PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN BERBASIS KETERAMPILAN PROSES SAINS PADA MATERI HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA

ABSTRAK

PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN BERBASIS KETERAMPILAN PROSES SAINS PADA MATERI

HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA

Oleh

ELISA OKAVIANI

Penelitian dan pengembangan ini didasarkan pada kebutuhan dalam melakukan evaluasi pembelajaran di sekolah agar dapat mengukur keterampilan proses sains. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan instrumen asesmen berbasis ke-terampilan proses sains (KPS) dan mengetahui tanggapan guru terhadap instrumen asesmen yang dikembangkan. Metode yang digunakan dalam penelitian ini ada-lah Research and Development (R&D) menurut Borg dan Gall, namun hanya sampai pada tahap revisi setelah uji coba terbatas. Instrumen asesmen yang di-kembangkan memiliki karakteristik jenis tes tertulis yang terdiri dari 10 soal pilih-an jamak dpilih-an 10 soal uraipilih-an ypilih-ang mengukur rpilih-anah kognitif KPS. Hasil penelitipilih-an berdasarkan tanggapan dari guru terhadap produk yang dikembangkan memiliki kriteria sangat tinggi berdasarkan tafsiran Arikunto (2008), dengan tingkat keter-bacaan 80,08%, tingkat konstruksi 88,67% dan tingkat kesesuaian isi materi dengan KD dan indikator KPS 87,08%. Kendala yang dihadapi dalam pengem-bangan instrumen asesmen ini adalah: 1) hanya beberapa keterampilan proses

Elisa Okaviani

iii

sains dasar yang dapat dikembangkan pada materi hukum-hukum dasar kimia; 2) kesulitan dalam membuat gambar makroskopis yang harus sesuai konsep materi; 3) keterbatasannya waktu dalam melakukan penelitian dan pengembangan; 4) sifat guru yang kurang kooperatif saat melakukan wawancara tentang asesmen di sekolah. Sedangkan faktor pendukung dalam pengembangan instrumen asesmen adalah adanya referensi yang dapat dijadikan acuan untuk membuat soal-soal, se-perti bahan dari internet dan buku-buku, serta adanya respon positif dari sekolah maupun guru saat proses penelitian.

PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN BERBASIS KETERAMPILAN PROSES SAINS PADA MATERI

HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA

Oleh

ELISA OKAVIANI

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2015

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Branti Raya, Lampung Selatan pada tanggal 21 Oktober 1993, sebagai putri kedua dari lima bersaudara buah hati Bapak Ngadiyar dan Ibu Ningsih.

Pada tahun 2005 menyelesaikan pendidikan di SD Negeri 2 Branti Raya, SMP Negeri 1 Natar pada tahun 2008, SMA Negeri 1 Natar pada tahun 2011, dan pada tahun 2011 terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung.

Selama menjadi mahasiswa, penulis aktif dalam beberapa organisasi internal kampus yaitu Himpunan Mahasiswa Pendidikan Eksakta (Himasakta) FKIP Unila dan Unit Kegiatan Mahasiswa (UKM) KSR PMI Unit Unila yang sempat men-jabat sebagai kepala divisi pada periode 2013-2014. Pada tahun 2014 mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) yang terintegrasi dengan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT) di SMA Negeri 1 Bengkunat, Kabupaten Pesisir Barat.

PERSEMBAHAN

Alhamdulillahirabbil ‘alamin...

Puji syukurku kepada-Mu Tuhanku, Allah subhanahuwata’ala yang selalu memberikanku kekuatan untuk berdiri tegak disaat aku terjatuh berkali-kali, yang selalu memberikanku kesabaran disaat aku tertatih, dan

yang memberikanku waktu-waktu terindah disetiap proses kehidupanku. Kudedikasikan karya dan baktiku ini untuk orang-orang terkasihku yang tak pernah henti menyayangiku :

Untuk mama,

Yang selalu bekerja keras hingga peluhnya berjatuhan, untuk melihat buah hatinya bisa dibanggakan.

Yang selalu berjuang demi kebahagian para buah hatinya. Yang rela menitikan air mata untuk senyum anak-anaknya. Yang selalu menjadi penyemangat hidup.

Untuk papa,

Yang telah bahagia di tempat terindah,

surga yang menjadi idaman di kehidupan mendatang. Yang kasih sayangnya selalu kurindukan.

Senyummu di sana adalah kebahagiaan terbesarku.

Saudara-saudaraku dan sahabat-sahabatku yang selalu memberikanku cinta, kebahagiaan dan kenangan-kenangan terindah.

MOTO

“Apa-apa yang menjadi impian, memang butuh sesuatu yang harus dikorbankan untuk meraihnya. Karena untuk mendapatkan sesuatu kita harus mengorbankan sesuatu”

(Elisa Okaviani)

“Kepuasan terletak pada usaha, bukan pada hasil. Berusaha

dengan keras adalah kemenangan yang hakiki”

(Mahatma Ghandi)

“Pilih jalan mendaki karena itu akan mengantar kita ke puncak-puncak baru”

(Anies Baswedan)

“Percaya bahwa di dunia ini tak ada yang sia-sia.

membiarkan hidup dengan caranya sendiri menggiring kita menuju sebuah jawaban”

(Dewi “Dee” Lestari) “Wanita yang kuat adalah ketika tujuh milyar orang di

dunia tidak pernah tahu dia menangis. Terus berusaha, tidak menyerah. Terus berdiri, setiap kali jatuh

terduduk”

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehinga dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Pengembangan Instru-men AsesInstru-men Berbasis Keterampilan Proses Sains Pada Materi Hukum-Hukum Dasar Kimia” sebagai salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan di Universitas Lampung.

Dalam kesempatan ini diucapkan terima kasih kepada Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung dan Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA, dan terima kasih juga kepada:

1. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia serta Pembimbing I, atas kesediaan dan kesabarannya memberi bimbingan, pengarahan, masukan serta motivasi selama penyusunan skripsi.

2. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si., selaku Pembimbing II dan Pembimbing Akademik atas motivasi, dan kesediaannya dalam memberikan bimbingan, pengarahan, masukan dan motivasi selama penyusunan skripsi.

3. Ibu Dra. Ila Rosilawati, M.Si., selaku Pembahas atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi agar menjadi lebih baik lagi.

4. Bapak M. Mahfudz Fauzi S, S.Pd., M.Sc., selaku validator produk atas kritik dan sarannya untuk perbaikan agar menjadi lebih baik lagi.

Lampung atas waktu yang telah diberikan untuk melaksanakan penelitian. 6. Teristimewa untuk Mama dan Papa tercinta atas cinta kasih, semangat,

dukungan, dan doa yang selalu kau alunkan di tengah kesibukan.

7. Saudaraku mba Devi dan adik-adikku tersayang Viky, Friska dan Cahya, serta keluarga besarku atas semangat, motivasi dan doa yang selalu diberikan. 8. Rekan-rekan seperjuanganku, Iga Asmalia, Winny Ardhiantari dan Aditia

Saputra atas kerja sama, dan dukungan selama proses penyusunan skrispsi ini. 9. Sahabat-sahabatku di Pendidikan Kimia, Nova, Fitry, dan Titi atas dukungan

dan motivasinya, serta teman-teman seperjuanganku di Pendidikan Kimia angkatan 2011 atas kebersamaan dan semangatnya selama ini.

10.Rekan-rekan PPL dan KKN Pekon Pardasuka, Bengkunat Pesisir Barat. 11.Saudaraku angakatan XXI, kakak dan adik UKM KSR PMI Unit Unila atas

kebersamaan dan pembelajaran yang luar biasa.

12.Sahabat-sahabatku, Norma, Uli, Nurul, Tia, Galih, Muchlis, Gusti, dan Rendi, serta semua pihak yang tidak dapat dituliskan satu per satu.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari sempurna, akan tetapi diharapkan, semoga skripsi ini dapat menjadi bahan rujukan penelitian, dan dapat bermanfaat bagi pembaca.

Bandar Lampung, Juli 2015 Penulis,

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... xvii

DAFTAR GAMBAR ... xviii

I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 7

C. Tujuan Penelitian ... 8

D. Manfaat Penelitian ... 8

E. Ruang Lingkup ... 10

II. TINJAUAN PUSTAKA ... 11

A. Instrumen Penilaian ... 11

B. Pengertian dan Ciri-ciri Asesmen ... 12

C. Fungsi Asesmen ... 14

D. Tujuan Asesmen... 15

E. Jenis dan Teknik Asesmen ... 17

F. Prinsip Asesmen ... 25

G. Objek Asesmen ... 27

H. Langkah-langkah Asesmen ... 28

xiv

B. Subjek penelitian ... 36

C. Sumber Data ... 37

D. Instrumen Penelitian ... 37

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 39

F. Teknik Pengumpulan Data ... 45

G. Analisis Data ... 45

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN ... 50

A. Hasil Analisi Kebutuhan ... 50

B. Hasil Perancangan dan pengembangan Instrumen Asesmen Berbasis Keterampilan Proses Sains ... 51

1. Hasil Perancangan ... 51

2. Hasil Pengembangan ... 52

3. Hasil Validasi Ahli ... 64

C. Hasil Tanggapan Guru Terhadap Produk... 67

D. Karakteristik Instrumen Asesmen ... 71

E. Faktor Pendukung dalam Pengembangan Instrumen Asesmen Berbasis Keterampilan Proses Sains ... 72

F. Kendala Pengembangan Instrumen Asesmen Berbasis Keterampilan Proses Sains ... 73

V. SIMPULAN DAN SARAN ... 74

A. Simpulan ... 74

B. Saran ... 75

DAFTAR PUSTAKA ... 77

xv

1. Analisis SKL KI-KD ... 80

2. Silabus ... 90

3. RPP ... 107

4. Pedoman Wawancara Analisis Kebutuhan Pada Guru ... 151

5. Hasil Wawancara Analisis Kebutuhan Pada Guru ... 154

6. Pedoman Wawancara Analisis Kebutuhan Pada Siswa ... 157

7. Hasil Wawancara Analisis Kebutuhan Pada Siswa ... 159

8. Deskrispi Hasil Analisis Kebutuhan ... 161

9. Instrumen Validasi Aspek Keterbacaan ... 166

10. Hasil Validasi Aspek Keterbacaan ... 169

11. Persentase dan Kriteria Hasil Validasi Aspek Keterbacaan ... 171

12. Instrumen Validasi Aspek Konstruksi ... 173

13. Hasil Validasi Aspek Konstruksi ... 177

14. Persentase dan Kriteria Hasil Validasi Aspek Konstruksi ... 180

15. Instrumen Validasi Aspek Kesesuaian Isi Materi ... 182

16. Hasil Validasi Aspek Kesesuaian Isi Materi ... 186

17. Persentase dan Kriteria Hasil Validasi Aspek Kesesuaian Isi Materi ... 189

18. Instrumen Tanggapan Aspek Keterbacaan pada Guru ... 191

19. Hasil Tanggapan Aspek Keterbacaan pada Guru ... 194

20. Tabulasi Hasil Tanggapan Aspek Keterbacaan pada Guru ... 196

21. Persentase dan Kriteria Hasil Tanggapan Aspek Keterbacaan Pada Guru ... 199

22. Instrumen Tanggapan Aspek Konstruksi pada Guru ... 201

xvi

Guru ... 212 26. Instrumen Tanggapan Aspek Kesesuaian Isi Materi pada Guru .. 214 27. Hasil Tanggapan Aspek Kesesuaian Isi Materi pada Guru ... 218 28. Tabulasi Hasil Tanggapan Aspek Kesesuaian Isi Materi pada

