PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE DAN MODEL PEMBELAJARAN SEARCH, SOLVE, CREATE, AND SHARE TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP PADA PEMBELAJARAN GEOGRAFI DI SMA : Studi Eksperimen Kelas XI di SMAN 1 Cihaurbeuti Ciamis.

(1)

DAFTAR ISI

Halaman

ABSTRAK………... i

KATA PENGANTAR ……… iii

DAFTAR ISI………... vii

DAFTAR TABEL………... x

DAFTAR GAMBAR………... xiii

DAFTAR LAMPIRAN………... xiv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 7

C. Tujuan Penelitian ... 8

D. Signifikansi dan Manfaat Penelitian ... 8

E. Definisi Operasional ... 9

F. Metode Penelitian ... 11

G. Populasi dan Sampel Penelitian ... 12

BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS A. Kajian Pustaka ... 14

1. Pemahaman Konsep ... 14

2. Pembelajaran Konstruktivisme sebagai Perubahan Konseptual ... 17

3. Strategi Pembelajaran Konsep ... 21

4. Evaluasi Pembelajaran Konsep ... 29

(2)

6. Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) ... 39

B. Hipotesis ... 41

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode Penelitian ... 43

B. Kegiatan Penelitian ... 44

1. Prosedur Penelitian ... 44

2. Pelaksanaan Penelitian di Kelas ... 47

3. Pembelajaran dengan Model Learning Cycle ... 48

4. Pembelajaran dengan Model Search, Solve, Create and Share (SSCS) 48 C. Variabel Penelitian ... 48

D. Populasi dan Sampel ... 51

1. Penentuan Sampel ... 51

2. Normalitas dan Homogenitas Variabel Data Populasi dan Sampel ... 54

E. Instrumen Penelitian ... 56

1. Tes ... 56

2. Lembar Kerja Peserta Didik (LKS) ... 57

3. Observasi ... 57

4. Validitas dan Reliabilitas serta Analisis Butir Soal ... 57

F. Teknik Pengolahan dan Analisis Data ... 68

G. Uji Hipotesis ... 71

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Temuan Penelitian ... 77 1. Pemahaman Konsep pada Peserta Didik dengan Penerapan Model

(3)

Pembelajaran Learning Cycle ... 77

2. Pemahaman Konsep pada Peserta Didik dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) ... 86

B. Analisis Data ... 94

1. Uji Prasyarat Analisis ... 94

2. Uji Hipotesis ... 96

C. Pembahasan ... 100

1. Pemahaman Konsep pada Peserta Didik dan Efektifitas Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ... 100

2. Pemahaman Konsep pada Peserta Didik dan Efektifitas Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create and Share (SSCS) ... 119

BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan ... 138

B. Rekomendasi ... 140

DAFTAR PUSTAKA 142 LAMPIRAN-LAMPIRAN : A. ALAT PENGUMPUL DATA ... 146

B DATA PENELITIAN ... 207

(4)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1. Skala Certainty of Respons Index (CRI) ... 31

2.2. Ketentuan Kriteria Jawaban dengan Tinggi Rendahnya Rata-rata CRI ... 33

2.3. Rublik Penilaian Lembar Kerja Peserta Didik (LKS)………... 34

3.1. Desain Eksperimen ... 44

3.2. Pelaksanaan Penelitian di Kelas ………... 47

3.3. Pembelajaran dengan Model Learning Cycle ... 49

3.4. Pembelajaran dengan Model Search, Solve, Create and Share (SSCS) ... 50

3.5. Penentuan Kelas Eksperimen ... 51

3.6. Uji Normalitas Seluruh Kelas ... 52

3.7. Uji Homogenitas Seluruh Kelas ... 53

3.8. Kriteria Indeks Kesukaran ... 61

3.9. Kriteria Indeks Daya Pembeda ... 62

3.10. Kisi-kisi Tes Pemahaman Konsep ... 64

3.11. Kisi-kisi Lembar Kerja Peserta Didik (LKS) Model Pembelajaran Learning Cycle ... 65

3.12. Kisi-kisi Lembar Kerja Peserta Didik (LKS) Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) ... 66

3.13. Uji Coba Instrumen Tes ... 67

3.14. Skala Certainty of Respons Index (CRI) ... 70

(5)

Tabel Halaman 3.16. Skoring Lembar Observasi ... 71 4.1. Nilai Pretes, Postes, dan LKS Peserta Didik pada Penerapan

Model Pembelajaran Learning Cycle ... 78 4.2. Pemahaman Konsep oleh Peserta Didik dengan Penerapan Model

Pembelajaran Learning Cycle Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep ... 79 4.3. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Tahu Konsep

oleh Peserta Didik pada Soal Pretes dan Postes pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ... 81 4.4. Indentifikasi Pemahaman Konsep Berdasarkan LKS pada Kelas

dengan Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ... 83 4.5. Hasil Pengamatan Aktivitas Peserta Didik Pada Penerapan Model

Pembelajaran Learning Cycle ... 84 4.6. Hasil Pengamatan Kegiatan Guru Pada Penerapan Model

Pembelajaran Learning Cycle ... 85 4.7. Pemahaman Konsep pada Kelas dengan Penerapan Model

Pembelajaran SSCS ... 86 4.8. Pemahaman Konsep Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran SSCS ………. 87 4.9. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Tahu Konsep

oleh Peserta Didik pada Soal Pretes dan Postes pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran SSCS ………. 89 4.10. Indentifikasi Pemahaman Konsep Berdasarkan LKS pada Kelas

dengan Penerapan Model Pembelajaran SSCS ……… 91 4.11. Hasil Pengamatan Aktivitas Peserta Didik Pada Penerapan Model

Pembelajaran SSCS ……….. 92 4.12. Hasil Pengamatan Kegiatan Guru Pada Penerapan Model

Pembelajaran SSCS ……….. 93 4.13. Uji Normalitas Varians Pemahaman Konsep pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle dan Model Pembelajaran SSCS ... 95

(6)

Tabel Halaman 4.14. Uji Homogenitas Varians Pemahaman Konsep pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle dan Model Pembelajaran SSCS ……….. 95 4.15. Uji Z Pretes dan Postes 98 4.16. Perbandingan Pretes dan Postes Model Pembelajaran Learning

Cycle dan Model Pembelajaran SSCS ... 98 4.17. Perbandingan Hasil Observasi Model Pembelajaran Learning

(7)

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

(8)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.1 Silabus ………. 146

A.2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model Pembelajaran

Learning Cycle……… 150

A.3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model Pembelajaran

Search, Solve, Create, and Share(SSCS) ………... 172 A.4. Pedoman Observasi Penerapan Model Pembelajaran Learning

Cycle dan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

Share (SSCS) ………... 190

A.5 Kisi-Kisi Uji Tes Pemahaman Konsep ……… 191

A.6 Uji Soal Tes Pemahaman Konsep ……… 192

A.7. Soal Pretes dan Postes Pemahaman Konsep pada Peserta Didik Pada Penerapan Model Pembelajaran Cycle dan Model

Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) ……… 200 B.1. Jawaban Soal Pretes Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ………. 207 B.2. Jawaban Soal Postes Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ………... 208 B.3. CRI Jawaban Pretes Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ……… 209 B.4. CRI Jawaban Postes Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ……… 210 B.5. CRIB dan CRIS Jawaban Soal Pretes dan Postes oleh Peserta

didik Pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran

Learning Cycle……… 211

B.6. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak Tahu Konsep Berdasarkan Jawaban Soal Pretes Peserta Didik Pada

(9)

Lampiran Halaman B.7. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak Tahu

Konsep Berdasarkan Jawaban Soal Postes Peserta Didik Pada

Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle... 213 B.8. Jawaban Soal LKS oleh Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle ……… 214 B.9. Jawaban Soal Pretes Peserta Didik pada Kelas dengan

Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

Share (SSCS) ………... 215

B.10. Jawaban Soal Postes Peserta Didik pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

Share (SSCS) ………... 216

B.11. CRI Jawaban Pretes Peserta Didik pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

Share (SSCS) ………... 217

B.12. CRI Jawaban Postes Peserta Didik pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

Share (SSCS) ………... 218

B.13. CRIB dan CRIS Jawaban Soal Pretes dan Postes oleh Peserta didik Pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran

Search, Solve, Create, and Share (SSCS) ………... 219 B.14. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak Tahu

Konsep Berdasarkan Jawaban Soal Pretes Peserta Didik Pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve,

Create, and Share (SSCS) ………... 220 B.15. Indentifikasi Tahu Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak Tahu

Konsep Berdasarkan Jawaban Soal Postes Peserta Didik Pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve,

Create, and Share (SSCS) ………... 221

B.16. Jawaban Soal LKS oleh Peserta Didik pada Kelas dengan Penerapan Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and

(10)

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pemahaman konsep diperlukan bagi peserta didik karena merupakan dasar untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Pemahaman konsep merupakan ide kunci yang menyajikan fondasi untuk mengembangkan potensi intelektual peserta didik. Pemahaman konsep merupakan abstraksi terhadap objek kejadian, kegiatan atau hubungan atribut dan merupakan stimulus respon. Peserta didik dikatakan telah memahami konsep jika mampu menjelaskan suatu informasi dengan kata-kata sendiri dan mampu menjelaskan kembali informasi tersebut.

