MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED MELALUI PEMBELAJARAN KETERAMPILAN MEMBACA MATEMATIKA.

(1)

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ... i

LEMBAR PENGESAHAN ... ii

LEMBAR PERSEMBAHAN ... iii

LEMBAR PERNYATAAN ... iv

ABSTRAK ... v

KATA PENGANTAR ... vi

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR DIAGRAM ... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiv

BAB I. PENDAHULUAN ... 1

1.1 Latar Belakang ... 1

1.2 Rumusan Masalah ... 10

1.3 Tujuan Penelitian ... 11

1.4 Manfaat Penelitian ... 11

1.5 Definisi Operasional ... 12

1.6 Hipotesis Penelitian ... 13

BAB II. TINJAUAN PUSTAKA ... 14

2.1 Kemampuan Pemahaman Matematis ... 14

2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 18

(2)

2.4 Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika ... 27

2.5 Pendekatan Open-Ended dalam Pembelajaran Matematika ... 30

2.6 Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended melalui Keteram- pilan Membaca Matematika ... 40

2.7 Sikap Siswa terhadap Matematika ... 42

2.8 Penelitian yang Relevan ... 44

BAB III. METODE PENELITIAN ... 47

3.1 Desain Penelitian ... 47

3.2 Variabel Penelitian ... 48

3.3 Populasi dan Sampel Penelitian ... 48

3.4 Instrumen Penelitian ... 49

3.4.1 Tes Matematika ... 50

3.4.2 Skala Sikap Siswa ... 57

3.5 Analisis Data ... 57

3.5.1 Data Kuantitatif ... 57

3.5.2 Data Kualitatif ... 63

3.6 Prosedur Penelitian ... 63

3.6.1 Tahap Persiapan ... 63

3.6.2 Tahap Pelaksanaan ... 63

3.6.3 Tahap Analisis Data ... 64

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 66

4.1 Hasil Analisis Data ... 66

(3)

4.1.2 Data Postes ... 70

4.1.3 Data Gain Ternormalisasi ... 74

4.1.4 Uji Perbedaan Rata-rata ... 77

4.1.5 Deskripsi dan Analisis Skala Sikap ... 85

4.2 Pembahasan ... 92

4.2.1 Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 93

4.2.2 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended melalui Keterampilan Membaca Matematika 98 4.3 Temuan ... 99

4.3.1 Keterkaitan antara Pemahaman Instrumental dengan Jenis Masalah ... 99

4.3.2 Keterkaitan antara Pemahaman Relasional dengan Jenis Masalah ... 101

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 103

5.1 Kesimpulan ... 103

5.2 Saran ... 104

DAFTAR PUSTAKA ... 107

LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 109 RIWAYAT HIDUP

(4)

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang memiliki peranan penting dalam menentukan masa depan. Hal ini terbukti dengan diberikannya matematika di jenjang pendidikan, baik dasar, menengah, maupun perguruan tinggi. Untuk itu, pembelajaran matematika di sekolah haruslah mampu mengembangkan potensi yang dimiliki siswa agar mampu mengerjakan dan memahami matematika secara benar. Hal ini sejalan dengan salah satu tujuan dari pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah yang tercantum dalam Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) yaitu untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efisien dan efektif (Soedjadi, 2000:43).

Kurikulum matematika sekolah memuat rincian topik, kemampuan dasar matematika, dan sikap yang diharapkan dimiliki siswa pada tiap jenjang sekolah. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), sebagai penyempurnaan dari Kurikulum 2004, kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis merupakan salah satu tujuan dari mata pelajaran matematika sekolah dan juga merupakan salah satu kemampuan dasar yang harus dikuasai siswa. Hal ini senada dengan pendapat Sumarmo (2006) yang mengklasifikasikan

(5)

kemampuan dasar metematika dalam lima standar yaitu kemampuan: (1) mengenal, memahami dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip dan ide matematika, (2) menyelesaikan masalah matematis (mathematical problem solving), (3) bernalar matematis (mathematical reasoning), (4) melakukan koneksi matematis (mathematical connection) dan (5) komunikasi matematis (mathematical communication).

Bagi seorang guru, kurikulum merupakan alat atau acuan untuk mencapai target dari tujuan pendidikan. Tugas guru adalah mendidik siswa untuk mencapai tujuan pendidikan yaitu menjadikan siswa sebagai manusia yang unggul melalui kurikulum (Hadi dalam Eriadi, 2008). Tuntutan inilah yang mendorong guru untuk menjadikan dirinya figur sentral yang menentukan salah atau benar dalam kegiatan belajar, dan memperlakukan siswa hanya sebagai objek. Pengajaran hanya dianggap sebagai proses penyampaian fakta-fakta kepada para siswa. Siswa dianggap berhasil dalam belajar apabila mampu mengingat banyak fakta, mampu menyampaikan kembali fakta-fakta tersebut kepada orang lain, atau menggunakannya untuk mengerjakan soal-soal ulangan atau ujian.

Praktek pendidikan yang memperlakukan siswa sebagai obyek tidak sesuai dengan salah satu prinsip penyelenggaraan pendidikan yang dijadikan landasan dalam pelaksanaan reformasi pendidikan, yaitu pendidikan diselenggarakan sebagai proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat (Depdiknas, 2007). Dalam proses tersebut diperlukan guru yang dapat memberikan keteladanan, membangun kemauan dan mengembangkan potensi dan kreativitas peserta didik. Implikasi dari prinsip ini adalah pergeseran

(6)

paradigma proses pendidikan, yaitu dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran (Depdiknas, 2007).

Perlakuan siswa sebagai obyek mengakibatkan siswa tidak mendapat kesempatan untuk mengembangkan ide-ide kreatif, berpikir strategis dan menemukan berbagai alternatif pemecahan masalah. Akhirnya siswa mempelajari matematika dengan menghapal rumus atau konsep tanpa tahu maknanya dan tidak dapat mencari alternatif lain yang dipakai untuk menyelesaikan suatu persoalan yang mungkin lebih efektif. Dalam klasifikasi bidang ilmu pengetahuan, matematika termasuk ke dalam ilmu eksakta yang lebih banyak memerlukan pemahaman dari pada hapalan.

Kenyataan menunjukkan bahwa banyak siswa yang mengeluh untuk mempelajari matematika dan memperoleh hasil belajar yang rendah pada mata pelajaran matematika dibandingkan dengan pelajaran yang lain. Siswa umumnya menganggap matematika merupakan mata pelajaran yang sulit, baik sulit dalam memahami materi maupun sulit dalam menyelesaikan permasalahan matematika sehingga menimbulkan sikap tidak suka pada matematika. Kesulitan yang dihadapi siswa paling sering terjadi pada tahap melaksanakan strategi penyelesaian dan memeriksa kembali hasil penyelesaian (Fatah, 2008). Kesulitan ini mengakibatkan rendahnya prestasi belajar siswa dalam bidang matematika baik secara nasional maupun internasional.