Guru ... 221 29. Persentase dan Kriteria Hasil Tanggapan Aspek Kesesuaian Isi

Materi Pada Guru ... 224 30. Contoh Revisi Pengembangan Instrumen Asesmen ... 226

xvii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Indikator Keterampilan Proses Sains Dasar ... 32

2. Keterampilan Proses Sains ... 33

3. Penskoran Pada Instrumen Uji Aspek Keterbacaan, Konstruksi dan Kesesuain Isi Untuk Pernyataan Positif ... 47

4. Tafsiran Skor (Persentase) Angket ... 49

5. Hasil Validasi Ahli ... 65

6. Hasil Tanggapan Produk Oleh Guru ... 68

xviii

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Langkah-Langkah Proses Penilaian ... 30 2. Langkah-Langkah Metode Research and Development (R & D) ... 36 3. Alur Penelitian dan Pengembangan Asesmen ... 44

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Indonesia menginginkan kualitas lulusan pendidikannya dapat bersaing di pasar global dengan memiliki keterampilan, pengetahuan dan sikap yang terdidik yang dapat memajukan negaranya. Untuk mendapatkan lulusan yang berkualitas, maka diupayakan pembelajaran yang diterapkan di sekolah harus dapat melatih dan mengembangkan keterampilan siswa, salah satunya adalah keterampilan berpikir tingkat tinggi atau yang dikenal sebagai Higher Order Thinking Skills (HOTS). Keterampilan berpikir tingkat tinggi didefinisikan sebagai penggunaan pikiran se-cara luas untuk menemukan tantangan baru. Keterampilan berpikir tingkat tinggi ini menghendaki seseorang untuk menerapkan informasi baru atau pengetahuan sebelumnya dan memanipulasi informasi untuk menjangkau kemungkinan jawa-ban dalam situasi baru (Heong et al., 2011). Befikir tingkat tinggi adalah berpikir pada tingkat lebih tinggi daripada sekedar menghafal fakta atau mengatakan sesu-atu kepada seseorang persis seperti sesusesu-atu itu disampaikan kepada kita. Keteram-pilan berpikir tingkat tinggi adalah proses berpikir melibatkan aktifitas mental da-lam usaha mengekplorasi pengada-laman yang kompleks, reflektif, dan kreatif yang dilakukan secara sadar untuk mencapai tujuan, yaitu memperoleh pengetahuan yang meliputi tingkat berpikir analitis, sintesis, dan evaluatif (Wardana, 2010).

Pembelajaran yang dapat melatih keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa salah satunya adalah pembelajaran IPA. Pembelajaran IPA berkaitan dengan cara men-cari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga pembelajaran IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, maupun prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pembelajaran IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam mene-rapkannya dalam kehidupan sehari-hari (BSNP, 2006).

Kimia merupakan salah satu rumpun IPA yang tidak hanya memperlajari produk pengetahuan yang meliputi fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori yang ditemu-kan oleh para ahli, tetapi juga mempelajari kimia sebagai proses dan sikap ilmiah. Kimia sebagai proses lebih mengarah kepada kerja ilmiah, sehingga memperoleh pengalaman dalam menerapkan metode ilmiah melalui percobaan atau eksperi-men. Sedangkan kimia sebagai sikap menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan pro-ses dan sikap ilmiah, seperti sikap ingin tahu, kerja sama, berpikir kritis dan lain-nya. Menurut Fadiawati (2014), dalam mempelajari kimia, pengetahuan bukanlah tujuan utama, melainkan hanya sebagai wahana untuk mengembangkan sikap dan keterampilan-keterampilan tertentu, terutama keterampilan berpikir. Dengan de-mikian, ilmu kimia bukan hanya berupa produk pengetahuan, melaikan juga be-rupa proses.

Pembelajaran kimia sebagai produk, proses dan sikap ilmiah sangat relevan dengan pembelajaran berbasis keterampilan proses sains (KPS). Pembelajaran

3

keterampilan proses sains (KPS) didasarkan pada anggapan bahwa sains itu ter-bentuk dan berkembang melalui suatu proses ilmiah, sehingga mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analistis dan tepat dalam mengobser-vasi, mengklasifikasi, menginferensi, memprediksi dan mengkomunikasi materi pembelajaran. Keterampilan proses sains dimaksudkan untuk melatih dan me-ngembangkan keterampilan intelektual atau kemampuan berpikir siswa, juga keterampilan-keterampilan kognitif, manual, dan sosial. Keterampilan proses sains juga bertujuan untuk mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar, sehingga secara aktif dapat mengembangkan dan menerapkan kemampuan-kemampuannya.

Keterampilan proses sains pada siswa bukan merupakan keterampilan bawaan se-jak kecil, melainkan keterampilan yang perlu ditumbuh kembangkan ataupun dila-tih dalam proses pembelajaran. Maka untuk mengukur dan mengetahui hasil dari proses pembelajaran atau ketercapaian tujuan dan indikator yang diharapkan, serta dapat melatih keterampilan berpikir siswa tersebut, diperlukan evaluasi pembela-jaran berupa penilaian atau asesmen yang sesuai dan mampu menilai keseluruhan pembelajaran.

Asesmen atau penilaian adalah suatu istilah umum yang meliputi prosedur yang digunakan untuk mendapatkan informasi tentang belajar siswa (observasi, rata-rata pelaksanaan tes tertulis) dan format penilaian kemajuan belajar (Linn dan Gronlund, 1995). Asesmen atau penilaian pada keterampilan proses sains (KPS) adalah asesmen atau penilaian yang dapat mengukur serta melatih keterampilan berpikir siswa. Pengembangan keterampilan proses sains memungkinkan siswa

untuk menyelesaikan masalah, berpikir kritis, membuat keputusan, menemukan jawaban dan mengomunikasikan jawaban tersebut. Keterampilan proses sains ti-dak hanya mencari keterampilan yang bisa membuat siswa belajar banyak infor-masi mengenai sains, tetapi juga mempelajari keterampilan yang membantu siswa untuk berpikir logis, mengajukan pertanyaan rasional dan mencari jawabannya, serta memecahkan masalah mereka dalam kehidupan sehari-hari (Ergul et al., 2011). Terutama dalam pembelajaran kimia, dengan menggunakan keterampilan proses sains, siswa dapat lebih memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains dengan mengaitkannya pada fakta dan fenomena yang ada di kehidupan sekitar.

Namun jika melihat fakta yang ada di sekolah-sekolah, serta penilaian pendidikan yang ada di Indonesia, kegiatan penilaian atau evaluasi pembelajaran hanya meng-ukur pengetahuan siswa saja tanpa melatih dan mengembangkan keterampilan berpikir siswa. Hal ini juga dikatakan oleh Arifin (2009) bahwa banyak ditemu-kan kegiatan evaluasi (asesmen) yang tidak menyeluruh atau hanya dilakuditemu-kan di akhir pembelajaran. Penilaian di akhir pembelajaran ini hanya mengetahui hasil kemampuan kognitif siswa setelah menyelesaikan suatu kegiatan pembelajaran tanpa melatih kemampuan berpikir siswa. Misalnya saja, dengan adanya Ujian Nasional (UN) telah membentuk opini di masyarakat maupun di kalangan peserta didik agar lulus UN dengan nilai yang tinggi. Hal ini membentuk kecenderungan minat peserta didik untuk hanya mempelajari pelajaran yang diUNkan saja. Kon-disi ini juga berdampak pada pembelajaran kimia sebagai salah satu mata pelaja-ran yang diUNkan. Peserta didik cenderung mengutamakan penguasaan

5

pengetahuan kimia tanpa mampu mengaplikasikan ilmu yang telah diperolehnya dalam kehidupan sehari-hari (Samosir, 2013).

Hal ini dapat dilihat juga berdasarkan data hasil survei yang diperoleh dari Trends International Mathematis and Science Study (TIMSS) yang dilakukan empat ta-hun sekali dan telah diikuti Indonesia sejak tata-hun 1999 yang mengikutsertakan siswa kelas 8 SMP/MTs. Bahwa siswa Indonesia masih kurang dalam pembela-jaran sains, serta keterampilan berpikir siswapun masih di bawah rata-rata dan belum mampu bersaing secara global.

Data hasil survei TIMSS pada tahun 1999 rata-rata skor prestasi sains siswa Indonesia adalah 435 dengan menempati urutan 32 dari 38 negara. Tahun 2003, rata-rata skor prestasi sains siswa adalah 420 dengan menempati urutan 37 dari 46 negara. Tahun 2007, rata-rata skor prestasi sains siswa adalah 427 dengan me-nempati urutan 35 dari 49 negara. Sedangkan hasil survei tahun 2011, rata-rata skor prestasi sains siswa adalah 406 dengan menempati urutan 40 dari 42 negara. Rata-rata skor siswa Indonesia hanya mencapai di bawah skor rata-rata yaitu dibawah 500.

Dari hasil survei tersebut, rata-rata skor yang diperoleh Indonesia semakin menu-run. Keadaan ini sangat mengkhawatirkan, di mana posisi Indonesia relatif sangat rendah dibandingkan dengan negara-negara Asia lain yang berpartisipasi dalam TIMSS seperti Hongkong, Japan, Korea, Taiwan, Malaysia, dan Thailand yang mencapai skor diatas skor rata-rata. Hasil tersebut menunjukan bahwa siswa Indonesia dalam pembelajaran sains termasuk kimia, hanya mempelajari konsep-konsep dan prinsip sains dengan cara menghafal, dan kebanyakan guru di

Indonesia tidak menerapkan pembelajaran maupun evaluasi pembelajaran dengan melatih kemampuan berpikir siswa. Pembelajaran dengan cara menghafal terse-but menyebabkan siswa tidak mengembangkan kemampuan berpikir dan menga-nalisisnya, sehingga siswa kurang mampu mengorganinasikan, mengkomunika-sikan serta mengaitkan informasi dan fakta yang ada di alam ke berbagai pembe-lajaran sains. Dengan hanya kemampuan menghafal saja, siswa Indonesia cende-rung lebih menguasi soal-soal yang mudah maupun sedang, yang hanya menuntut siswa hanya memiliki kemampuan mengingat dan memahami. Sedangkan soal-soal yang diujikan dalam TIMSS adalah soal-soal-soal-soal yang melatih keterampilan ber-pikir siswa yang tidak hanya memiliki kemampuan mengingat dan memahami saja, tetapi juga harus mampu memprediksi, menginferensi, mengkomunikasikan, mengaplikasian, maupun menganalisis.