Belajar konsep berguna dalam rangka pendidikan peserta didik atau paling tidak mempunyai pengaruh tertentu. Hamalik (2001: 164) menjelaskan kegunaan mempelajari konsep sebagai berikut:

(1) Konsep mengurangi kerumitan lingkungan, (2) konsep membantu untuk mengidentifikasi objek yang ada disekitar kita, (3) konsep membantu untuk mempelajari sesuatu yang baru, lebih luas, dan lebih maju, (4) konsep mengarahkan kegiatan instrumental, (5) konsep memungkinkan pelaksanaan pengajaran, dan (6) konsep dapat digunakan untuk mempelajari dua hal yang berbeda dalam kelas yang sama.

Mempelajari konsep umum akan lebih mudah jika dirinci menjadi sejumlah konsep sederhana dengan cara mengenali ciri-ciri dari objek atau fenomena. Ciri-ciri dari objek atau fenomena kemudian digunakan untuk mempelajari hal yang lebih luas. Selain itu juga dapat menentukan tindakan selanjutnya yang perlu dikerjakan atau dilakukan dalam pemecahan masalah atau stimulus respon

(11)

dimiliki tersebut berfungsi sebagai prilaku baru (entry behaviour) yang dapat dijadikan dasar untuk meningkatkan proses pembelajaran berikutnya. Jika peserta didik tidak memahami beberapa konsep dan menjadi prasyarat dalam memahami konsep lain yang berkaitan dengan konsep tersebut maka pembelajaran tidak berjalan lancar. Dengan memahami konsep, juga dapat mengklasifikasikan objek atau fenomena berdasarkan jenis, bentuk, ciri, sifat, unsur, sebab, dan akibat, serta pengaruh dengan memperbandingkan satu dengan lainnya atau dengan istilah lain dapat mempelajari dua hal yang berbeda dalam satu tempat dan waktu.

Pemahaman merupakan kata kunci dalam pembelajaran. Santyasa (2007: 1) menjelaskan tentang pemahaman merupakan kata kunci dalam pembelajaran sebagai berikut:

(1) Membangun pemahaman (understanding construction) lebih penting dibanding dengan menghapalkan fakta (memorizing fact), (2) kelemahan dari belajar berupa hapalan, hanya mengarah untuk memasukkan pengetahuan yang kita tahu tetapi tidak pernah menerapkannya di kehidupan nyata (rote learning leads to insert knowledge-we know something but never appy it to real life), (3) salah satu tujuan pendidikan adalah memfasilitasi peserta didik to achieve understanding yang dapat diungkapkan secara verbal, numerikal, kerangka berpikir positivistik, kerangka kehidupan berkelompok, dan kerangka kontemplasi spiritual, (4) pemahaman merupakan pengetahuan dalam tindakan berpikir (understanding is a knowledge in thoughtful action), (5) pemahaman dipandang sebagai suatu proses mental terjadinya adaptasi dan transformasi ilmu pengetahuan, (6) pemahaman merupakan landasan bagi peserta didik untuk membangun wawasan (insight) dan kearifan (wisdom), (7) pemahaman merupakan indikator unjuk kerja yang siap direnungkan, dikritik, dan digunakan orang lain, (8) pemahaman merupakan perangkat baku program pendidikan yang merefleksikan kompetensi, dan (9) pemahaman muncul dari hasil evaluasi dan refleksi diri sendiri.

Peserta didik dengan pemahamannya dapat mengimplementasikan pengetahuan ke dalam kehidupan nyata. Pada proses pembelajaran, pemahaman dipandang sebagai pengembangan wawasan, unjuk kerja, proses adaptasi dan

(12)

transformasi pengetahuan yang telah dan akan dikuasai. Keberhasilan dari proses pembelajaran diketahui dengan pemahaman yang dikuasai peserta didik melalui evaluasi diri dan pencapaian kompetensi. Dengan demikian, pemahaman terhadap konsep sebagai hasil pembelajaran menjadi sangat penting.

Kenyataannya kemampuan pemahaman konsep ini masih jauh yang diharapkan. Beberapa kesulitan yang dialami peserta didik dalam memahami konsep adalah sebagai berikut:

1. Kesulitan memahami konsep-konsep.

2. Kesulitan mendeskripsikan konsep ke dalam bentuk diagram, grafik atau dalam bentuk presentasi ilmiah lainnya.

3. Kesulitan dalam menginterpretasikan data berdasarkan tabel atau grafik, termasuk pula kesulitan dalam mengaplikasikan konsep yang dipelajari dalam menyelesaikan permasalahan sederhana.

4. Kesulitan membaca data, dan

5. Kesulitan mengaitkan suatu konsep dengan konsep yang lain.

Rendahnya pemahaman konsep ini disebabkan oleh penggunaan pola pikir yang rendah pada proses perubahan konseptual. Menurut Dahar (2006: 155)

perubahan konseptual melibatkan dua komponen, yaitu “kondisi yang harus

dipenuhi agar terjadi perubahan konseptual dan ekologi konseptual yang

menyediakan konteks untuk berlangsungnya perubahan konseptual”. Penyebab

lainnya adalah pembelajaran yang digunakan sebelumnya belum membantu peserta didik memperoleh pemahaman konsep dengan baik.

(13)

Menurut Yani (2010: 8) permasalahan pada pembelajaran geografi di

sekolah teridentifikasi ada dua, yaitu “geografi dianggap sebagai mata pelajaran yang tidak menarik dan pembelajaran geografi di sekolah dinilai belum mengembangkan daya nalar peserta didik secara optimal”. Selanjutnya, Yani (2010: 8) juga menjelaskan bahwa pembelajaran geografi di sekolah dianggap tidak menarik untuk dipelajari antara lain karena:

(1) Pelajaran geografi sering kali terjebak pada aspek kognitif tingkat rendah, yaitu menghapal nama-nama tempat, sungai dan gunung atau sejumlah fakta lainnya, (2) ilmu geografi hanya menggambarkan tentang perjalanan-perjalanan manusia di permukaan bumi, (3) proses pembelajaran ilmu geografi cenderung bersifat verbal, kurang melibatkan fakta-fakta aktual, tidak menggunakan media kongkrit dan teknologi mutakhir, dan (4) kurang aplikabel dalam memecahkan masalah yang berkembang saat ini.

Aspek kognitif tingkat rendah berupa hapalan hanya merupakan proses input pengetahuan dan kurang memiliki makna bagi peserta didik. Pada proses menghapal peserta didik hanya belajar mengingat, tidak menuntut aktivitas berpikir yang berimplikasi pada tidak terbiasanya peserta didik untuk berpikir kritis dan menggunakan nalar logis. Kondisi konseptual dan ekologi konseptual yang mendukung perubahan konseptual tidak efektif jika proses pembelajaran berupa hapalan, bersifat verbal, tidak melibatkan fakta aktual, dan tidak menggunakan media konkrit serta tidak aplikabel dalam memecahkan masalah.

Implikasinya, guru dituntut untuk dapat menyelesaikan kesulitan yang dialami peserta didik. Proses pembelajaran menarik, tidak hanya berupa hapalan fakta, tetapi mengkonstruksi pemahaman konsep mereka sendiri terhadap materi pembelajaran. Untuk membina pemahaman konsep dibutuhkan model atau pendekatan pembelajaran yang tepat. Sumaatmadja (1996: 86) menjelaskan

(14)

“teknik-strategi pembinaan konsep dengan tujuan membina peta mental pada peserta didik bukan merupakan proses pekerjaan yang sederhana”. Proses ini menuntut kemampuan konseptual dari peserta didik dengan menerapkan berbagai metode pembelajaran yang serasi dan dengan menggunakan media pengajaran yang tepat. Proses pembinaan konsep dimulai dengan pengertian konkret mengarah kepada pengertian abstrak. Dari proses ini, selanjutnya peserta didik dikembangkan kemampuannya untuk dapat menyusun generalisasi.

Lebih lanjut, guru dituntut dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran yang mengkonstruksi pemahaman. Pemahaman pada peserta didik harus ditemukan, dibentuk, dan dikembangkan peserta didik sendiri. Peserta didik membangun pengetahuannya secara aktif dengan bantuan guru. Selain itu juga interaksi guru dengan peserta didik harus menumbuhkan perubahan berupa peningkatan pengetahuan, hasil belajar dan tingkah laku. Menurut Ausubel (Al Krismanto, 2007: 1) menyatakan bahwa “perubahan itu memberikan hasil yang optimal jika perubahan itu memang dikehendaki bermakna bagi peserta didik”. Dengan kata lain proses aktif dari peserta didik dalam rangka tujuan tersebut merupakan faktor yang sangat penting.