Pada tingkat nasional, Nilai Ebtanas Murni (NEM) matematika pada pendidikan dasar dan menengah dari tahun ke tahun belum menggembirakan. Selama 20 tahun, rata-rata NEM siswa SMP untuk mata pelajaran matematika

(7)

antara 4 dan 5 (Eriadi, 2008). Demikian juga data dari Balitbang Depdiknas menunjukkan bahwa secara nasional pencapaian NEM tahun 2002-2003 untuk tingkat SLTP rata-rata matematika 5,11 (Eriadi, 2008). Pada tingkat internasional, UNESCO (Hudiono, 2009) melaporkan bahwa rata-rata skor matematika siswa tingkat 8 (kelas II SMP) Indonesia jauh di bawah rata-rata skor internasional dan berada pada peringkat 34 dari 38 negara. Pada tahun 2003 Indonesia masih tetap di peringkat 34 dari 45 negara dengan skor 411 dan skor tertinggi adalah Singapura yaitu 605, sedangkan skor rata-rata internasional adalah 467. Berdasarkan penelitian PISA tahun 2001, Indonesia menempati peringkat 9 dari 41 negara pada katagori literatur matematika, sedangkan informasi dari Majelis Guru Besar (MGB) ITB pada 16 Januari 2008 menyatakan bahwa peringkat Indonesia berada di bawah Malaysia dan Singapura (Tn, 2008).

Schoenfeld (1992) mengungkapkan bahwa para pelajar yang sebenarnya memiliki semua pengetahuan yang dibutuhkan, sering tidak mampu menggunakan pengetahuannya itu untuk menyelesaikan soal-soal yang belum pernah ditemui. Hal ini dikarenakan rendahnya kemampuan pemahaman matematis siswa yaitu kemampuan dalam menerapkan dan mengaplikasikan konsep-konsep matematika yang terkait satu sama lainnya ke dalam berbagai macam dan model bentuk perhitungan dan dapat menginterpretasikannya dalam bentuk lain. Siswa yang mengalami kesulitan dalam memahami materi akan merasa kesulitan juga dalam menyelesaikan permasalahan matematika yang juga berakibat pada rendahnya hasil belajar siswa. Pemahaman tentang berbagai strategi pemecahan masalah

(8)

perlu dibangun ke diri para siswa. Latihan yang intensif dan strategi pembelajaran yang tepat akan mengantarkan siswa menjadi good problem solver.

Agar seseorang dapat merasakan manfaat matematika dalam kehidupan sehari-hari ataupun dalam dunia kerja, maka ketika ia belajar matematika, ia harus mencapai pemahaman yang mendalam dan bermakna akan matematika (Soedjadi, 2000). Salah satu sasaran yang perlu dicapai siswa untuk memperoleh pemahaman yang mendalam dan bermakna adalah memahami matematika yang dipelajarinya melalui pengkonstruksian pemahaman pengetahuan. Untuk memperoleh pemahaman dalam belajar matematika, materi yang dipelajari harus disesuaikan dengan jenjang atau tingkat kemampuan berpikir siswa.

Pemahaman yang diperoleh ketika belajar matematika dapat menumbuhkan kemampuan pemahaman matematis dan gagasan-gagasan matematis seperti : interpreting (menafsirkan), exemplifying (memberikan contoh), classsifying (mengklasifikasikan), summarizing (merangkumkan), inferring (pendugaan), comparing (membandingkan) dan explaining (menjelaskan) (Kurniawan, 2009). Berpikir matematis dan gagasan inilah yang diperlukan untuk meraih manfaat matematika dalam kehidupan sehari-hari. Ini juga dapat meningkatkan kemampuan pemahaman berikutnya sehingga secara terus menerus pemahaman ini akan berperan dalam peningkatan pemecahan masalah matematisnya.

Kemampuan pemecahan masalah sangat diperlukan untuk kesuksesan siswa pada berbagai level lembaga pendidikan. Suryadi (Fatah, 2008) menemukan bahwa pemecahan masalah merupakan salah satu kegiatan manusia yang dianggap

(9)

penting oleh guru dan siswa mulai tingkat SD hingga SMU. Kemampuan tersebut tidak hanya berguna dalam mata pelajaran matematika tetapi juga pelajaran yang lain.

Menurut pengalaman dari Kurniawan (2009), cara yang dilakukan orang agar segera dapat belajar memecahkan suatu masalah, yaitu dengan memecah secara rinci setiap masalah yang rumit, memisahkan dan memecahkan sub permasalahan dan sub-sub masalah sebelum sampai pada penyelesaian dari masalah utamanya. Jika masalah yang dihadapi bersifat kompleks dan penting, maka sub permasalahan perlu juga dipecahkan mengikuti cara tertentu yang sudah ada. Cara yang digunakan dalam memecahkan masalah antar individu bergantung dari pemahaman dan pengetahuan yang dimiliki.

Pemilihan metode pembelajaran yang tepat dapat digunakan untuk mengatasi persoalan di atas. Salah satu alternatif pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis adalah melalui pembelajaran dengan pendekatan open-ended. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan pemahaman matematis (Dahlan, 2004) dan kemampuan pemecahan masalah matematis (Fatah, 2008) setelah diberi pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih baik daripada dengan pembelajaran konvensional.

Pendekatan open-ended adalah salah satu pendekatan yang memberikan keleluasaan berpikir siswa secara aktif dan kreatif dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Shimada (Fatah, 2008) menyatakan bahwa pendekatan open-ended adalah pendekatan pembelajaran yang menyajikan suatu permasalahan yang

(10)

memiliki lebih dari satu metode atau penyelesaian yang benar. Pendekatan open-ended memberikan kesempatan pada siswa untuk memperlihatkan pemahaman, penalaran, dan pemecahan masalah.

Pembelajaran dengan pendekatan open-ended biasanya dimulai dengan memberikan permasalahan terbuka kepada siswa. Kegiatan pembelajaran harus membawa siswa menjawab permasalahan dengan banyak cara atau banyak jawaban yang benar. Diharapkan pembelajaran ini dapat menggali potensi intelektual dan pengalaman siswa dalam proses menemukan hal yang baru.

Untuk bisa menjawab permasalahan dan mengkonstruksi makna matematika dari suatu permasalahan, siswa harus mampu menangkap intisari informasi dari suatu permasalahan. Untuk itu, dibutuhkan serangkaian keterampilan untuk menyusun intisari informasi dari suatu teks yaitu keterampilan membaca matematika. Keterampilan membaca matematika merupakan satu bentuk kemampuan komunikasi matematis dan mempunyai peran sentral dalam pembelajaran matematika (Sumarmo, 2006). Melalui kegiatan membaca siswa mengkonstruksi makna matematis (Siegel, et.al dalam Sumarmo, 2006) sehingga siswa belajar bermakna secara aktif. Pengembangan keterampilan membaca matematika akan mendukung pengembangan kemampuan berfikir matematis termasuk kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

Keterampilan membaca matematika yang tinggi pada siswa memberi peluang mereka mengembangkan rasa percaya diri dan meningkatkan motif berprestasi. Siswa juga dilatih untuk menghargai keindahan keteraturan matematika dan menghargai pendapat yang berbeda sepanjang disertai dengan

(11)

alasan yang rasional. Pengutamaan pengembangan daya, disposisi, dan keterampilan membaca matematis menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan tuntutan kemajuan IPTEKS dan suasana bersaing yang semakin ketat terhadap lulusan tiap jenjang sekolah (Sumarmo, 2006).