Fakta ini juga diperkuat oleh hasil studi pendahuluan yang dilakukan melalui pengisian angket terhadap 60 siswa kelas X dan wawancara enam guru yang mengajar kelas X yang tersebar di enam SMA yang terdiri dari empat SMA Negeri dan dua SMA Swasta di Bandarlampung untuk mengetahui bagaimana asesmen yang dilakukan di sekolah-sekolah dan apakah di sekolah tersebut telah diterapkan asesmen berbasis keterampilan proses sains. Fakta yang didapat ber-dasarkan hasil studi pendahuluan tersebut adalah 1) hanya 16,67% guru melaku-kan ujian blok/ulangan setiap KD selesai diajarmelaku-kan, 83,33% guru melakumelaku-kan ujian blok/ulangan setiap bab selesai diajarkan; 2) 66,67 % guru mengetahui keteram-pilan proses sains, tetapi pengetahuannya masih sangat terbatas dan tidak pernah menerapkannya dalam proses pembelajaran maupun evaluasi pembelajaran, 33,33% lainnya tidak mengetahui keterampilan proses sains; 3) 50% guru tidak

7

pernah menyusun sendiri soal yang akan diujikan, tetapi mengambil dari soal-soal dari buku ajar/ LKS yang digunakan dan sisanya menyusun soal sendiri; 4) dalam melakukan evaluasi pembelajaran, kebanyakan guru hanya bertujuan untuk meng-ukur pengetahuan siswa saja, tidak mengmeng-ukur keterampilan berpikir siswa juga; 5) Guru jarang membuat kisi-kisi saat menyusun soal sehingga ketercapaian yang diukur tidak jelas; 6) guru dan siswa menyatakan bahwa sangat perlu pengem-bangan soal-soal berbasis keterampilan proses sains untuk membuat pola berpikir siswa berbeda, aktif dan kreatif, serta agar siswa lebih memahami dan menguasai materi yang diajarkan.

Berdasarkan fakta dan permasalahan tersebut maka perlu dikembangkan suatu asesmen yang sesuai dengan pembelajaran berbasis keterampilan proses sains. Oleh karena itu, dilakukan penelitian yang berjudul “Pengembangan Instrumen Asesmen Berbasis Keterampilan Proses Sains Pada Materi Hukum-Hukum Dasar Kimia”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :

1. Bagaimanakah karakteristik instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia?

2. Bagaimanakah tanggapan guru terhadap instrumen asesmen berbasis keteram-pilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia?

3. Apa faktor pendukung ketika menyusun instrumen asesmen berbasis keteram-pilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia?

4. Apa kendala yang ditemui ketika menyusun instrumen asesmen berbasis kete-rampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka tujuan dari penelitian ini adalah : 1. Mengembangkan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains pada

materi hukum-hukum dasar kimia.

2. Mendeskripsikan karakteristik dari instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia.

3. Mendeskripsikan pandangan guru mengenai instrumen asesmen berbasis kete-rampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia.

4. Mengetahui faktor-faktor pendukung dalam proses penyusunan instrumen ases-men berbasis keterampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia.

5. Mengetahui hal-hal yang menjadi kendala dalam penyusunan instrumen ases-men berbasis keterampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat dalam pengembangan asesmen berbasis keterampilan proses sains ini adalah :

1. Bagi peserta didik

Penggunaan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains ini diharap-kan dapat memberidiharap-kan motivasi lebih untuk peserta didik dalam mengikuti

pro-9

ses pembelajaran sains, terutama kimia. Selain itu, untuk mengukur, melatih serta mengembangkan keterampilan proses dan kemampuan berpikir siswa. 2. Bagi guru

Pengembangan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains dapat di-jadikan referensi bagi guru dalam menyusun dan mengembangkan instrumen asesmen yang lebih baik untuk penilaian pembelajaran kimia. Selain itu dapat digunakan sebagai alat ukur yang lebih efektif dalam penilaian belajar siswa sehingga penilaian terhadap pembelajaran kimia dapat lebih menyeluruh, meli-puti penilaian produk, proses dan sikap.

3. Bagi sekolah

Menjadi suatu sumbangan pemikiran dan informasi dalam meningkatkan mutu pendidikan terutama dalam pembelajaran kimia di sekolah. Selain itu, dapat dijadikan sebagai bahan referensi bagi sekolah dalam pengembangan instrumen asesmen yang lebih baik untuk diterapkan dalam sistem penilaian dan pembela-jaran siswa.

4. Bagi peneliti

Untuk mengetahui cara mengembangkan instrumen asesmen berbasis keteram-pilan proses sains sehingga dapat dikembangkan lebih lanjut lagi dikemudian hari, serta mengetahui masalah yang menjadi kendala dalam pembuatannya. Pengembangan instrumen asesmen ini juga dapat dijadikan bekal bagi peneliti dalam melakukan penilaian terhadap siswa ketika mengajar.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Agar tidak terjadi kesalahpahaman dan penafsiran yang berbeda-beda terhadap masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini, maka ruang lingkup penelitian ini adalah :

1. Pengembangan adalah suatu proses atau langkah-langkah untuk merancang suatu produk baru atau menyempurnakan produk yang telah ada sebelumnya yang dapat dipertanggungjawabkan dan nantinya akan divalidasi oleh dosen ahli serta meminta tanggapan guru dan siswa, agar menghasilkan produk yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran.

2. Instrumen asesmen adalah alat ukur yang digunakan untuk mendapatkan informasi dalam bentuk apapun yang dapat digunakan untuk dasar pengam-bilan keputusan tentang siswa yang dapat berupa tes maupun non tes

(Arikunto, 2002). Instrumen asesmen yang dikembangkan adalah instrumen asesmen kategori tes tertulis berbasis keterampilan proses sains dalam bentuk soal pilihan jamak dan uraian yang telah disesuaikan dengan indikator penca-paian kognitif yang dirancang khusus untuk mengukur keterampilan berpikir siswa.

3. Keterampilan proses sains (KPS) merupakan keterampilan fisik dan mental terkait dengan kemampuan-kemampuan yang mendasar yang dimiliki, dikuasai dan diaplikasikan dengan suatu kegiatan ilmiah, sehingga para ilmuan dapat menemukan sesuatu yang baru (Semiawan, 1986). Keterampilan proses sains yang digunakan hanya keterampilan proses sains dasar menurut Hartono (2007) yang meliputi mengobservasi, menginferensi, mengklasifikasi, memprediksi dan mengkomunikasikan.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Instrumen Penilaian

Instrumen merupakan alat bantu untuk mengumpulkan data atau informasi (Arikunto, 2002). Evaluasi adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi ten-tang bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil keputusan (Arikunto, 2005). Nitko dan Brookhart (2007) mendefinisikan evaluasi sebagai suatu proses peneta-pan nilai yang berkaitan dengan kinerja dan hasil karya siswa. Evaluasi merupa-kan proses penentuan informasi yang diperlumerupa-kan, pengumpulan serta penggunaan informasi tersebut untuk melakukan pertimbangan sebelum keputusan (Firman, 2000). Berdasarkan pengertian instrumen dan evaluasi tersebut maka instrumen penilaian dapat disebut sebagai alat penilaian atau alat evaluasi yang digunakan untuk mengumpulkan data atau informasi.

Berdasarkan lampiran Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang standar penilaian, instrumen penilaian harus memenuhi persyaratan:

1. substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai;

2. konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instru-men yang digunakan; dan

3. penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

Dalam pendidikan terdapat bermacam-macam instrumen atau alat evaluasi yang dapat dipergunakan untuk menilai proses dan hasil pendidikan yang telah dilaku-kan. Menurut Firman (2000) instrumen penilaian dikelompokkan dalam dua ma-cam yaitu tes dan non tes. Tes ialah kumpulan pertanyaan atau soal yang harus dijawab siswa dengan menggunakan pengetahuan-pengetahuan serta kemampuan penalarannya. Arikunto (2002) berpendapat bahwa tes adalah serentetan perta-nyaan atau latihan serta alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan intelejensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Menurut Sudijono (2008) tes adalah alat atau prosedur yang dipergu-nakan dalam rangka pengukuran dan penilaian, yang termasuk dalam kelompok tes adalah tes prestasi belajar, tes intelegensi, tes bakat, dan tes keterampilan. Se-dangkan yang termasuk dalam kelompok non-tes ialah skala sikap, skala penilai-an, pedoman observasi, pedoman wawancara, angket, pemeriksaan dokumen, dan sebagainya.

Menurut Arikunto (2002), angket atau kuesioner adalah sejumlah pertanyaan ter-tulis yang digunakan untuk memperoleh informasi dari responden dalam arti la-poran tentang pribadinya atau hal-hal yang ia ketahui. Jadi instrumen penilaian adalah alat yang digunakan untuk melakukan penilaian atau evaluasi, instrumen penilaian dapat berupa tes maupun non tes dan observasinya dapat dilakukan dengan cara observasi sistematis dan non-sistematis.

B. Pengertian dan Ciri-ciri Asesmen

Dalam bukunya (Black dan Wiliam, 2004) “Working Inside the Black Box: Ases-men for Learning in the Classroom”, Paul Black dan Dylan Wiliam mengartikan

13

asesmen untuk pembelajaran adalah proses mencari dan menafsirkan bukti dari kinerja peserta didik untuk digunakan oleh peserta didik dan guru mereka untuk mengidentifikasi sejauh mana peserta didik menyerap proses pembelajaran, apa yang menjadi tujuan mereka selanjutnya, dan apa yang harus dilakukan selanjut-nya untuk mencapaiselanjut-nya. Uno dan Koni (2012) mengatakan bahwa secara umum asesmen dapat diartikan sebagai proses untuk mendapatkan informasi dalam ben-tuk apapun yang dapat digunakan unben-tuk dasar pengambilan keputusan tentang siswa, baik yang menyangkut kurikulum, program pembelajaran, iklim sekolah maupun kebijakan sekolah.

Menurut Overton (2008):

Assessment is a process of gathring information to monitor progress and make educational decisions if necessary. As noted in my definition of test, an Assessment my include a test, but also include methods such as observa-tions, interview, behavior monitoring, etc.

Palomba dan Banta (1999), mengatakan bahwa:

Assessment is the systematic collection, review, and use of information about educational programs undertaken for the purpose of improving student learning and development.

Pengertian asesmen menurut Depdiknas (2004) adalah:

Asesmen adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat asesmen untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar sis-wa atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) sissis-wa. Asesmen menjawab pertanyaan tentang sebaik apa atau prestasi belajar seorang siswa. Linn dan Gronlund (1995) menyatakan bahwa asesmen (penilaian) adalah suatu istilah umum yang meliputi prosedur yang digunakan untuk mendapatkan infor-masi tentang belajar siswa (observasi, rata-rata pelaksanaan tes tertulis) dan

format penilaian kemajuan belajar. Asesmen sering disebut sebagai salah satu bentuk penilaian, sedangkan penilaian merupakan salah satu komponen dalam evaluasi. Ruang lingkup asesmen sangat luas dibandingkan dengan evaluasi.

Ciri-ciri asesmen menurut Sudjana (2005) adalah:

Adanya objek atau program yang dinilai dan adanya kriteria sebagai dasar untuk membandingkan antara kenyataan berdasarkan kriteria. Perbandingan tersebut dapat bersifat mutlak artinya hasil perbandingan tersebut menggam-barkan posisi objek yang dinilai ditinjau dari kriteria yang berlaku. Sedang-kan perbandingan bersifat relatif artinya hasil perbandingan lebih menggam-barkan posisi suatu objek yang dinilai dengan objek lainnya dengan bersum-ber pada kriteria yang sama.

Menurut Nur dalam Pantiwati (2013), agar asesmen yang digunakan memiliki ciri-ciri sebagai berikut: 1) mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa; 2) mempersyaratkan penerapan pengetahuan dan keterampilan; 3) penilaian ter-hadap produk atau kinerja; 4) tugas-tugas kontekstual dan relevan; 5) dapat mengukur proses dan produk.

C. Fungsi Asesmen

Menurut Chirtendden (1992) fungsi asesemen adalah 1) Keeping track (melacak kemampuan siswa); 2) Checking up (mengecek ketercapaian kemampuan siswa); 3) Finding out (mendeteksi kesalahan).