Perubahan tersebut dapat tercapai melalui kegiatan pembelajaran berpusat pada peserta didik (student centered) yang dikaitkan dengan minat, kebutuhan, dan kecerdasan. Peserta didik didorong untuk membuat keputusan sendiri dan bertanggung jawab pada keberhasilan belajar. Pada proses pembelajaran harus mampu menumbuhkan pemahaman peserta didik terhadap konsep yang dipelajari. Pembelajaran harus dapat membantu peserta didik untuk membangun hubungan

(15)

antara konsep dan ide, sehingga meningkatkan apresiasi dan pemahaman. Dengan pembelajaran tersebut, secara psikologi dapat membiasakan peserta didik berpikir secara sistematis, analitik, dan utuh, serta teratur tanpa ia sadari.

Upaya yang dilakukan untuk menyelesaikan kesulitan yang dialami peserta didik dalam memahami konsep, membuat proses pembelajaran menarik, tidak berupa hapalan tetapi mengkonstruksi pemahaman konsep mereka sendiri terhadap materi pelajaran, menumbuhkan peserta didik dapat berpikir secara sistematis, analitik, dan utuh, serta teratur diimplementasikan dalam bentuk model pembelajaran. Dua model yang dapat digunakan adalah model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS).

Model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS merupakan dua model pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konsep. Asumsi tersebut didasarkan pada penerapan pembelajaran Learning Cycle mencerminkan pengalaman belajar yang dilakukan peserta didik dalam mengkonstruksi dan mengembangkan konsep. Pada setiap tahapan pembelajarannya mengupayakan peserta didik membangun konsep ilmunya sendiri dan terdapat proses generalisasi terhadap konsep dan aplikasi konsep, serta menghendaki pola tingkat tinggi seperti korelasional, sebab-akibat, deduktif-induktif, dan perumusan jawaban atau hipotesis. Sedangkan pada model pembelajaran SSCS asumsi didasarkan bahwa pada penerapan model pembelajaran SSCS memakai pendekatan problem solving, didisain untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis, kreatif, analitis dan meningkatkan

(16)

pemahaman terhadap konsep ilmu. Pada setiap tahapan pembelajaran mengupayakan menghubungkan konsep, memperoleh jawaban, kebermaknaan konsep sewaktu peserta didik memperoleh pengalaman untuk menghubungkan konsep, mereduksi dan generalisasi.

Dengan memperhatikan masalah dalam pembelajaran geografi, kesulitan yang dihadapi peserta didik serta asumsi bahwa model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS mempunyai potensi sebagai sarana untuk mengembangkan pemahaman konsep pada peserta didik. Penerapan kedua model pembelajaran tersebut berdasarkan alasan sebagai berikut:

1. Model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS akan mengurangi kesulitan peserta didik dalam memahami konsep karena pada setiap tahapan pembelajaran kedua model menekankan pada mengkonstruksi konsep.

2. Perubahan sebagai hakikat belajar yaitu berupa peningkatan pengetahuan, hasil belajar, dan prilaku dapat terakomodasi oleh model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS karena pada proses pembelajaran menghendaki pola tingkat tinggi seperti korelasional, sebab-akibat, generalisasi, bersifat pemecahan masalah, kritis, kreatif dan analitis.

B. Rumusan Masalah

Masalah yang dikaji dalam penelitian ini adalah mengetahui pengaruh model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS terhadap pemahaman konsep. Rumusan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

(17)

1. Bagaimanakah pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran Learning Cycle dibandingkan dengan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran SSCS pada pembelajaran geografi di SMA?

2. Bagaimanakah efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dibandingkan dengan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS pada pembelajaran geografi di SMA?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan bagaimana pengaruh model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS terhadap pemahaman konsep. Tujuan penelitian ini dirinci sebagai berikut:

1. Mengetahui pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran Learning Cycle dibandingkan dengan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran SSCS pada pembelajaran geografi di SMA.

2. Mengetahui efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dibandingkan dengan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS pada pembelajaran geografi di SMA.

D. Signifikansi dan Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan untuk dapat mengatasi kesulitan yang dialami peserta didik, membuat proses pembelajaran menarik, tidak hanya berupa hapalan

(18)

fakta tetapi mengkonstruksi pemahaman konsep mereka sendiri terhadap materi pelajaran. Untuk membina pemahaman konsep dibutuhkan model atau pendekatan pembelajaran yang tepat. Penelitian ini diharapkan memiliki manfaat baik secara teoretis maupun praktis. Berikut adalah rincian manfaat penelitian:

1. Manfaat teoretis

Penelitian ini diharapkan dapat diperoleh masukan berupa sumbangan terhadap pengembangan proses belajar yakni didasarkan pada pengaruh penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS terhadap pemahaman konsep dalam pembelajaran geografi di SMA. 2. Manfaat Praktis

Hasil penelitian ini dapat dijadikan alternatif pilihan guru dalam pembelajaran geografi di kelas dalam menumbuhkan dan meningkatkan pemahaman konsep dalam pembelajaran geografi. Guru akan memperoleh informasi proses, pengaruh dan efektivitas model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS terhadap pemahaman konsep dalam pembelajaran geografi di SMA. Bagi peserta didik membantuk proses mengkonstruksi pengetahuan dengan kemampuan pemahaman konsep melalui implementasi model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS.

E. Definisi Operasional

Definisi operasional adalah penjelasan mengenai variabel/konsep/fokus penelitian. Di dalam pembelajaran terdapat komponen yang terlibat. Beberapa

(19)

komponen yang diamati dan ukur adalah kegiatan guru dan peserta didik akibat penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS dan pengaruhnya terhadap pemahaman konsep pada pembelajaran geografi di SMA. Berikut akan diuraikan definisi operasional dari variabel penelitian, yaitu: 1. Pemahaman konsep

Pemahaman konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili suatu kelas objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang mempunyai atribut yang sama. Indikator pemahaman konsep terdiri dari menafsirkan (interpreting), mencontohkan (exemplifying), mengelompokkan (classifying), meringkas (summarizing), menyimpulkan (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining). Indentifikasi pemahaman konsep dapat dilakukan dengan tes yang disandingkan Certainty of Respons Index (CRI). Tes tersebut dapat menjelaskan pemahaman konsep pada peserta didik terhadap materi pembelajaran juga untuk mengukur pemahaman konsep seseorang dengan cara mengukur tingkat keyakinan atau kepastian seseorang dalam menjawab setiap pertanyaan yang diberikan.

2. Model Pembelajaran Learning Cycle

Model pembelajaran Learning Cycle adalah tahapan kegiatan yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga peserta didik dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperan aktif. Model pembelajaran Learning Cycle dapat diidentifikasi menjadi beberapa indikator berdasarkan tahapan yaitu,

(20)

pembangkitan minat (engagement), eksplorasi (exploration), penjelasan (explanation), elaborasi (elaboration), dan evaluasi (evaluation).

3. Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS)

Model Pembelajaran SSCS adalah model pembelajaran yang memakai pendekatan problem solving, didisain untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis, kreatif, analitis dan meningkatkan pemahaman terhadap konsep ilmu. Model pembelajaran SSCS dapat diidentifikasi menjadi beberapa indikator berdasarkan tahapan yaitu, mendefinisikan masalah (search), mendesain solusi (solve), memformulasikan hasil (create), dan mengkomunikasikan hasil (share).

Setelah memperhatikan penjelasan di atas, penelitian ini berupaya menjelaskan pengaruh penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS terhadap pemahaman konsep dalam pembelajaran Geografi kelas XI di SMA.

F. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen dengan desain kelompok pembanding pretes dan postes (pretest-posttest comparasion group design). Teknik pengumpulan data dilakukan dengan tes dan lembar kerja peserta didik untuk mengukur pemahaman konsep peserta didik dan observasi untuk melihat efektifitas proses pembelajaran di kelas.

(21)

G. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi penelitian adalah seluruh peserta didik kelas XI Program IPS di SMA Negeri 1 Cihaurbeuti Kabupaten Ciamis Propinsi Jawa Barat. Sedangkan sampel penelitian adalah kelas XI IPS 2 yang mendapat perlakuan model pembelajaran model pembelajaran Learning Cycle dan kelas XI IPS 4 yang mendapat perlakuan model pembelajaran model pembelajaran SSCS.