Selain meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis, pendekatan open-ended juga bisa membentuk sikap siswa terhadap matematika. Hal ini sesuai dengan pendapat Japar (Muslim, 2010) yang menyatakan bahwa pada dasarnya pendekatan open-ended bertujuan untuk mengangkat kegiatan kreatif siswa dan berpikir matematika secara simultan. Oleh karena itu, hal yang perlu diperhatikan adalah kebebasan siswa untuk berpikir dalam membuat progress pemecahan sesuai dengan kemampuan, sikap, dan minatnya sehingga pada akhirnya akan membentuk intelegensi matematika siswa. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tahun 2006 juga menyebutkan bahwa salah satu tujuan dari pembelajaran matematika adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Sikap merupakan suatu kecenderungan seseorang untuk menerima atau menolak sesuatu, konsep, kumpulan ide, atau kelompok individu (Wahyudi, 2010). Sikap siswa terhadap matematika adalah kecenderungan untuk menerima atau menolak matematika. Agar siswa dapat menerima pelajaran matematika atau memberikan respon positif setelah mengikuti pelajaran matematika perlu ditanamkan sikap positif siswa terhadap matematika. Sikap positif siswa terhadap

(12)

pelajaran menjadi hal yang sangat penting untuk meningkatkan kepercayaan dirinya untuk meningkatkan prestasi dalam belajar. Hal senada juga diungkapkan oleh Sappaile (Wahyudi, 2010) bahwa sikap siswa terhadap matematika berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika.

Siswa yang memiliki sikap positif terhadap matematika memiliki ciri antara lain terlihat sungguh-sungguh dalam belajar matematika, menyelesaikan tugas dengan baik dan tepat waktu, berpartisipasi aktif dalam diskusi, mengerjakan tugas-tugas pekerjaan rumah dengan tuntas, dan selesai pada waktunya (Wahyudi, 2010). Untuk menumbuhkan sikap positif terhadap matematika, perlu diperhatikan agar penyampaian matematika dapat menyenangkan, mudah dipahami, tidak menakutkan, dan tunjukkan bahwa matematika banyak kegunaannya. Oleh karena itu, materi harus dipilih dan disesuaikan dengan lingkungan yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari (kontekstual) dan tingkat kognitif siswa. Dari pengalaman ini diharapkan siswa mempunyai pengalaman yang baik terhadap pelajaran matematika sehingga mengalami perubahan berpikir tentang matematika menjadi pelajaran yang menyenangkan.

Atas dasar permasalahan dan fakta-fakta tersebut, penulis memiliki keinginan untuk menerapkan pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika. Harapan dari pengembangan ini adalah penggunaan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika yang dihasilkannya nanti dapat mendorong peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis. Untuk itu, penelitian ini

(13)

dirumuskan dengan judul “Mengembangkan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP dengan Pendekatan Open-Ended

melalui Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika”.

1.2 Rumusan Masalah

Permasalahan utama dalam penelitian ini adalah “Apakah siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika memiliki peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran matematika secara konvensional?”

Untuk merinci permasalahan utama tersebut disusun masalah sebagai berikut.

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional?

2. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional?

3. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika?

(14)

1.3 Tujuan Penelitian

Penelitian ini secara umum bertujuan untuk memperoleh informasi yang objektif mengenai peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa SMP yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika. Tujuan secara khusus dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Membandingkan apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

2. Membandingkan apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

3. Mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika.

1.4 Manfaat Penelitian

Manfaat penelitian ini adalah :

1. Penelitian ini memberikan pembelajaran alternatif yang dapat digunakan di kelas, khususnya dalam usaha meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa dengan pendekatan open-ended melalui pembelajaran keterampilan membaca matematika.

(15)

2. Bagi peneliti lain, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan ide baru untuk penelitian lebih lanjut, sehingga hasil-hasil penelitian semakin berkembang dan dapat menjawab kebutuhan di lapangan.

1.5 Definisi Operasional

Agar tidak terjadi perbedaan persepsi terhadap istilah-istilah yang terdapat dalam penelitian ini, penulis memberikan beberapa definisi operasional, yaitu: 1. Pemahaman matematis dalam penelitian ini adalah pemahaman instrumental

dan pemahaman relasional. Pemahaman instrumental mencakup kemampuan dalam melaksanakan perhitungan rutin, algoritmik, dan menerapkan rumus pada kasus serupa, sedangkan pemahaman relasional mencakup kemampuan dalam membuktikan kebenaran, mengkaitkan satu konsep dengan konsep lainnya, mengerjakan kegiatan matematis secara sadar, dan memperkirakan suatu kebenaran tanpa ragu.

2. Kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan kemampuan atau usaha nyata dalam rangka mencari jalan keluar atau ide yang berkaitan dengan permasalahan matematis untuk memperoleh penyelesaian, dengan indikator (a) memahami masalah, (b) merencanakan penyelesaian, (c) menyelesaikan masalah, dan (d) memeriksa kembali.

3. Pendekatan open-ended melalui pembelajaran keterampilan membaca matematis adalah keterampilan proses untuk memperoleh pemahaman simbol, gambar, pola matematika, konsep matematika dan keterkaitannya terhadap permasalahan matematika yang bersifat open-ended.

(16)

4. Sikap siswa terhadap matematika adalah kecenderungan seseorang untuk menerima (suka) atau menolak (tidak suka) terhadap konsep atau objek matematika, yang meliputi: sikap terhadap pelajaran matematika, sikap terhadap pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika, sikap terhadap soal pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang telah diberikan saat pembelajaran.

1.6 Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah:

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

2. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

(17)

47 BAB III

METODE PENELITIAN

3.1 Desain Penelitian

Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kuantitatif yang bertujuan untuk menelaah kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa setelah mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika. Penelitian ini diarahkan sebagai penelitian eksperimen karena peneliti ingin mengetahui pengaruh suatu perlakuan terhadap suatu variabel. Perlakuan dalam penelitian ini adalah pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika, sedangkan variabel yang diamati adalah kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

Pada eksperimen ini subyek tidak dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subjek apa adanya dan kelas yang ada telah terbentuk sebelumnya. Penelitian dilakukan pada siswa dari dua kelas yang memiliki kemampuan yang homogen dengan pendekatan pembelajaran yang berbeda. Awalnya, kedua kelompok diberi tes awal (pretes) dengan tes yang sama. Kemudian kelompok pertama (kelompok A) diberikan pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika. Kelompok pertama ini merupakan kelompok eksperimen, sedangkan kelompok kedua (kelompok B) merupakan kelompok kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional. Setelah diberikan perlakuan, kedua

(18)

kelompok diberi tes dengan tes akhir (postes) yang sama dengan pretes. Diagram dari desain penelitian ini digambarkan sebagai berikut.