Sudijono dalam Uno dan Koni (2012) mengatakan bahwa secara umum penilaian sebagai suatu tindakan atau proses setidak-tidaknya memiliki tiga fungsi, yaitu 1) mengukur kemajuan; 2) menunjang penyusunan rencana; dan 3) memperbaiki atau melakukan penyempurnaan. Lebih lanjut lagi dijelaskan oleh Uno dan Koni

15

(2012) bahwa fungsi penilaian pendidikan bagi guru adalah untuk 1) mengetahui kemajuan belajar peserta didik; 2) mengetahui kedudukan masing-masing indivi-du peserta didik dalam kelompoknya; 3) mengetahui kelemahan-kelemahan cara mengajar dalam proses belajar mengajar; 4) memperbaiki proses belajar-mengajar; dan 5) menentukan kelulusan murid. Sedangkan bagi murid, penilaian pendidikan berfungsi untuk 1) mengetahui kemampuan dan hasil belajar; 2) memperbaiki cara belajar; dan 3) menumbuhkan motivasi belajar. Fungsinya bagi sekolah adalah 1) mengukur mutu hasil pendidikan; 2) mengetahui kemajuan dan kemunduran sekolah; 3) membuat keputusan kepada peserta didik; dan 4) mengadakan perbaikan kurikulum.

Menurut Horgrove dan Poteot (1984) terdapat tiga fungsi asesmen antar lain sebagai berikut:

1. Screening, yaitu proses penyaringan untuk membedakan antara anak yang satu dengan anak yang lainnya. Seorang anak yang memiliki perbedaan ketika diobservasi maka pihak sekolah harus memberikan perhatian khusus.

2. Determining eligibility for special education, yakni menetapkan persyarat-an bagi pendidikpersyarat-an khusus artinya bahwa melalui proses asesmen, sekolah akan mendasar antara masing-masing siswa. Jika sekolah mengetahui ter-dapat siswa yang memiliki kebutuhan khusus, maka sekolah akan menin-daklanjuti kepihak laebih lanjut.

3. Intructio, maksudnya adalah sekolah setelah mengetahui terdapat siswanya yang memiliki kebutuhan khusus harus segera menetapkan strategi pembe-lajaran yang sesuai dengan target kemampuan siswa. Jadi dapat disimpul-kan bahwa fungsi asesmen adalah mendeteksi kemampuan siswa dan me-lakukan tindak lanjut setelah diketahui sebabnya.

D. Tujuan Asesmen

Sumadi Suryabrata (1983) mengatakan :

Tujuan evaluasi pendidikan dapat dikelompokkan dalam tiga klasifikasi, yaitu :

1. klasifikasi berdasarkan fungsinya evaluasi bertujuan untuk memenuhi kebutuhan :

a. psikologik, evaluasi dapat dipakai sebagai kerangka acuan kemana dia harus bergerak menuju tujuan pendidikan;

b. didaktif/instruksional, tujuan evaluasi memotivasi belajar kepada peserta didik, memberikan pertimbangan dalam menentukan bahan pengajaran dan metode mengajar serta dalam rangka mengadakan bimbingan-bimbingan secara khusus kepada peserta didik; dan c. administrative/manajerial, bertujuan untuk pengisian buku rapor,

menentukan indeks prestasi, pengisian STTB, dan tentang keten-tuan kenaikan siswa.

2. klasifikasi berdasarkan keputusan pendidikan, tujuan evaluasi dapat digunakan untuk mengambil :

a. keputusan individual; b. keputusan institusional;

c. keputusan didaktik instruksional; dan d. keputusan-keputusan penelitian. 3. klasifikasi formatif dan sumatif.

a. evaluasi formatif diperlukan untuk mendapatkan umpan-balik guna menyempurnakan perbaikan proses belajar-mengajar; dan

b. evaluasi sumatif berfungsi untuk mengukur keberhasilan seluruh program pendidikan yang dilaksanakan pada akhir pelaksanaan proses belajar-mengajar (akhir semester/tahun).

Tujuan asesmen menurut Robb (1992) adalah sebagai berikut: 1. untuk menyaring dan mengidentifikasi anak;

2. untuk membuat keputusan tentang penempatan anak; 3. untuk merancang individualisasi pendidikan;

4. untuk memonitor kemajuan anak secara individu; dan 5. untuk mengevaluasi kefektifan program.

Sudjana (2005) mengatakan bahwa tujuan asesmen adalah :

1. mendeskripsikan kecakapan belajar para siswa sehingga dapat diketahui kelebihan dan kekurangannya dalam berbagai bidang studi atau mata pela-jaran yang ditempuh;

2. mengetahui keberhasilan proses pendidikan dan pengajaran di sekolah, yakni seberapa jauh keefektifannya dalam mengubah tingkah laku para siswa ke arah tujuan pendidikan yang diharapkan;

3. menentukan tindak lanjut hasil asesmen, yakni melakukan perbaikan dan penyempurnaan dalam hal program pendidikan dan pengajaran serta strategi pelaksanaannya; dan

4. memberikan pertanggungjawaban (accountability) dari pihak sekolah ke-pada pihak-pihak yang berkepentingan. Oleh karena itu, penggunaan jenis asesmen yang tepat akan menentukan keberhasilan dalam memperoleh informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran.

17

Sedangkan menurut Sumardi dan Sunaryo (2006), tujuan asesmen yaitu:

1. memperoleh data yang relevan, objektif, akurat dan kemprehensif tentang kondisi anak saat ini;

2. mengetahui profil anak secara utuh terutama permasalahan dan hamatan belajar yang dihadapi, potensi yang dimiliki, kebutuhan-kebutuhan khususnya, serta daya dukung lingkungan yang dibutuhkan anak;

3. menentukan layanan yang dibutuhkan dalam rangka memenuhi kebutuhan-kebutuhan khususnya dan memonitor kemampuannya.

E. Jenis dan Teknik Asesmen

Berdasarkan PP No.19 tahun 2005 Pasal 63 Ayat (1) bahwa asesmen pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas : (1) Asesmen hasil bela-jar oleh pendidik, (2) Asesmen hasil belabela-jar oleh satuan pendidikan, (3) Asesmen hasil belajar oleh Pemerintah.

Dijelaskan dalam lampiran Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang standar penilaian, bahwa penilaian (asesmen) hasil belajar oleh pendidik yang dilakukan secara berkesinambungan bertujuan untuk memantau proses dan kemajuan belajar peserta didik serta untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran, dan penilaian hasil belajar oleh pendidik memperhatikan hal-hal sebagai berikut :

1. Proses penilaian diawali dengan mengkaji silabus sebagai acuan dalam membuat rancangan dan kriteria penilaian pada awal semester. Setelah menetapkan kriteria penilaian, pendidik memilih teknik penilaian sesuai dengan indikator dan mengembangkan instrumen serta pedoman penye-koran sesuai dengan teknik penilaian yang dipilih.

2. Pelaksanaan penilaian dalam proses pembelajaran diawali dengan penelu-suran dan diakhiri dengan tes dan/atau nontes. Penelupenelu-suran dilakukan dengan menggunakan teknik bertanya untuk mengeksplorasi pengalaman belajar sesuai dengan kondisi dan tingkat kemampuan peserta didik. 3. Penilaian pada pembelajaran tematik-terpadu dilakukan dengan mengacu

pada indikator dari Kompetensi Dasar setiap mata pelajaran yang diintegrasikan dalam tema tersebut.

4. Hasil penilaian oleh pendidik dianalisis lebih lanjut untuk mengetahui kemajuan dan kesulitan belajar, dikembalikan kepada peserta didik disertai balikan (feedback) berupa komentar yang mendidik (penguatan) yang

dilaporkan kepada pihak terkait dan dimanfaatkan untuk perbaikan pem-belajaran.

5. Laporan hasil penilaian oleh pendidik berbentuk:

a. Nilai dan/atau deskripsi pencapaian kompetensi, untuk hasil penilaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan termasuk penilaian hasil pembelajaran tematik-terpadu.

b. Deskripsi sikap, untuk hasil penilaian kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial.

6. Laporan hasil penilaian oleh pendidik disampaikan kepada kepala sekolah/ madrasah dan pihak lain yang terkait (misal: wali kelas, guru Bimbingan dan Konseling, dan orang tua/wali) pada periode yang ditentukan. 7. Penilaian kompetensi sikap spiritual dan sosial dilakukan oleh semua

pendidik selama satu semester, hasilnya diakumulasi dan dinyatakan dalam bentuk deskripsi kompetensi oleh wali kelas/guru kelas.

Menurut Stiggins (1994), jenis asesmen dibagi menjadi empat, yaitu: seleksi res-pon terpilih (selected resres-ponse assessment), uraian atau esai (esay assessment), ki-nerja (performance assessment), serta wawancara/komunikasi personal (commu-nication personal). Dijelaskan pula jenis target pencapaian dari hasil belajarnya meliputi pengetahuan (knowledge), penalaran (reasonning), keterampilan (skills), hasil karya (product), dan afektif (affective).

Gabel (1993) mengkategorikan asesmen ke dalam dua kelompok besar yaitu ases-men tradisional dan asesases-men alternatif. Asesases-men yang tergolong tradisional ada-lah tes benar-saada-lah, tes pilihan ganda, tes melengkapi, dan tes jawaban terbatas. Sementara itu yang tergolong ke dalam asesmen alternatif (non-tes) adalah essay/ uraian, asesmen praktek, asesmen proyek, kuisioner, inventori, daftar cek, ases-men oleh teman sebaya/sejawat, asesases-men diri (selft assessases-ment), fortofolio, obser-vasi, diskusi, dan wawancara (interview).

Untuk mengetahui informasi kemajuan belajar siswa dalam proses belajar maupun hasil belajar siswa, dapat dilakukan pengumpulan informasi dengan teknik tes

19

maupun teknik non tes. Uno dan Koni (2012) mengatakan bahwa teknik non tes meliputi 1) penilaian unjuk kerja (daftar cek, skala rentang); 2) penilaian produk; 3) penilaian proyek; 4) penilaian portofolio; dan 5) penilaian sikap (observasi perilaku, pertanyaan langsung, laporan pribadi).

Berikut ini adalah pengelompokan utama sasaran pencapaian asesmen menurut Stiggins (1994): (1) penguasaan siswa atas pengetahuan materi subjek inti, yaitu : (a) kemampuan siswa untuk menggunakan pengetahuannya untuk berpikir dan menyelesaikan masalah, (b) kemampuan untuk menunjukkan keterampilan yang terkait dengan dengan pencapaian tertentu, misalnya melakukan tindakan psiko-motor, (c) kemampuan untuk membuat produk yang terkait dengan jenis penca-paian tertentu, seperti sikap, minat, dan motivasi, (2) asesmen yang terarah pada proses pembelajaran IPA, yaitu: (a) asesmen kinerja dan/atau asesmen otentik, (b) proses IPA diturunkan dari data, (c) kooperatif dan kolaboratif, (d) hands-on dan minds-on, (e) keterampilan praktik dan komunikasi, (f) sikap ilmiah dan nilai yang terkandung dalam IPA.

Dalam buku panduan asesmen yang diterbitkan BSNP (2007), teknik asesmen adalah sebagai berikut:

1. Tes tertulis merupakan suatu teknik asesmen yang menuntut jawaban secara tertulis, baik berupa pilihan atau isian. Tes yang jawabannya berupa pilihan meliputi pilihan ganda, benar-salah dan menjodohkan, sedangkan tes yang jawabannya berupa isian berbentuk isian singkat atau uraian.