Penentuan sampel dilakukan dengan mengolah nilai tugas dan nilai ulangan harian. Nilai tugas dan nilai ulangan harian kemudian diratakan. Nilai rata-rata tersebut kemudian diolah dengan teknik statistika deskriptif untuk menentukan kelas-kelas eksperimen. Penentuan kelas-kelas eksperimen didasarkan pada karakteristik yang hampir sama atau dipersamakan dari perbandingan kelima kelas. Data statistik tersebut tidak semua diperbandingkan, hanya data-data yang mendukung seperti mean, median, modus, std. deviation, variance, range, minimum dan maxmimum. Data statistik tersebut digunakan untuk mengetahui normalitas dan homogenitas data sebagai dasar penentukan kelas- kelas eksperimen. Data statistik mean yang hampir sama adalah kelas IPS 2 dan IPS 4, median adalah IPS 2 dan IPS 3, std. deviation adalah IPS 3 dan IPS 4, variance adalah IPS 3 dan IPS 4, range adalah IPS 2 dan IPS 4, minimal adalah IPS 2 dan IPS 4, dan maximum adalah sama untuk semua kelas kecuali Kelas IPS 5. Dari sekian perbandingan antar kelas yang banyak muncul persamaan atau kriteria yang dipersamakan adalah IPS 2 dan IPS 4. Selain itu juga dilakukan uji normalitas pada setiap kelas dan uji homogenitas pada setiap perbandingan antar kelas. Disimpulkan bahwa kelas IPS 2 dan IPS 4 yang berdistribusi normal,

(22)

sedangkan kelas lainnya berdistribusi tidak normal. Perbandingan kelas IPS 1 dan IPS 2, IPS 1 dan IPS 3, IPS 1 dan IPS 4, IPS 2 dan IPS 3, IPS 2 dan IPS 4, IPS 3 dan IPS 4 dinyatakan mempunyai varian sama atau homogen. Berdasarkan perbandingan yang telah dijelaskan serta uji normalitas dan homogenitas dapat disimpulkan bahwa kelas IPS 2 dan IPS 4 layak digunakan sebagai kelas eksperimen.

(23)

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode eksperimen. Kerlinger (1986: 508) menjelaskan metode eksperimen sebagai berikut:

Metode eksperimen adalah penelitian atau penyelidikan ilmiah dimana peneliti memanipulasikan dan mengendalikan suatu variabel bebas atau lebih, dan melakukan observasi terhadap variabel atau variabel-variabel terikat untuk menemukan variasi yang muncul seiring dengan manipulasi variabel bebas tersebut.

Penelitian eksperimen merupakan penelitian yang paling murni kuantitatif dikarenakan semua prinsip dan kaidah penelitian kuantitatif dapat diterapkan pada metode ini. Sukmadinata (2011: 194) menjelaskan bahwa “metode ini bersifat menguji, yaitu menguji pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat”. Sedangkan Creswell (2009: 216) menjelaskan bahwa “menguji dampak suatu treatment terhadap hasil penelitian yang dikontrol oleh faktor lain yang dimungkinkan memengaruhi hasil tersebut”. Penelitian eksperimen merupakan upaya menguji pengaruh variabel independen dengan variabel dependen.

Ada beberapa variasi atau desain dari penelitian eksperimen ini. Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah metode eksperimen dengan desain kelompok pembanding pretes dan postest (pretest-posttest comparasion group design). Desain kelompok pembanding pretes dan postest (pretest-posttest comparasion group design) digunakan dengan alasan dua atau lebih perlakuan yang dilakukan merupakan perlakuan dalam rumpun sejenis atau setara tetapi

(24)

berbeda. Eksperimen dilakukan terhadap dua kelas dan keduanya diberikan tes awal dan tes akhir serta diberi perlakuan yang berbeda. Desain penelitian tersebut dapat dijelaskan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1. Desain Eksperimen

Kelas Pretest Perlakuan Posttest

Eksperimen A O1 X1 O2 Eksperimen B O3 X2 O4 Sumber: Sukmadinata, 2011: 208.

Keterangan : A = Eksperimen 1 B = Eksperimen 2 O1 O3 = Pretest

O2O4 = Posttest

X1 = Penerapan model pembelajaran Learning Cycle

X2 = Penerapan model pembelajaran SSCS

Pengelompokan kelas eksperimen satu dan kelas eksperimen dua dilakukan berdasarkan kelas yang telah ada. Ciri utama dari eksperimental adalah adanya pengontrolan variabel dan pemberian perlakuan terhadap kelompok eksperimen. Peneliti menggunakan nilai ulangan harian dan nilai tugas yang mewakili kemampuan kognitif peserta didik sebagai dasar kesamaaan karakteristik atau yang disamakan.

B. Kegiatan Penelitian 1. Prosedur Penelitian

Prosedur adalah tahapan pelaksanaan yang ditempuh dalam suatu kegiatan. Tahapan kegiatan penelitian ini dapat dirinci sebagai berikut:

(25)

a. Studi kepustakaan sebagai dasar dalam melaksanakan penelitian dengan konsep penelitian maupun strategi penelitian.

b. Diskusi dengan guru mata pelajaran yang akan melaksanakan pembelajaran. Materi pelatihan yang utama adalah model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS berdasarkan topik/tema, mencakup konsep dan strategi pelaksanaan.

c. Merancang dan menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Learning Cycle dan SSCS.

d. Menyusun instrumen penelitian, melaksanakan ujicoba, perbaikan instrumen, dan pengesahan instrumen.

e. Memberikan tes awal kepada kelas eksperimen kemudian menentukan mean dan simpangan baku dari masing-masing kelas untuk mengetahui kesamaan tingkat penguasaan konsep.

f. Proses pelaksanaan eksperimen dilakukan dengan memberikan perlakuan pada kelas eksperimen pertama dengan model pembelajaran Learning Cycle dan kelas eksperimen kedua dengan model pembelajaran SSCS. Pembelajaran atau pelaksanaan eksperimen dilakukan oleh guru mata pelajaran, peneliti bertindak sebagai observer.

g. Peneliti dan guru mengamati aktivitas peserta didik yang dilakukan di kelas. h. Setelah proses pembelajaran, guru memberikan postes untuk mengukur

(26)

i. Pada tahap akhir kegiatan penelitian menganalisis data dengan menggunakan uji beda (uji t atau uji z) untuk mengetahui perbedaan kemampuan pemahaman konsep peserta didik.

Untuk lebih jelasnya prosedur penelitian ini dapat dilihat pada Gambar 3.1.

Gambar 3.1. Prosedur Penelitian

Pembelajaran Leraning Cycle

Analisis Data

Kesimpulan Postest

Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) Penyusunan,ujicoba, revisi, dan pengesahan revisi

Penyusunan RPP Learning Cycle

Penyusunan RPP Search, Solve, Create, and Share (SSCS) Diskusi dengan Guru Mata Pelajaran

Pemilihan Kelas Eksperimen Studi Kepustakaan

(27)

2. Pelaksanaan Penelitian di Kelas

Pelaksanaan penelitian yang berinteraksi langsung dengan peserta didik dimulai dari bulan April 2012 sampai bulan Juni 2012. Pelaksanaan penelitian tersebut dapat dijelaskan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2.

Pelaksanaan Penelitian di Kelas

No Kegiatan Waktu

1 Observasi awal, Penyusunan instrumen April 2012

2 Uji instrumen 7 Mei 2012

3 Pretes kelas IPS 4 14 Mei 2012

4 Pretes kelas IPS 2 16 Mei 2012

5 Pertemuan I kelas IPS 4 21 Mei 2012

6 Pertemuan I kelas IPS 2 dan pertemuan I lanjutan kelas IPS 4 23 Mei 2012

7 Pertemuan I lanjutan kelas IPS 2 25 Mei 2012

8 Pertemuan II kelas IPS 4 28 Mei 2012

9 Pertemuan II kelas IPS 2 dan pertemuan II lanjutan kelas IPS 4 30 Mei 2012

10 Pertemuan II lanjutan IPS 2 1 Juni 2012

11 Pertemuan III kelas IPS 4 4 Juni 2012

12 Pertemuan III kelas IPS 2 dan Postes kelas IPS 4 6 Mei 2012

13 Postes kelas IPS 2 8 Mei 2012

Sumber: Hasil penelitian, 2012.

Pelaksanaan penelitian di kelas dilakukan dengan alokasi waktu 2 x pertemuan dalam satu minggu yang terdiri 1 x pertemuan (2 x 45 menit) dan 1 x pertemuan (1 x 45 menit). Sebagai bentuk penyederhanaan pengolahan hasil kegiatan pembelajaran dan keterbatasan waktu pada pertemuan (2 x 45 menit) disebut pertemuan awal, sedangkan pertemuan (1 x 45 menit) disebut dengan pertemuan lanjutan. Alasannya pertemuan lanjutan merupakan rangkaian dari kegiatan pembelajaran pada pertemuan sebelumnya sekaligus akibat keterbatasan waktu pertemuan (2 x 45 menit). Secara keseluruhan satu rangkaian kegiatan pembelajaran beralokasi waktu 3 x 45 menit dalam seminggu, kecuali pertemuan ketiga tidak dilaksanakan pertemuan lanjutan karena sebagian alokasi waktu

(28)

untuk kegiatan postes. Keterbatasan waktu pada pertemuan ketiga terjadi karena minggu selanjutnya dilaksanakan kegiatan Ujian Akhir Semester (UAS) tahun ajaran 2011/2012.

3. Pembelajaran dengan Model Learning Cycle

Kegiatan pembelajaran dengan model Learning Cycle berdasarkan pada tahapan model pembelajaran Learning Cycle yaitu tahapan engagement, exploration, explaination, elaboration, dan evaluation. Kegiatan pembelajaran dengan model Learning Cycle dengan tahapannya dijelaskan pada Tabel 3.3. pada halaman 49.