Kelompok Pretes Perlakuan Postes

A (KE) 0 X 0

B (KK) 0 0

(Sukmadinata,2006:204). Keterangan:

0 : Pretes dan postes (tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis).

X : Perlakuan pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika.

KE : kelas eksperimen. KK : kelas kontrol.

3.2 Variabel Penelitian

Variabel bebas yang menjadi perhatian dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika yang diterapkan kepada siswa kelas eksperimen. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa.

3.3 Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII di SMP Negeri 1 Umbulsari Kabupaten Jember Propinsi Jawa Timur. Dipilih siswa kelas VII SMP

(19)

dengan pertimbangan bahwa mereka merupakan kelas awal pada tingkat sekolah menengah yang sejak awal perlu dikembangkan kemampuannya. Usaha peningkatan kemampuan matematika lebih baik dilakukan sejak awal untuk meminimalisir kesulitan-kesulitan dalam pembelajaran matematika. Selain itu, mereka juga tidak disibukkan dengan persiapan ujian akhir dan dianggap sudah dapat mengikuti pembelajaran yang akan diterapkan. Salah satu alasan pemilihan SMP Negeri 1 Umbulsari adalah peneliti ingin menerapkan sebuah alternatif pembelajaran yang dirasa dapat meningkatkan kemampuan matematis di sekolah tempat peneliti pernah menuntut ilmu. Selain itu, SMP tersebut dekat dengan kediaman dan peneliti telah mengenal sebagian besar pengajar di sana sehingga mempermudah peneliti untuk beradaptasi.

Sampel dalam penelitian ini adalah siswa dari dua kelas di SMP Negeri I Umbulsari yang dipilih secara acak dari beberapa kelas VII yang menjadi populasi dengan cara diundi. Satu kelas sebagai kelas eksperimen (kelas VIIF) dan kelas lainnya sebagai kelas kontrol (kelas VIIG). Penentuan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik ”Simple Random Sampling”, karena pengambilan anggota sampel dari populasi dilakukan secara acak tanpa memperhatikan strata yang ada dalam populasi (Sugiyono, 2007).

3.4 Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data, dalam penelitian ini digunakan dua macam instrumen yang terdiri dari soal tes matematika dan angket skala sikap siswa terhadap pembelajaran. Untuk kegiatan pembelajaran disusun Rencana

(20)

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Bahan Ajar yang secara lengkap dapat dilihat dalam Lampiran A hal:109-176.

3.4.1 Tes Matematika

Tes matematika digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa. Soal ini dibuat dalam dua paket soal yang terdiri dari soal-soal untuk mengukur kemampuan pemahaman dan soal-soal untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Soal dibuat dalam bentuk uraian karena dengan tipe uraian maka proses berpikir, ketelitian dan sistematika penyusunan dapat dilihat melalui langkah-langkah penyelesaian soal dan dapat diketahui kesulitan yang dialami siswa sehingga memungkinkan dilakukan perbaikan. Penyusunan soal diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal, yang dilanjutkan dengan menyusunan soal-soal, membuat kunci jawaban dan pedoman penskoran tiap butir soal. Pedoman penskoran kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 2.1 dan Tabel 2.3.

Untuk memperoleh soal tes yang baik maka soal tes tersebut harus dinilai validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda. Untuk mendapatkan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda maka soal tersebut terlebih dahulu dikonsultasikan pada penilai yang dianggap ahli (expert), yaitu 2 orang dosen pembimbing dan 2 orang mahasiswa S2 Program Studi Pendidikan Matematika, dan diuji cobakan pada siswa kelas VIII SMP dengan pertimbangan bahwa mereka sudah pernah menerima materi. Uji coba dilakukan pada siswa kelas VIIIC SMP Negeri 1 Umbulsari yang berjumlah 40 siswa. Pengukuran

(21)

validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda soal tes tersebut diuraikan berikut ini.

1. AnalisisValiditas Butir Soal

Analisis validitas butir soal digunakan untuk mengetahui dukungan suatu butir soal terhadap skor total. Untuk menguji validitas setiap butir soal, skor-skor yang ada pada butir soal yang dimaksud dikorelasikan dengan skor total. Sebuah soal akan memiliki validitas yang tinggi jika skor soal tersebut memiliki dukungan yang besar terhadap skor total. Perhitungan validitas butir soal dilakukan dengan menggunakan rumus koefisien korelasi Product Moment dari Carl Pearson, yaitu sebagai berikut.

∑ ∑ ∑

∑ ∑ ∑ ∑

(Muhidin & Abdurrahman, 2007: 31) Keterangan :

rxy : koefisien korelasi N : banyaknya sampel x : skor ite.

y : skor total

Interpretasi besarnya koefisien korelasi berdasarkan patokan disesuaikan dari Arikunto (2001) seperti pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Koefisien Korelasi (r)

Koefisien Korelasi (r) Interpretasi 0,80 < r ≤ 1,00

0,60 < r ≤ 0,80 0,40 < r ≤ 0,60 0,20 < r ≤ 0,40 r ≤ 0,20

Sangat tinggi

Tinggi Sedang

Rendah Sangat rendah

(22)

Kemudian untuk mengetahui signifikansi korelasi diuji dengan uji-t dengan rumus berikut.

2 1 2 xy xy r N r t − −

= , (Sudjana, 2005)

Keterangan:

t : Daya pembeda dari uji-t N : Jumlah subjek

rxy : koefisien korelasi

Uji-t ini dilakukan untuk melihat apakah antara dua variabel terdapat hubungan atau tidak, hipotesis yang diuji yaitu sebagai berikut.

H0: kedua variabel independen, dan H1 : kedua variabel dependen.