2. Observasi atau pengamatan adalah teknik asesmen yang dilakukan dengan menggunakan indera secara langsung. Observasi dilakukan dengan menggunakan pedoman observasi yang berisi sejumlah indikator perilaku yang akan diamati.

3. Tes praktik atau tes kinerja adalah teknik asesmen yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan kemahirannya. Tes praktik dapat berupa tes tulis keterampilan, tes identifikasi, tes simulasi dan tes praktik kerja. Tes

tulis keterampilan digunakan untuk mengukur keterampilan peserta didik yang diekspresikan dalam kertas, misalnya peserta didik diminta untuk membuat desain atau sketsa gambar. Dalam IPA, kemampuan merancang eksperimen termasuk bagaimana merancang rangkaian peralatan yang digunakan termasuk contoh tes tulis keterampilan. Tes identifikasi dila-kukan untuk mengukur kemahiran mengidentifikasi sesuatu hal berdasar-kan fenomena yang ditangkap melalui alat indera. Tes simulasi digunaberdasar-kan untuk mengukur kemahiran bersimulasi memperagakan suatu tindakan tanpa menggunakan peralatan/benda yang sesungguhnya. Tes praktik kerja dipakai untuk mengukur kemahiran mendemonstrasikan pekerjaan yang sesungguhnya.

4. Penugasan merupakan suatu teknik asesmen yang menuntut peserta didik melakukan kegiatan tertentu di luar kegiatan pembelajaran di kelas. Penu-gasan dapat diberikan dalam bentuk individual atau kelompok. PenuPenu-gasan ada yang berupa pekerjaan rumah atau berupa proyek. Pekerjaan rumah adalah tugas yang harus diselesaikan peserta didik di luar kegiatan kelas, misalnya menyelesaikan soal-soal dan melakukan latihan. Proyek adalah suatu tugas yang melibatkan kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pela-poran secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu dan umumnya menggunakan data lapangan.

5. Tes lisan dilaksanakan melalui komunikasi langsung tatap muka antara pe-serta didik dengan seorang atau beberapa penguji. Pertanyaan dan jawab-an diberikjawab-an secara lisjawab-an djawab-an spontjawab-an. Tes jenis ini memerlukjawab-an daftar pertanyaan dan pedoman penyekoran.

6. Asesmen portofolio merupakan asesmen yang dilakukan dengan cara menilai portofolio peserta didik. Portofolio adalah kumpulan karya-karya peserta didik dalam bidang tertentu yang diorganisasikan untuk mengeta-hui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu.

7. Jurnal merupakan catatan pendidik selama proses pembelajaran yang berisi informasi kekuatan dan kelemahan peserta didik yang berkait dengan kinerja ataupun sikap peserta didik yang dipaparkan secara deskriptif. 8. Asesmen diri merupakan teknik asesmen dengan cara meminta peserta

didik untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya berkaitan dengan kompetensi yang menjadi tujuan pembelajaran.

9. Asesmen antar teman merupakan teknik asesmen dengan cara meminta peserta didik untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan temannya dalam berbagai hal. Untuk itu perlu ada pedoman asesmen antarteman yang memuat indikator perilaku yang dinilai.

Berdasarkan hal tersebut maka dalam memilih teknik asesmen, pendidik harus mempertimbangkan: (1) karakteristik kelompok mata pelajaran, (2) rumusan kompetensi mata pelajaran yang dikembangkan dalam silabus, dan (3) rumusan indikator pencapaian setiap KD.

21

Teknik asesmen pendidikan ada bermacam-macam. Ada yang tergolong tes apabila menyangkut benar salah dan nontes bila tidak menyangkut benar salah. Grounlund (1998) mengklasifikasikan teknik asesmen tes menjadi beberapa kategori, yakni tes bentuk pilihan, tes bentuk mengkonstruksi jawaban, dan asesmen yang diperluas. Tes bentuk pilihan dapat berupa pilihan ganda, salah-benar, menjodohkan/memasangkan, tes bentuk mengkonstruksi jawaban dapat berupa tes isian, uraian terstruktur, dan uraian terbuka, asesmen yang diperluas dapat berupa proyek atau portofolio.

Penilaian hasil kerja atau produk (product) merupakan penilaian kepada siswa untuk mengontrol proses dan memanfaatkan/menggunakan bahan untuk meng-hasilkan sesuatu, kerja praktik atau kualitas estetik dari sesuatu yang mereka produksi (Muslich,2008). Uno dan Koni (2012) juga dalam bukunya mengatakan:

Pengembangan produk meliputi tiga tahap dan dalam setiap tahap perlu diadakan penilaian, yaitu :

1)tahap persiapan, meliputi menilai kemampuan peserta didik merencana-kan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk; 2)tahap pembuatan (produk), meliputi menilai kemampuan peserta didik,

menyeleksi, dan menggunakan bahan, alat, dan teknik; dan

3)tahap penilaian (appraisal), meliputi menilai kemampuan peserta didik membuat produk sesuai kegunaannya dan memenuhi kriteria keindahan. Uno dan Koni (2012) juga menjelaskan :

Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.

1)Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk, biasanya dilakukan pada tahap appraisal.

2)Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses

pengembangan.

Muslich dalam Baehaki (2014) menjelaskan bahwa penilaian proyek (project) atau penugasan merupakan penilaian untuk mendapatkan gambaran kemampuan

menyeluruh/umum secara kontekstual, mengenai kemampuan siswa dalam mene-rapkan konsep dan pemahaman mata pelajaran tertentu. Ada dua tipe penilaian proyek, yaitu 1) penilaian proyek yang menekankan pada proses (misalnya meren-canakan dan mengorganiasasikan investigasi atau bekerja dalam tim); dan 2) penilaian proyek yang menekankan pada produk (misalnya mengidentifikasi dan mengumpulkan informasi yang relevan atau menganalisis dan

menginterpretasikan data atau mengkomunikasikan hasil).

Portofolio merupakan kumpulan hasil kerja siswa. Hasil kerja tersebut sering disebut artefak. Artefak-artefak dihasilkan dari pengalaman belajar atau proses pembelajaran siswa dalam periode waktu tertentu (Muslich, 2008). Uno dan Koni (2012) mengatakan :

Teknik penilaian portofolio di dalam kelas memerlukan langkah-langkah sebagai berikut :

1)Jelaskan kepada peserta didik maksud penggunaan portofolio, yaitu tidak semata-mata merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik yang diguna-kan oleh guru untuk penilaian, tetapi digunadiguna-kan juga oleh peserta didik sendiri. Dengan melihat portofolionya peserta didik dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan minatnya. Proses ini tidak akan terjadi secara spontan, tetapi membutuhkan waktu bagi peserta didik untuk belajar meyakini hasil penilaian mereka sendiri.

2)Tentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dengan yang lainnya bisa sama bisa berbeda.

3)Kumpulkan dan simpanlah karya-karya tiap peserta didik dalam satu map atau folder.

4)Berilah tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan peserta didik sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.

5)Tentukan kriteria penilaian sampel-sampel portofolio peserta didik beser-ta pembobobeser-tannya bersama para peserbeser-ta didik agar dicapai kesepakabeser-tan. 6)Mintalah peserta didik untuk menilai karyanya secara berkesinambungan 7)Setelah suatu karya dinilai dan ternyata nilainya belum memuaskan,

pe-serta didik dapat diberi kesempatan untuk memperbaiki lagi. 8)Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio.

23

Muchlis (2008) mendefinisikan penilaian sikap adalah penilaian terhadap perilaku dan keyakinan siswa terhadap suatu objek, fenomena, atau masalah. Menurut Uno dan Koni (2012) sikap terdiri dari tiga komponen, yakni komponen afektif, komponen kognitif, dan komponen konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Kompo-nen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Ada-pun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.

Muslich (2008) mengatakan bahwa penilaian sikap dapat dilakukan dengan cara, antara lain : 1) observasi perilaku, misalnya kerja sama, inisiatif, atau perhatian; 2) pertanyaan langsung, misalnya tanggapan terhadap tata tertib sekolah yang baru; dan 3) laporan pribadi, misalnya menulis pandangan tentang “kerusuhann antaretnis”.

Selain non tes, asesmen juga dilakukan dengan teknik tes. Cangelosi (1995) mengatakan :

Tes adalah pengukuran terencana yang dipakai guru untuk mencoba

menciptakan kesempatan bagi para siswanya untuk memperlihatkan prestasi mereka dalam kaitannya dengan tujuan yang telah ditentukan.

Buchori (1980) juga mengatakan :

Tes ialah suatu percobaan yang diadakan untuk mengetahui ada atau tidak-nya hasil-hasil pelajaran tertentu pada seseorang murid atau kelompok mu-rid.

Allen dan Yen (1979), mendefinisikan pengertian tes adalah untuk memperoleh data tentang perilaku individu. Sudijono (2008) juga mengungkapkan bahwa tes

adalah prosedur yang dipergunakan dalam rangka pengukuran dan penilaian. Menurut Anastari (1982), di dalam tes terdapat sekumpulan pertanyaan yang harus dijawab atau tugas yang harus dikerjakan, yang memberikan informasi mengenai aspek psikologis tertentu (sampel perilaku) berdasarkan jawaban yang diberikan individu yang dikenai tes tersebut.

Ditinjau dari segi kegunaan untuk mengukur siswa, Daryanto (2007) membedakan tes menjadi 3 macam, yaitu tes diagnostik, tes formatif, dan tes sumatif. Arikunto (2008) mengatakan bahwa tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk menge-tahui kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan kelemahan-kelemahan tersebut dapat dilakukan pemberian perlakuan yang tepat. Sudijono (2007) juga menjelaskan bahwa tes diagnostik adalah tes yang dilaksanakan untuk menentu-kan secara tepat, jenis kesukaran yang dihadapi oleh para peserta didik dalam suatu mata pelajaran tertentu. Tes jenis ini dapat dilaksanakan dengan secara lisan, tertulis, perbuatan atau kombinasi dari ketiganya.

Daryanto (2007) menjelaskan bahwa tes formatif dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana siswa telah terbentuk setelah mengikuti suatu program tertentu. Tes ini merupakan post-test atau tes akhir proses. Secara umum Daryanto (2007) dan Arikunto (2008) menggambarkan tes formatif sebagai berikut:

Thoha (1994) menyatakan bahwa tes formatif diselenggarakan pada saat berlang-sungnya proses belajar-mengajar. Diselenggarakan secara periodik, isinya

Pre-test

(tes awal)

Program

Post-test (tes akhir)

25

mencakup semua unit pengajaran yang telah diajarkan. Tujuan utamanya untuk mengetahui keberhasilan dan kegagalan proses belajar-mengajar, dengan demi-kian dapat dipakai untuk memperbaiki dan menyempurnakannya.

Sedangkan tes sumatif adalah tes hasil belajar yang dilaksanakan setelah sekum-pulan satuan program pengajaran selesai diberikan (Sudijono, 2007). Arikunto (2008) juga mengemukakan bahwa tes sumatif adalah tes yang dilaksanakan setelah berakhirnya pemberian sekelompok program atau sebuah program yang lebih besar. Hal ini juga dijelaskan oleh Thoha (1994) yang menyatakan bahwa tes sumatif bertujuan mengukur keberhasilan belajar peserta didik secara menye-luruh, materi yang diujikan seluruh pokok bahasan dan tujuan pengajaran dalam satu program tahunan atau semesteran, masing-masing pokok bahasan terwakili dalam butir-butir soal yang diujikan. Hasil dari tes sumatif digunakan untuk membuat keputusan penting bagi peserta didik, misalnya penentuan kenaikan kelas atau kelulusan sekolah.

