rata-rata skor pretest, posttest keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ...………... 33

6. Data rata-rata n-Gain keterampilan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ...……...……...……...……... 35