Untuk taraf signifikan = α, H0 diterima jika –ttabel < thitung < ttabel, dengan dk = (n-2), selain itu H0 ditolak. Dengan menggunakan taraf signifikansi 0,05 dan N=40 diperoleh harga ttabel = 2,704. Berdasarkan rumus di atas, maka harga t dapat dihitung dan hasilnya dirangkum pada Tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2 Hasil Uji Validitas Butir Soal Tes Matematika

No No.soal kemampuan rxy Interpretasi r thitung Interpretasi Signifikansi 1. 1a. Pemahaman 0,759 Tinggi 6,11 Signifikan (Valid) 2. 1b. 0,755 Tinggi 6,82 Signifikan (Valid) 3. 1c. 0,759 Tinggi 6,14 Signifikan (Valid) 4. 2. 0,649 Tinggi 4,92 Signifikan (Valid) 5. 3. 0,580 Sedang 3,76 Signifikan (Valid) 6. 4. 0,634 Tinggi 4,09 Signifikan (Valid) 7. 5. Pemecahan

masalah

0,621 Tinggi 4,10 Signifikan (Valid) 8. 6a. 0,797 Tinggi 6,97 Signifikan (Valid) 9. 6b. 0,624 Tinggi 4,18 Signifikan (Valid) 10. 6c. 0,664 Tinggi 4,60 Signifikan (Valid) 11. 7. 0,604 Tinggi 3,46 Signifikan (Valid)

(23)

2. Analisis Reliabilitas Tes

Instrumen memiliki reliabilitas yang baik apabila alat ukur itu memiliki konsistensi yang handal pada tingkatan yang sama, walaupun dikerjakan oleh siapapun, dimanapun dan kapanpun. Uji reliabilitas diperlukan untuk melengkapi syarat valid sebuah alat evaluasi. Untuk mengukur reliabilitas soal menggunakan Rumus alpha-cronbach yaitu:

        −       −

∑

₂

2 1 1 _t i n n r σ σ , (Sugiyono, 2007) Keterangan:

r : koefisien reliabilitas tes

n : banyaknya butir item yang dikeluarkan dalam tes 2

σ : variansi item soal 2

σ : variansi total

Hasil perhitungan koefisien reliabilitas, kemudian ditafsirkan dan diinterpretasikan mengikuti interpretasi menurut J.P. Guilford (Suherman dan Sukjaya, 1990) seperti pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Koefisien Reliabilitas

Interval reliabilitas

r ≤ 0,20 Sangat rendah (SR) 0,20 < r ≤ 0,40 Rendah (RD) 0,40 < r ≤ 0,60 Sedang (SD) 0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi (TG) 0,80 < r ≤ 1,00 Sangat tinggi (ST)

Setelah dilakukan perhitungan, maka diperoleh koefisien reliabilitas tes pemahaman dan pemecahan masalah sebesar 0,76 dan 0,56 yang berarti soal-soal dalam tes yang diuji cobakan memiliki reliabilitas tinggi untuk paket soal

(24)

pemahaman dan reliabilitas sedang untuk paket soal pemecahan masalah. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B hal:181-186.

3. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda dari sebuah butir soal menunjukkan seberapa jauh kemampuan butir soal itu membedakan antara siswa yang menjawab benar dengan siswa yang menjawab salah. Untuk menghitung daya pembeda atau indeks diskriminasi tes adalah dengan memisahkan 27% nilai siswa dari urutan atas dan urutan bawah untuk diklasifikasikan menjadi kelompok atas dan kelompok bawah (Suherman & Sukjaya, 1990). Dalam menentukan daya pembeda tiap butir soal menggunakan rumus (Arikunto, 2001):

Keterangan :

: indeks daya pembeda suatu butir soal,

BA : jumlah siswa kelompok atas yang menjawab benar,

: jumlah siswa kelompok atas

BB : jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab benar,

: jumlah siswa kelompok bawah

Interpretasi nilai daya pembeda dapat dilihat pada Tabel 3.4, sedangkan hasil analisis daya pembeda soal tes dapat dilihat pada Tabel 3.5. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B hal:181-186.

(25)

Tabel 3.4 Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Klasifikasi Soal

0,00 0,00 0,20 0,20 0,40 0,40 0,70 0,70 1,00 Sangat rendah Rendah Cukup/sedang Baik Sangat baik

Tabel 3.5 Hasil Analisis Daya Pembeda Soal Tes No. No Soal. (%) Interpretasi

1. 1a. 47,73 Baik

2. 1b. 54,55 Baik

3. 1c. 45,45 Baik

4. 2. 47,73 Baik

5. 3. 27,27 Cukup/sedang

6. 4. 27,27 Cukup/sedang

7. 5. 38,64 Cukup/sedang

8. 6a. 52,27 Baik

9. 6b. 15,91 Rendah

10. 6c. 29,55 Cukup/sedang

11. 7. 27,27 Cukup/sedang

4. Analisis Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran untuk setiap item soal menunjukkan apakah butir soal itu tergolong sukar, sedang atau mudah. Kesukaran suatu butir soal ditentukan oleh perbandingan antara banyaknya siswa yang menjawab benar dengan banyaknya siswa yang menjawab butir soal itu. Untuk menganalisis tingkat kesukaran dari setiap item soal dihitung berdasarkan jawaban seluruh siswa yang mengikuti tes. Rumus yang digunakan adalah :

N B

TK= , (Arikunto, 2001)

Keterangan:

TK : Tingkat kesukaran.

B : Jumlah siswa yang menjawab soal dengan benar. N : Jumlah seluruh siswa peserta tes.

(26)

Interpretasi tingkat kesukaran (TK) dapat dilihat pada Tabel 3.6, sedangkan hasil analisis untuk tingkat kesukaran soal-soal tes dapat dilihat pada Tabel 3.7. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B hal:181-186. Tabel 3.6 Kriteria Indeks Kesukaran

Indeks Kesukaran Kategori Soal 0,00 ≤ TK ≤ 0,30

0,30 < TK ≤ 0,70 0,70 < TK ≤ 1,00

Sukar Sedang

Mudah

Tabel 3.7 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal Tes No. No Soal. TK (%) Interpretasi

1. 1a. 67,05 Sedang

2. 1b. 36,36 Sedang

3. 1c. 47,73 Sedang

4. 2. 46,59 Sedang

5. 3. 47,73 Sedang

6. 4. 18,18 Sukar

7. 5. 42,05 Sedang

8. 6a. 28,41 Sukar

9. 6b. 7,95 Sukar

10. 6c. 23,86 Sukar

11. 7. 13,64 Sukar

Secara lengkap, hasil ujicoba perangkat tes tersebut dapat dilihat pada Tabel 3.8 berikut.

Tabel 3.8 Rekapitulasi Hasil Ujicoba Tes Matematika No. No

Soal. Kemampuan Validitas Reliabilitas (%)

(%) Keputusan 1. 1a.

Pemahaman

Valid

Tinggi

Baik Sedang Terpakai

2. 1b. Valid Baik Sedang Terpakai

3. 1c. Valid Baik Sedang Terpakai

4. 2. Valid Baik Sedang Terpakai

5. 3. Valid Cukup/sedang Sedang Terpakai

6. 4. Valid Cukup/sedang Sukar Terpakai

7. 5.

Pemecahan masalah

Valid

Sedang

Cukup/sedang Sedang Terpakai

8. 6a. Valid Baik Sukar Terpakai

9. 6b. Valid Rendah Sukar Terpakai

10. 6c. Valid Cukup/sedang Sukar Terpakai

(27)

3.4.2 Skala Sikap Siswa

Skala sikap digunakan untuk mengetahui sikap siswa kelas eksperimen terhadap pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika yang telah diberikan. Sikap siswa yang dilihat meliputi sikap terhadap pelajaran matematika, sikap terhadap pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika, dan sikap terhadap soal pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang telah diberikan saat pembelajaran. Angket skala sikap disusun dalam bentuk pernyataan tertutup tentang pendapat siswa.