4. Pembelajaran dengan Model Search, Solve, Create, and Share (SSCS)

Kegiatan pembelajaran dengan model SSCS berdasarkan pada tahapan pembelajaran model SSCS yaitu tahapan search, solve, create, dan share. Kegiatan pembelajaran dengan model SSCS dengan tahapannya dijelaskan pada Tabel 3.4. pada halaman 50.

C. Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah konsep yang mempunyai nilai untuk mendefinisikan suatu kajian penelitian. Variabel penelitian ini adalah model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS sebagai variabel bebas dan pemahaman konsep sebagai variabel terikat.

(29)

(30)

(31)

D. Populasi dan Sampel

1. Penentuan Sampel

Populasi penelitian adalah seluruh peserta didik kelas XI Program IPS di SMA Negeri 1 Cihaurbeuti Kabupaten Ciamis Propinsi Jawa Barat yang terdiri dari kelas XI IPS 1, XI IPS 2, XI IPS 3, XI IPS 4, XI IPS 5. Sedangkan sampel penelitian adalah kelas XI IPS 2 mendapat perlakuan model pembelajaran Learning Cycle dan kelas XI IPS 4 mendapat perlakuan model pembelajaran model pembelajaran SSCS. Penarikan sampel penelitian dilakukan secara acak yaitu seluruh peserta didik dari populasi mempunyai kesempatan yang sama untuk menjadi partisipan penelitian dan mempunyai karakteristik yang sama. Karakteristik yang dipersamakan pada penelitian ini dibatasi berdasarkan nilai ulangan harian dan nilai tugas. Penentuan sampel atau kelas eksperimen dijelaskan pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5.

Penentuan Kelas Eksperimen

Statistik XI IPS 1 XI IPS 2 XI IPS 3 XI IPS 4 XI IPS 4

Mean 87.0516 84.2816 84.7233 84.4717 81.8667

Median 87.1700 83.8300 84.3300 85.3300 83.0000

Mode 86.00 81.67 81.67 82.67 100.00

Std. Deviation 5.05736 4.97595 5.36848 5.33355 18.17299

Variance 25.577 24.760 28.821 28.447 330.257

Range 20.00 21.66 26.33 22.00 77.00

Minimum 73.33 71.67 67.00 71.00 23.00

Maximum 93.33 93.33 93.33 93.00 100.00

N 32 32 30 29 30

Sumber: Hasil penelitian, 2012.

Data statistik pada Tabel 3.5. merupakan hasil pengolahan nilai tugas dan nilai ulangan harian. Nilai tugas dan nilai ulangan harian kemudian dirata-ratakan.

(32)

Nilai rata-rata tersebut kemudian diolah dengan teknik statistika deskriptif untuk menentukan kelas-kelas eksperimen. Penentuan kelas-kelas eksperimen didasarkan pada karakteristik yang hampir sama atau dipersamakan dari perbandingan kelima kelas. Data statistik tersebut tidak semua diperbandingan, hanya data-data yang mendukung seperti mean, median, modus, std. deviation, variance, range, minimum dan maxmimum. Data statistik tersebut digunakan untuk mengetahui normalitas dan homogenitas data sebagai dasar penentukan kelas- kelas eksperimen. Data statistik mean yang hampir sama adalah kelas IPS 2 dan IPS 4, median adalah IPS 2 dan IPS 3, std. deviation adalah IPS 3 dan IPS 4, variance adalah IPS 3 dan IPS 4, range adalah IPS 2 dan IPS 4, minimal adalah IPS 2 dan IPS 4, dan maximum adalah sama untuk semua kelas kecuali Kelas IPS 5. Dari sekian perbandingan antar kelas yang banyak muncul persamaan atau kriteria yang dipersamakan adalah IPS 2 dan IPS 4. Selain itu juga dilakukan uji normalitas pada setiap kelas dan uji homogenitas pada setiap perbandingan antar kelas. Hasil uji normalitas dapat dijelaskan pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6.

Uji Normalitas Seluruh Kelas

Kelas Kolmogorov-Smirnov

Shapiro-Wilk

Kesimpulan Statistic df Sig. Statistic Df Sig.

1 0,136 32 0,137 0,912 32 0,013 Tidak normal 2 0,089 32 0.200* 0,979 32 0,755 Normal 3 0,185 30 0,010 0,914 30 0,019 Tidak normal 4 0,105 29 0.200* 0,953 29 0,220 Normal 5 0,159 30 0,051 0,865 30 0,001 Tidak normal *) Lilliefor

Sumber: Hasil penelitian, 2012.

Berdasarkan Tabel 3.6. dapat dijelaskan berdasarkan uji Kolmogorov Smirnov kelas IPS 1, IPS 2, IPS 4 dan IPS 5 mempunyai tingkat signifikansi >

(33)

0,05 dan dinyatakan distribusi ke empat kelas adalah normal. Berdasakan uji Shapiro Wilks kelas IPS 2 dan IPS 4 mempunyai tingkat signifikansi > 0,05 dan dinyatakan distribusi ke dua kelas adalah normal. Dari kedua uji tersebut disimpulkan bahwa kelas IPS 2 dan IPS 4 yang berdistribusi normal, sedangkan kelas lainnya berdistribusi tidak normal.

Sedangkan uji homogenitas dapat dijelaskan pada Tabel 3.7. sebagai berikut:

Tabel 3.7.

Uji Homogenitas Seluruh Kelas

Kelas IPS F Sig. Df F Tabel

(dk1/dk2) (5%) Kesimpulan

1 dan 2 0,000 0,999 62 3,99 Varian sama 1 dan 3 0,001 0,982 60 4,00 Varian sama 1 dan 4 0,331 0,717 59 4,00 Varian sama 1 dan 5 21.111 0,000 60 4,00 Varian beda 2 dan 3 0,000 0,983 60 4,00 Varian sama 2 dan 4 0,140 0,709 59 4,00 Varian sama 2 dan 5 21.243 0,000 60 4,00 Varian beda 3 dan 4 0,124 0,726 57 4,00 Varian sama 3 dan 5 19.484 0,000 58 4,00 Varian beda 4 dan 5 18.063 0,000 57 4,00 Varian beda Sumber: Hasil penelitian, 2012.

Berdasarkan tabel 3.7. dapat dijelaskan bahwa nilai F hitung < F tabel atau nilai signifikasi < 0,05 adalah perbandingan kelas IPS 1 dan IPS 2, IPS 1 dan IPS 3, IPS 1 dan IPS 4, IPS 2 dan IPS 3, IPS 2 dan IPS 4, IPS 3 dan IPS 4 maka perbandingan antar kelas tersebut dinyatakan mempunyai varian sama atau homogen.

Berdasarkan perbandingan yang telah dijelaskan serta uji normalitas dan homogenitas dapat disimpulkan bahwa kelas IPS 2 dan IPS 4 layak digunakan

(34)

2. Normalitas dan Homogenitas Variabel Data Populasi dan Sampel

Tujuan dilakukannya uji normalitas adalah mengetahui apakah suatu variabel terdistribusi normal atau tidak. Normal atau tidaknya suatu variabel dilihat dari mean dan standar deviasi yang sama. Uji normalitas dilakukan dengan uji Kolmogorov Smirnov dan Shapiro Wilk yaitu uji hipotesis tentang perbedaan mean dari dua sampel/variabel diskrit yang berskala interval atau rasio. Rumus Uji Kolmogorov Smirnov adalah sebagai berikut:

� = �0( )− ( ) (NIST/SEMATECH, 2012). Keterangan: �₀( ) = fungsi berdistribusi frekuensi kumulatif yang

sepenuhnya ditentukan, yakni distribusi kumulatif teoritis di bawah HO artinya untuk harga N yang sebesar besarnya, harga �₀( ) adalah proporsi kasus yang diharapkan mempunyai skor yang sama atau kurang dari

( ) = distribusi frekuensi yang diobservasi dari suatu sampel random dengan N observasi. Dimana adalah sembarang skor yang mungkin, = , dimana k sama dengan banyak observasi yang sama atau kurang dari .

Hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : data terdistribusi normal (simetris). Ha : data terdistribusi tidak normal (asimetris).

Dasar pengambilan keputusan adalah jika signifikansi > 0,05, maka H0 diterima atau data terdistribusi normal (simetris). Jika signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak atau data terdistribusi tidak normal (asimetris).

Adapun rumus Uji Shapiro Wilk adalah sebagai berikut:

= ( =1 )2 ( − )2 =1

(35)

Keterangan: xi = statistik tatanan x1, x2....xn

ai = konstanta yang dibangkitkan dari mean, varians, dan kovarian sampel statistik tatanan sebesar n dari distribusi normal.

Hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : data terdistribusi normal (simetris). Ha : data terdistribusi tidak normal (asimetris).