F. Prinsip Asesmen

Samosir (2013) dalam skripsinya mengatakan bahwa untuk dapat melakukan ases-men secara efektif diperlukan latihan dan penguasaan teori-teori yang relevan de-ngan tujuan dari proses belajar mengajar sebagai bagian yang tidak terlepas dari kegiatan pendidikan sebagai suatu sistem. Oleh karena itu, harus diketahui prinsip dari asesmen sebagai dasar dalam pelaksanaan asesmen.

Berdasarkan Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang standar penilaian, penilaian hasil belajar peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dan menengah didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:

1. Objektif, berarti penilaian berbasis pada standardan tidak dipengaruhi faktor subjektivitas penilai.

2. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik dilakukan secara terencana, menyatu dengan kegiatan pembelajaran, dan berkesinambungan.

3. Ekonomis, berarti penilaian yang efisien dan efektif dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporannya.

4. Transparan, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diakses oleh semua pihak.

5. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan kepada pihak internal sekolah maupun eksternal untuk aspek teknik, prosedur, dan hasilnya.

6. Edukatif, berarti mendidik dan memotivasi peserta didik dan guru.

Choite (1992) menyatakan bahwa prinsip-prinsip dasar asesmen terdiri dari sepuluh point, yaitu:

1. Pengaturan dengan asesmen harus efesien dan berdasarkan maksud tertentu. Jadi asesmen harus efesien dalam penyajiannya dan memiliki maksud dan tujuan yang sudah terencana.

2. Hubungan asesmen dengan keperluan kurikulum melakukan asesmen hanya pada saat kemampuan actual sedang diajarkan.

3. Prioritas pengaturan asesmen ketika kurikulum ini gagal maka kemampuan baru harus diperkenalkan.

4. Hanya menggunakan peralatan dan teknik yang layak.

5. Berproses melalui kemampuan yang besar kemudian pada kemampuan yang spesifik.

6. Menganalisis keseluruhan kesalahan.

7. Menentukan strategi untuk siswa yang digunakan untuk mengerjakan tugas.

8. Membenarkan penemuan asesmen. 9. Merekan dan melaporkan hasil asesmen.

10. Secara terus menerus memperbaiki pelaksanaan asesmen. Prinsip asesmen menurut Grounlund (1998) yaitu :

1. harus ada spesifikasi yang jelas apa yang mau dinilai: penempatan, formatif, ataukah sumatif;

27

3. butuh berbagai ragam teknik/metode asesmen, baik metode tes maupun nontes;

4. harus dapat memilih instrumen asesmen yang sesuai;

5. harus jelas apa maksud dan tujuan diadakan asesmen, jadi akan jelas pula apa tindak lanjutnya.

Purwanto (dalam skripsi Samosir, 2013) juga mengemukakan bahwa ada beberapa prinsip asesmen yaitu 1) asesmen harusnya didasarkan atas hasil pengukuran yang komprehensif; 2) harus dibedakan antara penskoran (score) dan asesmen (grad-ing); 3) dalam proses pemberian nilai hendaknya diperhatikan adanya dua macam patokan, yaitu pemberian yang non-referenced dan yang criterion referenced; 4) kegiatan pemberian nilai hendaknya merupakan bagian integral dari proses belajar mengajar; 5) asesmen harus bersifat komparabel. Artinya, setelah tahap pengu-kuran yang menghasilkan angka-angka itu dilaksanakan, prestasi-prestasi yang menduduki skor yang sama harus memiliki nilai yang sama pula, dan sistem ases-men yang dipergunakan hendaknya jelas bagi siswa dan bagi pengajar sendiri. G. Objek Asesmen

Sudijono (2007) mengatakan bahwa objek dari penilaian terdiri dari tiga aspek, yaitu aspek kognitif, aspek afektif, dan aspek psikomotor. Ketiga aspek itu erat sekali dan bahkan tidak mungkin dapat dilepaskan dari kegiatan evaluasi hasil belajar. Hal tersebut juga sejalan dengan Bloom dan kawan-kawan (1956) yang berpendapat bahwa taksonomi (pengelompokkan) tujuan pendidikan itu harus senantiasa mengacu kepada tiga jenis domain (daerah binaan atau ranah) yang melekat pada diri peserta didik, yaitu : 1) ranah proses berpikir (cognitive do-main); 2) ranah nilai atau sikap (affective dodo-main); dan 3) ranah keterampilan (psychomotor domain).

Arikunto (2008) dalam mengemukakan bahwa objek penilaian meliputi tiga segi, yaitu 1) input; 2) transformasi; dan 3) output. Uno dan Koni (2012) dalam

bukunya mengatakan :

Input (murid) dianggap sebagai bahan mentah yang akan diolah. Transfor-masi dianggap sebagai dapur tempat mengolah bahan mentah, dan output dianggap sebagai hasil pengolahan yang dilakukan di dapur dan siap untuk dipakai. Setelah memilih objek yang akan dievaluasi, maka harus ditentukan aspek-aspek apa saja dari objek tersebut yang akan dievaluasi. Ditilik dari segi input di atas, maka objek dari evaluasi pendidikan meliputi tiga aspek, yaitu 1) aspek kemampuan; 2) aspek kepribadian; dan 3) aspek sikap. Unsur-unsur dalam transformasi yang menjadi objek penilaian antara lain 1) kuri-kulum/materi; 2) metode dan cara penilaian; 3) sarana pendidikan/media; 4) sistem administrasi; dan 5) guru dan personal lainnya.

H. Langkah-Langkah Asesmen

Subali (2010) mengemukakan agar dapat diperoleh alat asesmen atau alat ukur yang baik perlu dikembangkan suatu prosedur atau langkah-langkah yang benar, yang meliputi perencanaan asesmen yang memuat maksud dan tujuan asesmen yaitu:

1. penyusunan kisi-kisi;

2. penyusunan instrumen/alat ukur;

3. penelahan (review) untuk menilai kualitas alat ukur/instrumen secara kualita-tif,yakni sebelum digunakan;

4. uji coba alat ukur, untuk menyelidiki kesahihan dan keandalan secara empiris;

5. pelaksanaan pengukuran;

6. asesmen yang merupakan interpretasi hasil pengukuran; 7. pemanfaatan hasil asesmen.

Menurut Uno dan Koni (2012), melakukan asesmen pembelajaran harus dilaksa-nakan dengan prosedur tertentu. Prosedur ini merupakan langkah yang dilalui guru atau pendidik dalam melakukan penilaian. Dijelaskan pula bahwa terdapat beberapa urutan kerja yang harus dilakukan yaitu :

29

1. menjabarkan kompetensi dasar ke dalam indikator pencapaian hasil belajar. Indukator pencapaian hasil belajar dikembangkan oleh pendidik dengan memperhatikan perkembangan dan kemampuan setiap peserta didik, keluasan dan kedalaman kompetensi dasar, dan daya dukung sekolah;

2. menetapkan kriteria ketuntasan setiap indikator. Pada tahap awal penetap-an kriteria ketuntaspenetap-an indikator boleh rendah, namun diharapkpenetap-an semakin lama semakin meningkat. Hal ini karena kualitaas satuan pendidikan akan dinilai oleh pihak luar secara berkala;

3. pemetaan standar kompetensi, komoetensi dasar, indikator, kriteria ketun-tasan, dan aspek yang terdapat pada rapor;

4. pemetaan standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, kriteria ketun-tasan, aspek penilaian, dan teknik penilaian. Pemetaan ini dilakukan untuk memberikan kriteria penilaian berdasarkan sebaran kompetensi dan indikatornya; dan

5. penetapan teknik penilaian dengan mempertimbangkan ciri indikator. Selain itu, Firman (2000) dalam skripsi Samosir (2013) juga mengemukakan tahapan pokok dalam proses asesmen meliputi tiga tahapan, yaitu 1) tahap

persiapan; 2) tahap pengumpulan informasi; dan 3) tahap pertimbangan. Langkah-langkah dalam penilaian tersebut digambarkan pada bagan di bawah ini.

Gambar 1. Langkah-Langkah Proses Penilaian

I. Keterampilan Proses Sains

Menurut Semiawan (1986) keterampilan proses sains (KPS) adalah keterampilan fisik dan mental terkait dengan kemampuan-kemampuan yang mendasar yang di-miliki, dikuasai dan diaplikasikan dengan suatu kegiatan ilmiah, sehingga para ilmuan dapat menemukan sesuatu yang baru. Rustaman (2009) juga menjelaskan bahwa keterampilan proses sains (KPS) merupakan pendekatan pembelajaran

Tahap persiapan

Tahap pengumpulan

informasi

Tahap pertimbangan

Mengidentifikasi keputusan yang akan dibuat

Menentukan informasi yang diperlukan

Memilih informasi yang

telah tersedia

Menentukan kapan dan bagaimana informasi

dikumpulkan

Menyusun atau memilih alat

pengumpul informasi

Mengumpulkan informasi yang dibutuhkan Menganalisis

informasi

Melakukan pertimbangan

31

yang berorirntasi pada proses IPA. Keterampilan proses sains melibatkan kete-rampilan kognitif, intelektual, manual, dan sosial. Ketekete-rampilan proses sains (KPS) merupakan keterampilan-keterampilan yang dimiliki oleh para ilmuwan untuk memperoleh dan mengembangkan produk sains (Anitah, 2007).

Menurut Rustaman (2005), keterampilan proses perlu dikembangkan melalui pengalaman langsung sebagai pengalaman pembelajaran. Melalui pengalaman langsung seseorang dapat lebih menghayati proses atau kegiatan yang sedang dilakukan.

Menurut Dimyati dan Moedjiono (2002), keterampilan proses sains dapat diarti-kan sebagai keterampilan-keterampilan intelektual, sosial dan fisik yang terkait dengan kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses sains, keterampilan tersebut terdiri dari keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). Keterampilan-keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan, yakni: mengamati (mengobservasi), mengklasifi-kasi, mengukur, memprediksi, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan.

Semiawan (1986) mengemukakan bahwa keterampilan proses bertujuan untuk mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar, sehingga secara aktif dapat mengembangkan dan menerapkan kemampuan-kemampuannya. Bila siswa hanya belajar untuk mencapai hasil, maka mereka tampak kurang mampu menerapkan perolehannya, baik berupa pengetahuan, keterampilan maupun sikap dalam situasi lain. Pengetahuan yang diterima hanya sebatas informasi. Akibatnya penge-tahuan ini tidak bermakna dalam kehidupan sehari-hari dan cepat terlupakan

Funk dalam Dimyati dan Mudjiono (2002) mengungkapkan bahwa:

1. pendekatan KPS dapat mengembangkan hakikat ilmu pengetahuan siswa. Siswa terdorong untuk memperoleh ilmu pengetahuan dengan baik karena lebih memahami fakta dan konsep ilmu pengetahuan;

2. pembelajaran melalui KPS akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak hanya menceritakan, dan atau mendengarkan sejarah ilmu pengetahuan; dan

3. KPS dapat digunakan oleh siswa untuk belajar proses dan sekaligus pro-duk ilmu pengetahuan. Pendekatan keterampilan proses sains dirancang dengan beberapa tahapan yang diharapkan akan meningkatkan penguasaan konsep.