Model Skala sikap yang digunakan adalah model skala sikap Likert. Tes skala sikap diberikan kepada siswa pada kelompok eksperimen setelah semua kegiatan pembelajaran berakhir yaitu setelah postes. Skala sikap pada penelitian ini terdiri atas pernyataan-pernyataan dengan empat pilihan jawaban, yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Angket skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket skala sikap yang disadur dari milik Lestari (2008) yang telah diuji validitas dan reliabilitasnya.

3.5 Analisis Data

Analisis data yang digunakan, yaitu data kuantitatif berupa hasil tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa serta data kualitatif berupa hasil skala sikap siswa.

(28)

3.5.1 Data Kuantitatif

Analisis data hasil tes dimaksudkan untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman dan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Data primer hasil tes siswa sebelum dan setelah perlakuan penerapan pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika dan pembelajaran konvensional dianalisis dengan cara membandingkan skor pretes dan postes. Perbandingan skor ini dinyatakan dengan nilai gainnya .

Menyatakan gain dalam hasil proses pembelajaran tidaklah mudah. Misalnya, siswa yang memiliki gain 2 dari 5 ke 7 dan yang memiliki 2 dari 8 ke 10 dengan skor maksimal 10. Gain absolut menyatakan bahwa kedua siswa memiliki gain yang sama. Secara logis seharusnya siswa yang mengalami peningkatan dari nilai 8 ke 10 memiliki gain yang lebih tinggi dari siswa yang pertama. Hal ini karena usaha untuk meningkatkan dari 8 ke 10 akan lebih berat daripada meningkatkan dari 5 ke 7. Menyikapi kondisi bahwa siswa memiliki gain absolut yang sama belum tentu memiliki gain hasil belajar yang sama, Meltzer (Lestari, 2008) mengembangkan sebuah alternatif untuk menjelaskan gain yang disebut gain ternormalisasi. Menghitung gain ternormalisasi dengan rumus:

! #$ # _{',&+ -.,'/-.0*%+)()'}%&'()'*%+)()' (Meltzer dalam Lestari, 2008) Tabel 3.9 Kriteria Indeks Gain

Interval Kriteria

# 1 0,7 Tinggi

0,3 # 0,7 Sedang

# 0,3 Rendah

(29)

Hipotesis statistik yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

H0 : µ1(eksperimen) = µ2(kontrol) H1 : µ1(eksperimen) ≠ µ2(kontrol) Hipotesis 1 :

H0 : Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika dan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional sama (tidak terdapat perbedaan).

H1 : Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika tidak sama dengan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

Hipotesis 2 :

H0 : Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika dan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional sama (tidak terdapat perbedaan).

H1 : Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika tidak sama dengan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

(30)

Untuk menguji hipotesis 1 dan 2 digunakan uji perbedaaan dua rata-rata (uji-t) dengan taraf signifikan α = 0,05 dan derajat kebebasan dk= (ne + nk – 2), H0 diterima jika thitung < ttabel , tolak H0 untuk kondisi lainnya (Ruseffendi,1998). Adapun langkah-langkah uji perbedaan rata-rata sebagai berikut.

1. Menghitung rata-rata skor hasil pretes, postes dan gain ternormalisasi menggunakan rumus berikut.

n x x k i i

∑

= = 1 ,

2. Menghitung simpangan baku pretes, postes dan gain ternormalisasi menggunakan rumus berikut.

∑

= − = k i i n x x s 1 2 ) (

, (Ruseffendi, 1998)

3. Menguji normalitas data skor pretes dan gain ternormalisasi.

Uji normalitas diperlukan untuk menguji apakah data berdistribusi normal atau tidak. Menguji normalitas data menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov dengan hipotesis sebagai berikut.

H0 : sebaran data berdistribusi normal

H1 : sebaran data tidak berdistribusi normal

Kriteria uji normalitas:

Hipotesis nol ditolak jika nilai signifikansi (Sig.) atau nilai probabilitas < 0,05. Hipotesis nol diterima jika nilai signifikansi (Sig.) atau nilai probabilitas > 0,05 (Santoso, 2009).

(31)

4. Menguji homogenitas varians.

Uji homogenitas varians digunakan untuk menguji kesamaan varians dari skor pretes dan gain pada kedua kelompok (kelompok kontrol dan kelompok eksperimen) untuk kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis. Adapun hipotesis statistik yang digunakan adalah:

Hipotesis:

H0 : 4 4 , varians kelompok eksperimen sama dengan varians kelompok

kontrol

H1 : 4 4 4 , varians kelompok eksperimen tidak sama dengan varians

kelompok kontrol

Kriteria uji homogenitas adalah:

Hipotesis nol ditolak jika 5_6/(789 1 5_(.:)0 Hipotesis nol diterima jika 5_6/(789 5_(.:)0

Untuk menguji hipotesis tersebut, digunakan uji-F sebagai berikut. 5 ';<

'=<, (Ruseffendi, 1998)

Keterangan:

! = varians kelompok eksperimen ! = varians kelompok kontrol

Selain menggunakan uji-F, menguji homogenitas varians dari dua sampel juga dapat menggunakan program SPSS dengan Levene test. Adapun hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : 4 4 , varians kelompok eksperimen sama dengan varians kelompok

(32)

H1 : 4 4 4 , varians kelompok eksperimen tidak sama dengan varians

kelompok kontrol (varians tidak homogen). Kriteria uji homogenitas:

Hipotesis nol ditolak jika nilai signifikansi (Sig.) atau nilai probabilitas < 0,05. Hipotesis nol diterima jika nilai signifikansi (Sig.) atau nilai probabilitas > 0,05. (Santoso,2009).

Terdapat dua macam cara penilaian nilai probabilitas dari Levene test, yaitunilai tes probabilitas mean (rata-rata) dan nilai probabilitas median.

5. Untuk sebaran data normal dan homogen, uji signifikansi dengan statistik uji-t berikut.

> @@@@*? @@@@<

AB?C? D?<E B<C? D<<_B?EB<C< F_B??G_B<?H

, (Sudjana, 2005)

Keterangan:

@@@ = rata-rata sampel pertama @@@ = rata-rata sampel kedua !I = varians sampel pertama ! = varians sampel kedua

n1 = banyaknya data sampel pertama

n2 = banyaknya data sampel pertama

Kriteria: Terima H0 jika >6/(789 >(.:)0 dengan >(.:)0 >I*J untuk taraf

signifikansi K 0,05 dan derajat kebebasan _IM 2.

Untuk distribusi data normal tetapi tidak homogen, digunakan uji hipotesis dengan uji-t’ berikut.

(33)

>N @@@@*? @@@@< AO_B?D?<G_B<D<<P

(Sudjana, 2005)

3.5.2 Data kualitatif

Dalam penelitian ini, data kualitatif yang dianalisis adalah data hasil skala sikap. Hasil skala sikap penganalisaannya difokuskan pada respon siswa terhadap model pembelajaran yang diberikan, yaitu pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika.