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui beragam atau tidaknya (homogen) variansi sampel-sampel yang diambil dari populasi yang sama. Pengujian homogenitas penting untuk melakukan generalisasi untuk hasil penelitian yang data penelitiannya diambil dari kelompok-kelompok terpisah yang berasal dari populasi. Uji homogenitas dilakukan dengan Levene’s Test yaitu uji hipotesis tentang perbedaan mean dari dua sampel/variabel diskrit yang berskala interval atau rasio. Rumus Levene’s Test adalah sebagai berikut:

�= ( − ) =1 ( − )2

−1 ₌₁ ₌₁ ( − )2 (NIST/SEMATECH, 2012). dimana

= −

= =1

(36)

Keterangan: K = banyaknya kelompok

ni = banyaknya data dari kelompok ke-i = rata-rata kelompok ke-i

W = jumlah bobot keseluruhan data Wij = bobot ke-j dari kelompok ke-i Xij = nilai ke-j dari kelompok ke-i Hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : varian populasi adalah sama. Hi : varian populasi adalah berbeda.

Dasar pengambilan keputusan adalah jika signifikansi > 0,05, maka H0 diterima atau varian populasi adalah sama. Jika signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak atau varian populasi adalah berbeda.

E. Instrumen Penelitian

1. Tes

Tes merupakan suatu teknik atau cara yang digunakan dalam melaksanakan kegiatan pengukuran yang didalamnya terdapat pertanyaan, pernyataan atau serangkaian tugas yang harus dikerjakan atau dijawab oleh peserta didik. Tes yang digunakan menggunakan tes objektif pilihan ganda berupa tes pengetahuan disandingkan dengan tes CRI. Tes CRI yang dimaksudkan untuk mengukur miskonsepsi seseorang dengan cara mengukur keyakinan atau kepastian seseorang dengan mengukur tingkat keyakinan atau kepastian seseorang dalam menjawab setiap pertanyaan yang diberikan.

(37)

2. Lembar Kerja Peserta Didik (LKS)

Lembar kerja peserta didik (LKS) adalah panduan peserta didik yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah. Lembar kerja peserta didik (LKS) yang digunakan disesuaikan dengan tujuan pembelajaran, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan tahapan pada model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran model pembelajaran SSCS.

3. Observasi

Observasi adalah cara atau teknik pengumpulan data melalui pengamatan dan pencatatan berupa data dan fakta yaitu dengan melihat, mengamati, dan mencatat. Observasi bertujuan untuk mengetahui sejauhmana efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran model pembelajaran SSCS.

4. Validitas dan Reliabilitas serta Analisis Butir

Pada instrumen penelitian Menurut Arikunto (2003: 57) menjelaskan bahwa

“sebuah tes atau instrumen dapat dikatakan baik sebagai alat ukur, harus memenuhi prasyarat, yaitu validitas, reliabilitas dan objektifitas”. Selain itu juga untuk tes atau istrumen dapat dikatakan baik dapat dilakukan dengan analisis butir soal (item analysis) seperti indeks kesukaran dan daya pembeda. Penjelasan mengenai prasyarat tes atau instrumen yang baik yang dilakukan pada penelitian adalah sebagai berikut:

(38)

a. Validitas tes adalah ketepatan suatu tes dalam mengukur suatu yang hendak diukur. Untuk mengukur validitas tes dapat dilakukan dengan tahapan sebagai berikut:

1) Aspek yang diukur pada tes berlandaskan teori yang relevan (construct validity).

2) Aspek yang diukur berdasarkan rancangan/ program yang telah ada seperti kesesuaian dengan standar kompetensi, kompetesi dasar, indikator pemahaman konsep, kesesuaian dengan tujuan pembelajaran, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan tahapan pada model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran SSCS (content validity).

3) Aspek perbandingan hasil tes berdasarkan perbandingan dengan pengalaman (empiris) atau berdasarkan kriteria atau r kritis atau r tabel atau taraf signifikasi 0,05.

Uji validitas dimaksudkan untuk mengukur ketepatan dan kebenaran instrumen terhadap apa yang hendak diukur. Rumus yang digunakan untuk menentukan nilai validitas instrumen adalah korelasi point biserial (rpbis). Penggunaan rumus korelasi point biserial (rpbis) dalam penentuan nilai validitas karena variabel diukur atas suatu skala interval atau skala rasio dan lainnya atas skala dikotomi dengan perlambangan 1 berarti memiliki nilai dan 0 berarti tidak memiliki nilai. Adapun rumus korelasi biserial (rpbis) adalah sebagai berikut:

(39)

i i t t i i

pbis pq

S x x

r ₍₎   (Riyanto 1996: 88).

Keterangan: r_pbis₍_i₎ = korelasi biserial poin butir ke –i

x = rata skor total partisipan yang menjawab benar poin butir ke i t

x = rata-rata skor total semua partisipan

p = proporsi jawaban benar

q = proporsi jawaban salah

S = standar deviasi skor total

Hipotesis statistik yang berlaku pada uji validitas instrumen menggunakan korelasi point biserial (rpbis) adalah Ho : µ = 0 tidak terdapat hubungan dan

Ha : µ ≠ 0 terdapat hubungan. Uji signifikansi korelasi sebesar 0,05, jika rhitung < rtabel maka Ho diterima dan Ha dibuang, jika rhitung > rtabel maka Ha diterima.

b. Reliabilitas tes merupakan tingkat keterandalan atau tingkat kepercayaan

pengukuran. Gronlund (1976, 105) menjelaskan “reliabilty refers to the consistency of measurement”, yaitu sejauhmana hasil pengukuran tersebut konsisten. Instrumen yang digunakan harus mempunyai kriteria reliabel. Rumus yang digunakan untuk menguji reliabilitas instrumen adalah Korelasi split-half method. Penggunaan metode ini adalah dengan cara membelah dua (soal genap dan soal ganjil dengan catatan seluruh soal dapat dibelah dua) dan mengkorelasikan dua belahan tersebut (reliabilitas separuh tes). Setelah itu kemudian digunakan reliabilitas seluruh (reliabilitas seluruh tes). Langkah- langkah split-half method dengan menggunakan korelasi pearson product moment sebagai berikut:

(40)

= 1 2− ( 1)( 2)

( 12− 1 2( 22− ( 2)2)

(Sudjana, 1989: 144).

Keterangan: rxy = korelasi 1

x = nilai rata-rata tes pertama 2

x = nilai rata-rata tes kedua 2

x = kuadrat nilaix₁

2 2

x = kuadrat nilai x₂

N = jumlah partisipan

Hasil korelasi Pearson product moment kemudian dimasukan ke dalam rumus Spearman-Brown sebagai reliabitas seluruh yaitu sebagai berikut:

11 = 2 1

212 (1+ 1

212)

(Sudjana,1989: 18), atau

1+ − (Arikunto, 2003: 88).

Keterangan: ₁₁ = korelasi antara skor setiap belahan tes (awal) 1

21 2 = koefisien reabilitas yang sudah disesuaikan (koefisien rxy) rnn = koefisien tes dengan penambahan butir soal

N = berapa kali butir soal itu ditambah

r = koefisien tes sebelum penambahan butir soal

Hipotesis statistik yang berlaku pada uji reliabilitas instrumen dengan korelasi Spearman-Brown (rxy) adalah Ho : µ = 0 tidak terdapat hubungan

dan Ha : µ ≠ 0 terdapat hubungan. Uji signifikansi 0,05, jika rhitung < rtabel maka Ho diterima dan Ha ditolak, jika rhitung > rtabel maka Ha diterima. c. Objektivitas tes yaitu dimana unsur subjektifitas diminimalkan atau

ditiadakan dengan dengan cara membuat pedoman skoring pada proses penilaian dan pengacuan penilaian pada pedoman penilaian hasil kerja peserta didik dan pedoman penilaian pada lembar observasi.

(41)

d. Uji Indeks Kesukaran. Soal/item yang baik adalah butir soal/item yang tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Hal ini karena bila soal/item terlalu mudah tidak akan merangsang peserta didik untuk mempertinggi usaha untuk memecahkannya. Sebaliknya juga bila butir soal/item terlalu sukar akan menyebabkan peserta didik tidak bersemangat menjawab karena di luar jangkauan kemampuannya. Tingkat kesukaran soal adalah peluang menjawab benar atau salah pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks, yaitu indeks kesukaran. Tingkat kesukaran butir soal/item dinyatakan dalam proporsi perbandingan antara jawaban benar dengan jawaban salah seluruh soal/item. Tingkat kesukaran dinyatakan dalam indeks kesukaran, dilambangkan dengan huruf (P) singkatan proporsi atau (I) singkatan indeks. Rumus yang digunakan pada menguji indeks kesukaran butir soal/item adalah sebagai berikut:

= (Sudjana, 1989: 137). Keterangan : I = indeks kesukaran

B = banyak peserta didik yang menjawab betul N = jumlah peserta didik peserta tes

Interpretasi tentang indeks kesukaran butir soal/item dapat dijelaskan pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8.