Funk (Soetardjo, 1998) juga mengklasifikasikan keterampilan proses sains menjadi dua, yaitu:

1. Keterampilan Proses Sains Dasar, yang terdiri dari pengamatan, klasifi-kasi, komuniklasifi-kasi, pengukur sistem metriks, prediksi dan inferensi. 2. Keterampilan Proses Sains Terpadu, yang terdiri dari pengidentifikasian

variabel, penyusunan tabel data, penyusunan grafik, pendeskripsian hubungan antar variabel, pemerolehan dan pemrosesan data,

pendeskripsian penyelidikan, perumusan hipotesis, pendefinisian variabel secara operasional, perencanaan penyelidikan, pengeksperimer.

Hartono (2007) menyusun indikator keterampilan proses sains dasar seperti pada Tabel 1. berikut:

Tabel 1. Indikator Keterampilan Proses Sains Dasar Keterampilan

Dasar Indikator

1 2

Mengamati (observing)

Mampu menggunakan semua indera (penglihatan, pembau, pendengaran, pengecap, peraba) untuk

mengamati, mengidentifikasi, dan menamai sifat benda dan kejadian secara teliti dari hasil pengamatan. Inferensi

(inferring)

Mampu membuat suatu kesimpulan tentang suatu benda atau fenomena setelah mengumpulkan, menginterpretasi data dan informasi.

33

Keterampilan

Dasar Indikator

1 2

Klasifikasi (classifying)

Mampu menentukan perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek.

Menafsirkan (predicting)

Mampu mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan fakta dan yang menunjuk-kan suatu, misalkan memprediksi kecenderungan atau pola yang sudah ada menggunakan grafik untuk

menginterpolasi dan mengekstrapolasi dugaan Meramalkan

(prediksi)

Menggunakan pola/pola hasil pengamatan,

mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati.

Berkomunikasi (Communicating)

memberikan/menggambarkan data empiris hasil percobaan atau pengamatan dengan grafik/ tabel/ diagram, menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis, menjelaskan hasil percobaan atau penelitian, membaca grafik/ tabel/ diagram, mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah atau suatu peristiwa.

Menurut Esler & Esler (1996) keterampilan proses sains dikelompokkan menjadi keterampilan proses dasar dan keterampilan proses terpadu seperti pada Tabel 2. berikut ini.

Tabel 2. Keterampilan Proses Sains

Keterampilan Proses Dasar Keterampilan Proses Terpadu Mengamati (observasi) Inferensi Mengelompokkan (klasifikasi) Menafsirkan (interpretasi) Meramalkan (prediksi) Berkomunikasi Mengajukan pertanyaan Berhipotesis Penyelidikan Menggunakan alat/bahan Menerapkan Konsep Melaksanakan percobaan

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah penelitian dan pengembangan atau Research and Development (R&D). Penelitian ini digunakan untuk menghasilkan produk tertentu yang didasarkan dari analisis kebutuhan dan pengujian keefektifan produk tersebut supaya dapat berfungsi di masyarakat (Sugiyono, 2008). Sukmadinata (2011) dalam bukunya juga mengatakan bahwa Research and Development (R&D) adalah suatu proses untuk mengembangkan suatu produk baru atau menyempurnakan produk yang telah ada, yang dapat dipertanggungjawabkan.

Penelitian ini menggunakan metode penelitian dan pengembangan menurut Borg, Gall. Menurut Gall (1989) ada sepuluh langkah dalam pelaksanaan strategi pene-litian dan pengembangan, yaitu 1) penepene-litian dan pengumpulan data (research and information) yang meliputi pengukuran kebutuhan, studi literatur, penelitian da-lam skala kecil, dan pertimbangan dari segi nilai; 2) perencanaan (planning) de-ngan menyusun rencana penelitian yang meliputi kemampuan yang diperlukan da-lam pelaksanaan penelitian, rumusan tujuan yang hendak dicapai, desain pene-litian, dan kemungkinan pengujian dalam lingkup yang terbatas; 3)

35

pengembangan draf produk (develop preliminary form of product) meliputi

pengembangan bahan pembelajaran, proses pembelajaran, dan instrumen evaluasi; 4) uji coba lapangan awal (preliminary field testing), melakukan uji coba di lapa-ngan pada 1 sampai 3 sekolah delapa-ngan 6 sampai 12 subjek uji coba dan selama uji coba diadakan wawancara dan pengedaran angket; 5) merevisi hasil uji coba (main product revision) dengan memperbaiki atau menyempurnakan hasil uji coba; 6) uji coba lapangan (main field testing) dengan melakukan uji coba secara lebih luas pada 5 sampai 15 sekolah dengan 30 sampai 100 orang subjek uji coba; 7) penyempurnaan produk hasil uji lapangan (operational product revision) de-ngan menyempurnakan produk hasil uji lapade-ngan; 8) uji pelaksanaan lapade-ngan (operational field testing), pengujian dilakukan melalui pengisian angket, wawan-cara, dan observasi terhadap 10 sampai 30 sekolah melibatkan 40 sampai 200 subjek; 9) penyempurnaan produk akhir (final product revision), penyempurnaan didasarkan masukan dari uji pelaksanaan lapangan; 10) diseminasi dan imple-mentasi (dissemination and implementation) dengan melaporkan hasilnya dalam pertemuan profesional dan dalam jurnal.

Menurut Sugiyono (2008), metode penelitian dan pengembangan adalah metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu, dan menguji ke-efektifan produk tersebut. Langkah-langkah penelitian pengembangan terdiri dari sepuluh langkah, yaitu: 1) potensi dan masalah, 2) mengumpulkan informasi, 3) desain produk, 4) validasi desain, 5) perbaikan desain, 6) uji coba produk dilaku-kan pada kelompok terbatas, 7) revisi produk, 8) uji coba pemakaian dilakudilaku-kan untuk melihat efektifitas produk jika digunakan dalam ruang lingkup yang lebih

luas lagi, 9) revisi produk dilakukan apabila pemakaian pada skala lebih luas terdapat kekurangan, dan 10) pembuatan produk massal.

Digambarkan oleh Borg dan Gall dalam Sugiyono (2014) seperti di bawah ini:

Gambar 2. Langkah-langkah Metode Research and Development (R&D) Dalam penelitian ini, langkah-langkah penelitian yang dilakukan hanya sampai tahap uji coba lapangan awal (preliminary field testing) dan revisi hasil uji coba produk (main product revision) secara terbatas. Hal ini karena keterbatasan waktu dan kemampuan peneliti yang masih belum cukup dalam melakukan tahap

selanjutnya.

B. Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini terdiri dari subjek penelitian dan subjek uji coba. Subjek penelitian adalah instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains. Sedangkan subjek uji coba adalah guru mata pelajaran kimia kelas X dan materi. Materi dalam hal ini mencakup hukum-hukum dasar kimia yang meliputi hukum kekekalan massa (hukum Lavoisier), hukum perbandingan tetap (hukum Proust),

Validasi desain

Revisi desain Uji coba produk

Revisi produk Uji coba

pemakaian

Revisi produk Produksi Massal Batas penelitian yang telah dilaksanakan Potensi dan

masalah

Pengumpulan data

37

hukum kelipatan berganda (hukum Dalton), hukum perbandingan volume (hukum Gay Lussac), dan hipotesis Avogadro.

C. Sumber Data

Sumber data dalam penelitian ini berasal dari guru dan siswa. Pada tahap studi pendahuluan, sumber data diperoleh dari hasil wawancara dan pengisian angket terhadap 6 orang guru kimia kelas X dan 60 orang siswa kelas X IPA dari enam SMA yaitu SMAN 9 Bandar Lampung, SMAN 3 Bandar Lampung, SMAN 7 Bandar Lampung, SMAN 14 Bandar Lampung, SMA Perintis 2 dan SMA Bakti Utama. Sedangkan pada tahap uji coba terbatas, sumber data diperoleh dari hasil instrumen uji aspek keterbacaan, konstruksi dan kesesuain isi oleh empat guru kimia kelas X IPA di SMAN 14 Bandar Lampung dan SMAN 9 Bandar Lampung.

D. Instrumen Penelitian

Menurut Arikunto (1997), Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk memper-mudah pelaksanaan sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data. Sugiyono (2008) mengemukakan bahwa pada prinsipnya meneliti adalah melakukan pengukuran, maka harus ada alat ukur yang baik. Alat ukur tersebut dinamakan instrumen penelitian.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen analisis kebu-tuhan, instrumen validitas ahli, dan instrumen uji aspek keterbacaan, konstruksi dan kesesuain isi asesmen bagi guru. Adapun penjelasan instrumen-instrumen tersebut adalah:

1. Instrumen analisis kebutuhan

Pada penelitian ini, instrumen analisis kebutuhan yang digunakan adalah angket untuk siswa dan pedoman wawancara untuk guru. Angket adalah daftar pernya-taan atau pertanyaan yang dikirimkan kepada responden baik secara langsung atau tidak langsung (melalui pos atau perantara) (Usman dan Akbar, 1996). Angket dan pedoman wawancara yang disusun digunakan untuk memperoleh data menge-nai pelaksanaan asesmen (evaluasi) pembelajarn di sekolah, penerapan asesmen keterampilan proses sains, mengetahui kendala-kendala yang dihadapi dalam penyusunan instrumen asesmen, dan sebagai referensi dalam pengembangan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains.

2. Instrumen uji validitas ahli

Instrumen yang digunakan berupa instrumen uji untuk menguji keterbacaan, konstruksi, dan kesesuaian isi materi serta mengidentifikasi adanya keterampilan proses sains dari instrumen asesmen yang dikembangkan oleh peneliti.

3. Instrumen uji aspek keterbacaan, konstruksi dan kesesuaian isi asesmen bagi guru

Instrumen yang digunakan adalah berupa instrumen uji untuk menguji aspek ke-terbacaan, konstruksi, kesesuaian isi materi dari instrumen asesmen dengan KD serta mengidentifikasi adanya keterampilan proses sains dari instrumen asesmen yang dikembangkan. Instrumen uji ini juga dilengkapi dengan pilihan jawaban, kolom kritik dan saran.

39

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Menurut Borg (2001), secara garis besar metode penelitian dan pengembangan terdiri dari tiga langkah yaitu: 1) studi pendahuluan meliputi studi pustaka dan survey lapangan untuk mengamati produk atau kegiatan yang ada; 2) melakukan pengembangan produk meliputi penyusunan draf produk, validasi, dan uji coba produk; dan 3) pengujian produk. Sukmadinata (2011) juga menjelaskan secara garis besar langkah penelitian dan pengembangan terdiri atas tiga tahap yaitu: 1) studi pendahuluan; 2) pengembangan model/produk; dan 3) uji model/produk.