3.6 Prosedur Penelitian

Penelitian ini terdiri dari tiga tahap, yaitu: 1) tahap persiapan; 2) tahap pelaksanaan; dan 3) tahap analisis data. Uraian ketiga tahap tersebut adalah: 3.6.1 Tahap Persiapan

Tahap persiapan dimulai setelah proposal diterima dalam seminar untuk ditindaklanjuti dalam penelitian. Kemudian, menghubungi SMP yang akan dijadikan tempat penelitian. Selanjutnya, menyusun kisi-kisi dan instrumen tes serta merancang pengembangan bahan ajar yang validasi isinya dilakukan oleh kedua dosen pembimbing. Berikutnya, dilakukan revisi, diujicobakan di luar subjek penelitian dan dianalisis hasilnya. Perangkat lain yang disusun adalah kisi-kisi dan angket sikap siswa yang dikonsultasikan ke dosen pembimbing.

3.6.2 Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan diawali dengan memberikan pretes di kelas eksperimen dan kelas kontrol masing-masing selama 80 menit. Selanjutnya, pembelajaran dilakukan sesuai jadwal yang ditetapkan. Banyaknya jam pelajaran matematika

(34)

adalah 4 × 40 menit per minggu yang dibagi dalam 2 pertemuan. Saat pembelajaran berlangsung peneliti berperan sebagai guru matematika dengan pertimbangan agar tidak terjadi pembiasan dalam perlakuan terhadap masing-masing kelompok yang diteliti. Setelah pembelajaran selesai, dilakukan postes di kedua kelas dengan soal-soal yang diujikan sama dengan soal-soal pretes serta pengisian angket sikap siswa di kelas eksperimen. Selanjutnya, semua data yang terkumpul dianalisis dan dilakukan penarikan kesimpulan.

3.6.3 Tahap Analisis Data

Data yang diperoleh dari hasil tes baik pretes maupun postes dianalisis secara statistik. Hasil angket sikap dianalisis secara deskriptif. Prosedur penelitian secara jelas dapat dilihat pada Diagram 3.1.

(35)

Diagram 3.1Prosedur Penelitian Studi Kepustakaan

Penyusunan Proposal

Penulisan

Rancangan Pembelajaran Konvensional

Rancangan Pembelajaran dengan Pendekatan

Open-Ended melalui Keterampilan Membaca

Matematika

Pembelajaran

konvensional Pembelajaran

Keterampilan Membaca Matematika dengan Pendekatan Open-Ended

Pretest

• Penentuan Subjek

• Penyusunan instrumen, ujicoba, revisi, dan pengesahan

Postest

Pengisian

(36)

103 BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan

Setelah dilakukan perlakuan berbeda antara dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan mambaca matematika dan kelompok kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional maka berdasarkan hasil analisis data untuk pengujian hipotesisnya, kesimpulan dari penelitian yang diperoleh adalah sebagai berikut.

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan mambaca matematika dan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional sama.

2. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan mambaca matematika secara signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional. 3. Pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan mambaca

matematika memberikan suasana belajar yang menyenangkan sehingga memungkinkan siswa lebih leluasa dalam mengembangkan kemampuan matematis siswa, khususnya kemampuan pemahaman dan pemecahan

(37)

masalah matematis dan secara keseluruhan tanggapan siswa terhadap pelajaran matematika memiliki sikap yang positif.

Selain ketiga kesimpulan untuk menjawab permasalahan penelitian, terdapat beberapa temuan dari hasil eksperimen ini, diantaranya adalah:

4. Pada kelompok tingkat kemampuan bawah, pembelajaran dengan pendekatan open-ended ataupun pembelajaran konvensional tidak mempengaruhi kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematisnya.

5. Makin tinggi kemampuan pemahaman instrumental siswa maka berakibat meningkatnya pula kemampuan siswa untuk menyelesaikan semua jenis masalah (jenis masalah yang terstruktur dengan baik, kurang terstruktur dan bersifat terbuka), sedangkan tinggi rendahnya kemampuan pemahaman relasional mempengaruhi tinggi rendahnya kemampuan siswa untuk menyelesaikan permasalahan yang bersifat terbuka.

5.2 Saran

Melihat dan memperhatikan hasil temuan dan kesimpulan penelitian, tidaklah berlebihan untuk mengatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika memiliki manfaat positif baik bagi guru maupun siswa. Pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika yang berdasar kerangka teoritisnya dapat meningkatkan kemampuan matematis siswa, berdasarkan penelitian ini dapat memperbaiki kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa.

(38)

Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang sifatnya penting dan selama ini kurang terperhatikan selama pelajaran matematika dapat digali dan diungkap melalui metode pembelajaran dengan pendekatan open-ended melalui keterampilan membaca matematika. Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis sangat menarik untuk ditelaah khususnya dalam bidang matematika karena berkaitan dan selalu ditemui pada kegiatan siswa sehari-hari dalam belajar di sekolah maupun dalam kegiatan bermasyarakat.

Bagi guru yang menggunakan pendekatan open-ended sebaiknya perlu memperhatikan kesiapan guru sebelum menentukan model pembelajaran yang akan dipergunakan. Selain itu guru juga harus memperhatikan penyusunan perangkat pembelajaran yang akan dipakai dengan memperhatikan kesesuaian antara tujuan pembelajaran dengan kemampuan siswa yang akan dikembangkan serta menambahkan lebih banyak soal tidak rutin dan terbuka. Tidak hanya pada materi Bangun Datar Segiempat tetapi juga materi-materi pelajaran matematika lainnya. Melalui pemberian soal-soal yang bersifat terbuka, siswa dapat terangsang untuk mengembangkan kemampuan menghasilkan jawaban atau cara penyelesaian beragam dalam menyelesaikan masalah.

Dalam pelaksanaannya, pendekatan open-ended membutuhkan pengaturan waktu yang baik karena dalam proses pembelajarannya siswa dituntut untuk selalu menyelesaikan masalah tanpa terlebih dahulu diberikan konsepnya. Untuk siswa yang terbiasa dengan pembelajaran konvensional (biasa) hal ini membutuhkan penyesuaian yang membutuhkan waktu dan kadang memerlukan usaha ekstra

(39)

guru dalam mendorong siswa agar terlibat aktif. Dengan demikian pengaturan waktu yang efektif sangat diperlukan.

Siswa yang dijadikan sampel dalam penelitian ini diambil dari Sekolah Menengah Pertama peringkat sedang dan menurut hasil penelitian diperoleh bahwa pembelajaran dengan pendekatan open-ended dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa pada sekolah sedang. Untuk selanjutnya, penelitian dapat dilakukan pada siswa tingkat sekolah lain yang memiliki karakteristik berbeda, sehingga generalisasi hasil penelitian dapat lebih luas meliputi sekolah peringkat tinggi dan rendah. Dengan demikian akan sangat menarik untuk menelaah kemampuan matematis mereka setelah memperoleh pembelajaran matematika dengan pendekatan open-ended.