Kriteria Indeks Kesukaran

Index Kesukaran (I) Interpretasi

0,00 – 0,30 Sukar 0,31 – 0,70 Sedang 0,71 – 1,00 Mudah Sumber: Sudjana, 1989: 137.

(42)

e. Uji Daya pembeda. Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta didik yang berkemampuan tinggi dengan peserta didik yang berkemampuan rendah atau yang sudah menguasai materi dengan yang tidak/kurang/belum menguasai materi. Daya pembeda butir soal/item dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka indeks diskriminasi butir soal/item. Angka indeks diskriminasi butir soal/item adalah angka/bilangan yang menunjukan besar kecilnya daya pembeda (discriminatory power) yang dimiliki butir soal/item yang dilambangkan dengan huruf (D) singkatan dari diskriminan. Rumus yang digunakan untuk mengetahui daya pembeda butir soal/item adalah sebagai berikut:

� = − = − (Arikunto, 2003: 213). Keterangan : D = daya pembeda

JA = banyak peserta kelompok atas JB = banyak peserta kelompok bawah

BA = banyak peserta kelompok atas menjawab benar BB = banyak peserta kelompok bawah menjawab salah PA = BA / JA = proporsi peserta kelompok atas menjawab benar PB = BB / JB = proporsi peserta kelompok bawah menjawab benar

Interpetasikan indeks daya pembeda dijelaskan pada Tabel 3.9.

Tabel 3.9.

Kriteria Indeks Daya Pembeda Daya Pembeda (D) Interpretasi

0,00 – 0,20 Jelek 0,21 – 0,40 Cukup 0,41 – 0,70 Baik 0, 71 – 1,00 Baik sekali Sumber: Arikunto, 2003: 218.

(43)

Validitas konstruk dan validitas isi dari tes dapat dijelaskan pada rencana pelaksanaan pembelajaran model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran model pembelajaran SSCS yang dijelaskan pada Tabel 3.3. dan Tabel 3.4. sebelumnya, kisi-kisi tes pemahaman konsep pada Tabel 3.10., kisi-kisi lembar kerja peserta didik (LKS) model pembelajaran Learning Cycle pada Tabel 3.11., dan kisi-kisi lembar kerja peserta didik (LKS) model pembelajaran SSCS pada Tabel 3.12.

Instrumen penelitian tersebut terlebih dahulu dilakukan uji coba. Berdasarkan uji coba tersebut dapat diketahui nilai validitas, reliabilitas, indeks kesukaran, dan daya pembeda sehingga menjadi dasar instrumen tersebut layak atau tidak untuk dijadikan instrumen penelitian. Hasil uji coba instrumen dapat dijelaskan pada Tabel 3.13. Hasil penilaian atau validasi terhadap instrumen digunakan sebagai dasar untuk memperbaiki instrumen penelitian dan selanjutnya dijadikan sebagai instrumen baku pada penelitian.

Berdasarkan Tabel 3.13. dapat dijelaskan bahwa validitas didasarkan pada hasil konsultasi dengan r tabel. Berdasarkan r tabel dengan signifikansi 0,05 dengan n = 30, maka r tabel nya adalah 0,361. Oleh karena itu, jika r hitung > r tabel maka soal/item tersebut valid, sebaliknya jika r hitung < r tabel maka soal/item tersebut tidak valid. Soal yang tidak valid tidak semua dibuang tetapi ada yang diperbaiki dengan alasan soal/item yang diperbaiki dan tidak valid dapat mendukung konstruk. Jumlah soal yang valid dan diperbaiki adalah 24 soal. Nomor asal merupakan nomor soal dari soal uji instrumen, sedangkan nomor akhir merupakan nomor instrumen baku yang valid atau diperbaiki. Terhadap

(44)

(45)

(46)

(47)

(48)

instrumen baku tersebut ditambahkan 6 soal yaitu untuk nomor 2, 4, 24, 28, 29, dan 30 sehingga jumlah soal instrumen baku penelitian berjumlah 30 soal. Setelah itu dilakukan pengukuran reliabilitas dari soal tersebut. Pengukuran reliabilitas tes berdasarkan perhitungan korelasi pearson product moment untuk jumlah soal 24, yaitu sebagai berikut:

= 1 2− ( 1)( 2)

( 12− 1 2( 22− ( 2)2)

(Sudjana, 1989: 144).

diperoleh rxy = 0, 40, kemudian dimasukan ke dalam persamaan sebagai berikut:

11 = 2 1

212 (1+ 1

212)

(Sudjana,1989: 18).

diperoleh reliabilitas tes sebesar 0,58. Pengukuran reliabilitas untuk jumlah soal 30 digunakan rumus sebagai berikut:

1+ − (Arikunto, 2003: 88)

Diperoleh reliabitas tes sebesar 0,64. Backer (Ruseffendi, 2005: 166)

mengemukakan bahwa “...jawaban seseorang cukup konsisten (tetap) bila besarnya koefisien reliabilitas antara 0,64 dan 0,90”. Jika dikonsultasikan dengan r tabel dengan signifikansi 0,05 dengan n = 30 adalah sebesar 0,364, maka r hitung > r tabel (0,64 > 0,364). Berdasarkan hal tersebut disimpulkan bahwa instrumen ini layak digunakan.

F. Teknik Pengolahan dan Analisis Data

Data hasil penelitian diolah dan dianalisis untuk menjawab rumusan masalah penelitian. Data yang diperoleh berupa hasil jawaban peserta didik

(49)

terhadap tes, lembar kerja peserta didik (LKS), dan observasi. Pengolahan dan analisis data dapat dijelaskan sebagai berikut:

1. Tes. Pengolahan data tes dilakukan dengan memberi skor mentah terhadap setiap jawaban peserta didik berdasarkan kriteria yang telah dibuat. Penskoran jawaban peserta didik terhadap tes objektif dilakukan dengan tanpa hukuman dengan rumus sebagai berikut:

= − ₋₁ (Sudjana, 1989; Makmun, 1995).

Keterangan : Sk = skor jawaban yang diperoleh B = jawaban benar

S = jawaban salah O = option

Setelah mendapatkan skor, kemudian skor tersebut diubah kedalam skor standar dengan skala 1-100. Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut:

= ( ) 100% (Arikunto, 2003: 236). Keterangan : N = skor standar

R (Sk) = skor yang diperoleh peserta didik Smax = skor maksimum

100 = konstanta

Seperti telah dijelaskan bahwa tes objektif pilihan ganda ini disandingkan dengan tes CRI. Untuk penskoran tes CRI dijelaskan pada Tabel 3.14 sebagai berikut:

(50)

Tabel 3.14.

Skala Certainty of Respons Index (CRI)

CRI skala enam Kriteria

0 Jawaban ditebak (totally guessed answer) 1 Hampir ditebak (almost guess)

2 Tidak yakin (not sure) 3 Yakin (sure)

4 Hampir yakin (almost certain) 5 Sangat yakin (certain)

Sumber: Saleem Hasan (Liliawati dan Ramalis, 2008: 10).

2. Lembar kerja peserta didik (LKS) dengan tujuan menentukan hasil hasil belajar yang diperoleh peserta didik. Analisis dilakukan dengan penilaian terhadap jawaban peserta didik pada LKS yang dijelaskan pada Tabel 3.15. berikut:

Tabel 3.15.

Rublik Penilaian Lembar Kerja Peserta Didik (LKS)

Skor Kriteria Terhadap Kunci Jawaban

0 Tidak ada jawaban

1 Jawaban salah (penjelasan mengulang pertanyaan atau tidak ada hubungan)

2 Jawaban benar (penjelasan menunjukkan informasi yang tidak tepat) 3 Jawaban benar (penjelasan menunjukkan pemahaman terhadap konsep

tetapi ada pernyataan yang miskonsepsi)

4 Jawaban benar (penjelasan belum mengandung semua komponen) 5 Jawaban benar (penjelasan mengandung semua komponen) Sumber: Abraham (Umroh, 2007: 52).

3. Lembar Observasi dilakukan untuk mengetahui efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan penerapan model pembelajaran SSCS. Analisis dilakukan penilaian terhadap hasil observasi dengan ketentuan seperti dijelaskan pada Tabel 3.16.

(51)

Tabel 3.16.

Skoring Lembar Observasi

No Kriteria Skor

1 Tidak Pernah 1 2 Jarang 2 3 Kadang-Kadang 3 4 Sering 4 5 Sangat Sering 5 Sumber: Azwar, 1999: 13.

G. Uji Hipotesis

Hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap rumusan masalah penelitian. Hipotesis pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

Hipotesis 1

Ho1:µ1 LC = µ1 SSCS : Tidak terdapat perbedaan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran Learning Cycle (µ1 LC) dengan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran SSCS (µ1 SSCS).

Ha1:µ1 LC≠ µ1 SSCS : Terdapat perbedaan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran Learning Cycle (µ1 LC) dengan pemahaman konsep pada peserta didik yang menerapkan model pembelajaran SSCS (µ1 SSCS).