1. Studi pendahuluan

Pada penelitian ini, tahap pertama yang dilakukan adalah studi pendahuluan. Stu-di pendahuluan ini bertujuan untuk mengumpulkan data pendukung yang dapat memberikan informasi tentang situasi dan kondisi di lapangan dan sebagai acuan atau perbandingan dalam mengembangkan produk. Studi pendahuluan terdiri dari studi kepustakaan dan studi lapangan.

a. Studi kepustakaan

Studi ini digunakan untuk menemukan konsep-konsep atau landasan-landasan teoritis yang memperkuat suatu produk yang akan dikembangkan. Menurut Subagyo (2006) penelaahan kepustakaan dimaksudkan untuk mendapatkan informasi secara lengkap serta untuk menentukan tindakan yang akan diambil sebagai langkah penting dalam kegiatan ilmiah. Sukmadinata (2011) juga mengatakan bahwa studi kepustakaan merupakan kajian untuk mempelajari konsep-konsep atau teori-teori yang berkenaan dengan produk atau model yang

akan dikembangkan. Dalam studi kepustakaan ini, peneliti mengkaji buku menge-nai asesmen, evaluasi pembelajaran, keterampilan proses sains, kurikulum, dan hasil penelitian yang terdahulu. Hasil dari kajian tersebut dijadikan sebagai acuan dalam mengembangkan produk.

b. Studi lapangan

Studi lapangan dilakukan di enam sekolah yang terdiri dari empat SMA Negeri dan dua SMA Swasta di Bandar Lampung yaitu SMAN 9 Bandar Lampung, SMAN 3 Bandar Lampung, SMAN7 Bandar Lampung, SMAN14 Bandar Lam-pung, SMA Perintis 2 dan SMA Bakti Utama, dengan kriteria dua sekolah kate-gori tinggi, dua sekolah katekate-gori sedang, dan dua sekolah katekate-gori rendah. Pemi-lihan enam sekolah ini dimaksudkan untuk memperoleh data tentang asesmen yang digunakan, apakah ada perbedaan penggunaan asesmen antar sekolah dengan perbedaan tingkat kategori atau tidak. Instrumen yang digunakan untuk mempero-leh data adalah angket untuk siswa dan pedoman wawancara untuk guru. Angket disebarkan kepada 60 orang siswa kelas X yang ada di enam SMA tersebut, se-dangkan wawancara dilakukan kepada 6 orang guru bidang studi kimia di enam SMA tersebut. Hal-hal yang ditanyakan dalam angket dan pedoman wawancara tersebut berhubungan dengan pelaksanaan asesmen atau penilaian yang dilakukan di masing-masing sekolah.

Tujuan dari penyebaran angket dan wawancara ini adalah untuk mengetahui kea-daan di lapangan, kendala-kendala yang dihadapi dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran dan penggunaan serta penyusunan instrumen asesmen, dan untuk mengetahui kekurangan dan kelebihan dari asesmen yang ada di sekolah.

41

2. Pengembangan produk

a. Penyusunan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains

Dalam penyusunan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains, diawali dengan pembuatan instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains yang di-lakukan setelah diketahui kebutuhan siswa dan guru melalui data pada tahap studi pendahuluan. Dalam pengembangan instrumen asesmen perlu dipertimbangkan beberapa hal, yaitu seperti kriteria asesmen yang baik, penyesuaian asesmen de-ngan materi pembelajaran, dan cakupan keterampilan proses sains dasar. Setelah penyusunan instrumen asesmen, maka dilanjutkan dengan proses validasi oleh do-sen ahli mengenai aspek keterbacaan, konstruksi dan kesesuain isi materi instru-men asesinstru-men.

Validasi desain merupakan proses untuk menilai apakah rancangan produk secara rasional akan efektif dari yang lama atau tidak. Dikatakan secara rasional, karena validasi disini masih bersifat penilaian berdasarkan pemikiran rasional, belum fakta lapangan. Validasi produk dilakukan dengan cara menghadirkan pakar atau tenaga ahli yang sudah berpengalaman untuk menilai produk baru yang telah di-rancang tersebut. Validasi desain juga dapat dilakukan melaui forum diskusi (Sugiyono, 2008). Dengan proses validasi ini, akan diketahui kelemahan dan kekurangan-kekurangan atau hal-hal yang perlu dikurangi maupun yang perlu di-tambahkan dalam rancangan produk yang harus diperbaiki atau direvisi sebelum dilanjutkan ke dalam tahap uji coba.

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa instrumen asesmen berbasis keterampilan proses sains pada materi hukum-hukum dasar kimia yang dikembangkan memiliki kriteria sangat tinggi pada aspek keter-bacaan, konstruksi dan kesesuaian isi materi dengan KD dan indikator KPS berda-sarkan hasil validasi ahli dan tanggapan guru. Instrumen asesmen yang dikem-bangkan juga telah mengandung keterampilan proses sains dasar siswa seperti mengobservasi, menginferensi, memprediksi, dan mengkomunikasikan yang di-lengkapi dengan gambar, tabel maupun grafik yang berwarna.

Adapun faktor-faktor pendukung dalam proses pengembangan instrumen asesmen adalah adanya referensi yang dapat dijadikan acuan untuk membuat soal-soal se-perti bahan dari internet dan buku-buku, serta adanya respon positif dari sekolah maupun guru pada saat proses penelitian dan pengambilan data. Sedangkan ken-dala yang dihadapi aken-dalah hanya beberapa keterampilan proses sains dasar yang dapat dikembangkan pada materi hukum-hukum dasar kimia, kesulitan dalam membuat gambar makroskopis yang harus sesuai konsep materi, keterbatasannya waktu dalam melakukan penelitian dan pengembangan serta sifat guru yang

kurang kooperatif atau kurangnya respon guru saat melakukan wawancara tentang asesmen di sekolah-sekolah.

B. Saran

Saran yang dapat diberikan oleh peneliti berdasarkan penelitian yang telah dilaku-kan adalah perlu adanya pengembangan lebih lanjut dari instrumen asesmen yang telah dikembangkan, misal seperti asesmen diujikan ke siswa agar dihasilkan produk yang lebih baik lagi dan agar dapat digunakan dalam proses pembelajaran kimia di sekolah. Selain itu, dalam mengembangkan instrumen asesmen kimia berbasis keterampilan proses sains, harus terlebih dahulu memilih materi kimia yang dapat banyak mengukur keterampilan-keterampilan proses sains. Serta dalam mengembangkan instrumen asesmen kimia juga perlu kemampuan dalam menggunakan program komputer lain khusus seperti publisher, corel, jmol, chemdraw, chemoffice dan sebagainya untuk memudahkan menyajikan gambar secara makroskopis.

DAFTAR PUSTAKA

Arifin. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Rosda. Bandung.

Arikunto, S. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek Edisi Revisi. Rineka Cipta. Jakarta.

_________. 2005. Manajemen Penelitian. Rineka Cipta. Jakarta.

_________. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Bumi Aksara. Jakarta.

Baehaki, F. 2014. Pengembangan Instrumen Assessment Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan Berbasis Keterampilan Proses Sains. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Bell. 1994. Belajar dan Membelajarkan. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta. Borg, W.R. dan M.D. Gall. 1989. Appliying Educational Research. Longman.

New York.

_____________________. 2003. Educational Research: An Introduction. Person Education Inc. Boston.

Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives., The Classification of Educational Goals. Hand-book 1 : Cognotive Domain. Logman Group Limited. London.

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). 2006. Model Penilaian Kelas. Depdiknas. Jakarta.

Dahar. 2009. Teori-Teori Belajar. Penerbit Erlangga. Jakarta.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.

Ergul, R., Simsekli, Y., Calis, S., Ozdilek, Z., Sirin, G., and Sanli, M.. 2011. The Effect Inquiry-Based Science Teaching on Elementary School Students’s Science Process Skill and Science Attitudes. Bulgarian Journal of Science and Education Policy Education, 5(1): 48-68.

Esler, W.K. dan Esler, M.K. 1996. Teaching Elementary Science. Wadsworth. California.

Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran tentang Struktur Atom dari SMA hingga Perguruang Tinggi. Disertasi. SPs-UPI. Bandung.

___________. 2014. Ilmu Kimia sebagai Wahana Mengembangkan Sikap dan Keterampilan Berfikir. Majalah Eduspot Unit Data Base dan Publikasi Ilmiah FKIP Unila, hlm.8-9.

Firman. 2000. Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI. Bandung.

Gabel, D.L. 1993. Introductory Science Skills. Waveland Press, Inc. Illinois. Hadiansyah. 2009. Pengembangan dan Validasi Tes Keterampilan Proses Siswa

SMA Kelas X pada Materi Pokok Hidrokarbon. Skripsi. Tidak Diterbitkan. Hartono dan Rustaman, N.Y. 2008. Pembelajaran Blended Learning pada Mata

Kuliah Praktikum IPA: Studi Ujicoba Lapangan Pembelajaran Online pada S1 PGSD. Jurnal Universitas Sriwijaya. 28(1). 20.

Hasbullah. 2008. Dasar-Dasar Ilmu Pendidikan Edisi Revisi. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta.

Harlen. 1996. The Teaching of Science : Studies in Primary Education. David Fulton Publisher Ltd. London.

Herlen, W. 1999. Purposes and Procedures for Assessing Science Process Skills. Assessment in Education, 6(1): 129-144.

Heong, Y.M., Othman, W.D., Md Yunos, J., Kiong, T.T., Hassan, R., dan Mohamad, M.M. 2011. The Level of Marzano Gigher Order Thingking Skills Among Technical Education Students. International Journal of Social and Humanity, 1 (2): 121-125.

Linn, R. L.dan Gronlund N. E. 1995. Measurement and Assessment in Teaching. Prentice Hall. New Jersey.

Nurkancana. 1983. Evaluasi Pendidikan. Usaha Nasional. Surabaya.

Nitko, A. J. 1993. Educational Tests and Measurement, an Introduction. Harcourt Brace Javanovich, Inch. New York.

Ormrod, J. 2008. Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa untuk Tumbuh dan Berkembang. Erlangga. Jakarta.

Overton, Terry. 2008. Assessing Learners with Special Needs: An Applied Approach (7th Edition). University of Texas. Brownsville.

Palomba, Catherine A. And Banta, Trudy W. 1999. Assessment Essentials: Planning, Implementing, Improving. Jossey Bass. San Fransisco. Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2007. Standar Kompetensi Mata

Pelajaran Kimia SMA dan MA. Pusat Kurikulum, Badan Penelitian dan Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta.

Rezba, R.J., Sprague, C., and Fiel, R. 2005. Science Process Skills. Kendall/Hunt Publishing. Iowa.

Rustaman, Nuryani. 2004. Assessment Pendidikan IPA. Bahan Diktat di NTT. _______________. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press. Samosir, T. 2013. Pengembangan Asesmen Berbasis Keterampilan Proses Sains

Pada Materi Asam Basa. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung. Semiawan. 1986. Pendekatan Keterampilan Proses. PT Gramedia Pustaka

Umum. Jakarta.

Slameto. 2005. Evaluasi Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta.

Stiggins, R. J. 1994. Student-Centered Classroom Assessment. Macmillan College Publishing Company. New York.

Sudijono, A. 1996. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta.

Sudjana. 2005. Metode Statistika. Tarsito. Bandung.

Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Alfabeta. Bandung.

Sukmadinata. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Remaja Rosdakarya. Bandung Thoha, M. C. 1994. Teknik Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo. Jakarta. Tim Penyusun. 2013. Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar

Penilaian. Jakarta: Kemdikbud.

Tim TIMSS Indonesia. 2011. Survei International TIMSS. [Online]. Diakses 17 November 2014.

TIMSS. 2011. Average Mathematics Scores of Fourth-and Eighth-Grade students. By country .2011. [Online]. Tersedia : http: //nces.ed.gor/timss

Walters, T.B., dan Soyibo, K. 2001. An Analysis of High School Students’ Performance on Five Integrated Science Process Skills. Research in Science & Technological Education, 19(2): 133-145.

Wardana, N. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi dan Pemahaman Konsep Fisika. Jurnal Penelitian Pascasarjana Undiksha. Vol 2, No.1.

Widodo, A. 2013. Pengembangan Lembar Kerja Siswa Berbasis Keterampilan Proses Sains Pada Materi Pokok Asam Basa. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.