(40)

107

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2001). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Revisi. Jakarta: Bumi Aksara

Awaludin. (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Penalaran Matematis pada Siswa dengan kemampuan Matematis Rendah melalui Pembelajaran Open-Ended dalam Kelompok Kecil dengan Pemberian Tugas Tambahan. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Branca, N.A. (1980).”Problem Solving as Goal, Process and Basic Skills”. Problem Solving in Scholl Mathematics. Virginia: NCTM

Chairany, S. (2007). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Logis Matematis Siswa MA melalui Model Pembelajaran Generatif. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Dahlan, J.A. (2004). Pendekatan Open-Ended dalam Pembelajaran Matematika. [Online]. Tersedia: http://file.upi.edu/Direktori/D%20-%20FPMIPA/JUR .%20PEND.%20MATEMATIKA/196805111991011%20-%20JARNAWI %20AFGANI%20DAHLAN/Perencanaan%20Pembelajaran%20Matemati ka /open-ended.pdf [20 Januari 2011]

Depdiknas. (2003). Kuriklum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajran Matematika Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. (2007). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No. 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Tersedia: http://akhmadsudrajat.files.wordpress. com/2009/04/standar-proses-permen-41-2007.pdf [21 Februari 2011] Eriadi. (2008). Penerapan Pendekatan Matematika Realistik untuk Meningkatkan

Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Fatah, A. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Foshay, R. dan Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. [Online]. Tersedia: www. plato.com/downloads/papers/paper_04.pdf [1 April 2011]

(41)

Foshay, R. et al. (2003). The Cognitive Approach to Training Development. [Online]. Tersedia:www.ispi.org/ProComm/resources/UsingtheCognitive ApproachSilber.pdf [1 April 2011]

Haji, S. (2005). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik terhadap Hasil Belajar Matematika di Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Hakim, H. (2008). Meningkatan Pemahaman Matematis Siswa SM yang Berkemampuan Rendah melalui Pembelajaran Berbasis Masalah yang Menekankan Pada Representasi Matematik. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Hudiono. (2009). Pendidikan Matematika Masa Depan [Online]. Tersedia: http://eviy.wordpress.com/2009/03/06/pendidikan-matematika-masa-depan/ [29 Januari 2011]

Krisnadi, E. (2010). Pengaruh Penggunaan Program Computer Assisted Instruction (CAI) Terhadap Pemahaman dan Retensi Mahasiswa Pada Konsep Kombinatorik. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Kurniawan, R. (2009). Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah Matematis serta Pembelajaran Kontekstual [Online], Makalah. Tersedia: http://rudy ks3-majalengka.blogspot.com/2009/01/kemampuan-pemahaman-dan-pemecahan.html [29 Januari 2011]

Lestari, A. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematis Siswa SMA melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Metakognitif. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan Ming E, C.C. (tanpa tahun). Using Open-Ended Mathematics Problem a

Classroom Expeience (Primary) [Online]. Tersedia: http://conference.nie. edu.sg/paper/Converted%20Pdf/ab00401.pdf [29 Januari 2011]

Muhidin dan Abdurahman. (2007). Analisis Korelasi, Regresi, dan Jalur dalam Penelitian. Bandung: Pustaka Setia.

Mulyana, E. (2010). Pengaruh Model Pembelajaran Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMA IPA [Online], Jurnal Mimbar Pendidikan 2010. Tersedia: http://file.upi.edu/Direktori/D%20-%20FPMIPA/JUR.%20PEND.%20MATEMATIKA/195401211979031% 20-%20ENDANG%20MULYANA/MAKALAH/UNTUK%20JURNAL% 20MIMBAR%20PENDIDIKAN%20%282010%29.pdf [29 Januari 2011] Muslim, A. (2010). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended

[Online]. Tersedia: http://arifinmuslim.wordpress.com/2010/04/09/ pembelajaran-matematika-dengan-pendekatan-open-ended/ [29 Januari 2011]

(42)

Polya, G. (1973). How to Solve It, A New Aspect of Mathematical Method. New Jersey: Princeton University Press

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press

Ruseffendi, E.T. (2001). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non- Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Pres

Santoso, S. (2009). Panduan Lengkap Menguasai Statistik dengan SPSS 17.Jakarta: Gramedia

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition, and Sense-Making in Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning [Online]. Tersedia: http://gse.berkeley.edu/faculty/AHSchoenfeld/SchoenfeldMath Thinking.pdf [29 Januari 2011]

Sobarningsih, N. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematika Mahasiswa SI melalui Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Soedjadi, R. (2000). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia, Konstatasi keadaan masa kini menuju aharapan masa depan. Jakarta: Depdiknas [hal: Subagiyana. (2009). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi

Matematis Siswa SMP Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Sugiatno. (2008). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Matematis Mahasiswa Calon Guru melalui Pembelajaran Matematika dengan menggunakan Transactional Reading Strategy. Disertasi Doktor pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Sugiyono. (2007). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D). Bandung: Alfabeta.

Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis Untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung : Wijaya Kusuma

Sudjana.2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sujono. (1988). Pengajaran Matematika untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Depdikbud

Sukmadinata, N.S. (2006). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

(43)

Sumarmo, U. (2006). Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika pada Siswa Sekolah Menengah. [Online]. Tersedia: http://math.sps.upi.edu/wp-content/uploads/ 2010/02/MKLH-KETBACA-MAT-NOV-06-new.pdf [12 Desember 2010]

Syaban, M. (2011). Menggunakan Open-Ended untuk Memotivasi Berpikir Matematika [Online], Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. Tersedia : http://educare.e-fkipunla.net/index2.php?option=com_content&dopdf =1&id=54 [29 Januari 2011]

Syukur, M. (2005). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU melalui Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Tn. (2008). Rendah, Prestasi Matematika Indonesia [Online], Indonesia Forum. Tersedia: http://www.topix.com/forum/world/indonesia/T36OLENKQ 6R3G1130 [29 Januari 2011]

Wahyudi. (2010). Sikap Positif Siswa terhadap Matematika [Online]. Tersedia: http://pembelajaranmatematika.webnode.com/news/sikap-positif-siswa-terhadap-matematika/ [29 Januari 2011]

Yaniawati, R.P. (2001). Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended dalam Rangka Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

(1)

(2)

106

guru dalam mendorong siswa agar terlibat aktif. Dengan demikian pengaturan waktu yang efektif sangat diperlukan.

(3)

107

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2001). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Revisi. Jakarta: Bumi Aksara

Branca, N.A. (1980).”Problem Solving as Goal, Process and Basic Skills”. Problem Solving in Scholl Mathematics. Virginia: NCTM

Chairany, S. (2007). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Logis Matematis Siswa MA melalui Model Pembelajaran Generatif. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Depdiknas. (2003). Kuriklum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajran Matematika Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta: Depdiknas

Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Fatah, A. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended. Tesis Magister pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Foshay, R. dan Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. [Online]. Tersedia: www. plato.com/downloads/papers/paper_04.pdf [1 April 2011]

(4)

108