Hipotesis 2

(52)

pembelajaran Learning Cycle (µ2 LC) dengan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS (µ2 SSCS).

Ha2:µ2 LC ≠ µ2 SSCS : Terdapat perbedaan efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle (µ2 LC) dengan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS (µ2 SSCS).

Penolakan Ho dan penerimaan Ha menunjukan terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep pada peserta didik dan efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dengan pemahaman konsep pada peserta didik dan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS dalam pembelajaran geografi di SMA. Sebaliknya, penerimaan Ho dan penolakan Ha menunjukkan tidak terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep pada peserta didik dan efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dengan pemahaman konsep pada peserta didik dan efektifitas penerapan model pembelajaran SSCS dalam pembelajaran geografi di SMA.

Teknik untuk menguji hipotesis ini dilakukan dengan uji beda. Uji beda pada dasarnya adalah untuk uji hipotetis tentang perbedaan mean dari dua sampel atau lebih. Sejalan dengan pendapat Arikunto (2010: 125) menjelaskan bahwa

“untuk menghitung efektifitas treatment dapat digunakan uji beda, yaitu uji t”. Masih menurut Arikunto (2010: 314) menjelaskan bahwa “riset komparasi

mencari perbedaan-perbedaan”. Berdasarkan penjelasan tersebut maka penulis menyimpulkan uji beda, yaitu uji t dapat digunakan pada penelitian ini.

Uji beda pada penelitian ini adalah untuk mengetahui signifikansi mean-mean antar sampel yang kemudian dijadikan dasar untuk penarikan kesimpulan

(53)

atau pengujian hipotesis penelitian. Uji beda yang digunakan adalah uji t dua sampel berpasangan/related (paired sample t test) untuk melihat perbedaan skor sebelum dan sesudah perlakuan dan uji t dua sampel independen/separated (independent sample t test) untuk melihat perbedaan skor sebelum dan sesudah perlakuan dan efektifitas penerapan antara kelas Learning Cycle dan kelas SSCS. Rumus yang digunakan pada uji t dua sampel berpasangan (paired sample t test) dengan syarat data homogen, jumlah sampel sama dan berpasangan adalah sebagai berikut:

= 1− 2

1 2 1 +

1 2 2− 2

1 1

2 2

(Sugiyono, 2011: 274).

Keterangan : t = koefisien t 1 = mean sampel 1 2 = mean sampel 2 1 = varian sampel 1 2 = varian sampel 2 1 = jumlah sampel 1 2 = jumlah sampel 2 r = koefisien korelasi

dengan ketentuan jika varian homogen dan n1 = n2 maka dk = n1 + n2 – 2, n1 ≠ n2 maka dk = n1 + n2 – 2. Jika varian tidak homogen dan n1 = n2 maka dk = n1 – 1 dan n2– 1, n1≠ n2 maka n1 - 1 dan n2– 2.

Jika data tidak berdistribusi normal maka digunakan uji statistik Wilcoxon Sign Test dengan rumus sebagai berikut:

= −�

� (NIST/SEMATECH, 2012). dimana

= max (+ − )

(54)

� = ( +1)(2 +1)

24 , maka = −

( +1 ( +1)(2 +1)

Keterangan: Z = koefisien wilcoxon

W = jumlah rangking positif atau max (+ ,− )

� = mean � = varian

N = jumlah sampel Hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : mean adalah sama Hi : mean adalah berbeda

Dasar pengambilan keputusan adalah jika signifikansi > 0,05, maka H0 diterima atau mean adalah sama (z hit < z tab). Jika signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak atau mean adalah berbeda (z hit > z tab).

Sedangkan rumus uji t dua sampel independen (independent sample t test) dengan syarat data homogen, jumlah sampel sama dan tidak berhubungan/indipenden adalah sebagai berikut:

= 1− 2

12+ 22 1+ 2− 2

1 1+

1 2

(Riyanto, 1996: 85).

Keterangan : t = koefisien t

= mean masing-masing sampel

N = jumlah kasus pada tiap sampe/ banyaknya objek

∑ X2

= jumlah deviasi pangkat dua

(55)

= 1− 2 1 2 1− 2 2 2

(Sugiyono, 2011; Riyanto, 1996).

Keterangan : t = koefisien t 1 = mean sampel 1 2 = mean sampel 2 1 = varian sampel 1 2 = varian sampel 2 1 = jumlah sampel 1 2 = jumlah sampel 2

Jika data tidak berdistribusi normal maka digunakan uji statistik Two Sample Kolmogorov Smirnov Test. Rumus Uji Two Sample Kolmogorov Smirnov Test adalah sebagai berikut:

� = �0( )− ( ) (NIST/SEMATECH, 2012). Keterangan: �₀( ) = fungsi berdistribusi frekuensi kumulatif yang

sepenuhnya ditentukan, yakni distribusi kumulatif teoritis di bawah HO artinya untuk harga N yang sebesar besarnya, harga �0( ) adalah proporsi kasus yang diharapkan mempunyai skor yang sama atau kurang dari

Hipotesis yang digunakan adalah: H0 : data identik.

Ha : data tidak identik.

Dasar pengambilan keputusan adalah jika signifikansi > 0,05, maka H0 diterima atau data identik. Jika signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak atau data tidak identik.

(56)

Proses analisis data dan pengujian hipotesis dibantu dengan komputer dengan tetap berpegang pada proses analisis data dan pengujian hipotesis penelitian berdasarkan kaidah yang benar. Software komputer yang digunakan adalah Microsoft Excel dan SPSS 17 for Windows.

(57)

BAB V

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI

A. Kesimpulan

Berdasarkan temuan hasil penelitian dan pengolahan data dirumuskan kesimpulan sebagai berikut:

1. Pemahaman konsep pada peserta didik dengan penerapan model pembelajaran Learning Cycle mengalami peningkatan setelah perlakuan. Lebih separuh dari jumlah peserta didik mempunyai kemampuan untuk menafsirkan (interpreting), mengelompokkan (classifying), menyimpulkan (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining). Sedangkan kurang dari separuh peserta didik masih kesulitan dalam meringkas (summarizing) dan mencontohkan (exemplifying). Model pembelajaran Learning Cycle efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep pada indikator menafsirkan (interpreting), meringkas (summarizing), mencontohkan (exemplifying), dan menyimpulkan (inferring). Model pembelajaran Learning Cycle tidak efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep pada indikator mengelompokkan (classifying), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining). 2. Pemahaman konsep pada peserta didik dengan penerapan model

pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) mengalami peningkatan setelah perlakuan. Lebih separuh dari jumlah peserta didik mempunyai kemampuan untuk menafsirkan (interpreting),

(58)

mengelompokkan (classifying), menyimpulkan (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining). Sedangkan kurang dari separuh peserta didik masih kesulitan dalam meringkas (summarizing) dan mencontohkan (exemplifying). Model pembelajaran SSCS efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep pada indikator meringkas (summarizing), mencontohkan (exemplifying), dan menyimpulkan (inferring). Model pembelajaran SSCS tidak efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep pada indikator menafsirkan (interpreting), mengelompokkan (classifying), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining).

3. Efektifitas penerapan model pembelajaran Learning Cycle dapat disimpulkan berdasarkan: pertama, terjadi peningkatan aktivitas peserta didik yang mendukung efektivitas pembelajaran yang mencerminkan proses pembelajaran dari pertemuan kesatu, kedua dan ketiga mengalami perkembangan ke arah lebih baik. Kedua, guru berupanya memberi dorongan kepada peserta didik untuk selalu mengikuti pembelajaran dengan baik. Nilai afeksi dan non kognitif lainnya diperhatikan oleh guru sebagai upaya memberikan pembelajaran lain selain materi yang sedang dipelajari oleh peserta didik. Berdasarkan hal tersebut guru berperan baik dalam proses pembelajaran dan mendukung terhadap efektifitas pembelajaran yang dilakukan.

4. Efektifitas penerapan model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dapat disimpulkan berdasarkan: pertama, terjadi peningkatan aktivitas peserta didik yang mendukung efektivitas pembelajaran yang

(59)

mencerminkan proses pembelajaran dari pertemuan kesatu, kedua dan ketiga mengalami perkembangan ke arah lebih baik. Kedua, guru berupanya memberi dorongan kepada peserta didik untuk selalu mengikuti pembelajaran dengan baik. Nilai afeksi dan non kognitif lainnya diperhatikan oleh guru sebagai upaya memberikan pembelajaran lain selain materi yang sedang dipelajari oleh peserta didik. Berdasarkan hal tersebut guru berperan baik dalam proses pembelajaran dan mendukung terhadap efektifitas pembelajaran yang dilakukan.

B. Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan di atas, dapat dikemukan beberapa rekomendasi sebagi berikut:

1. Model pembelajaran Learning Cycle dapat digunakan sebagai salah satu model pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman konsep pada pembelajaran Geografi di SMA.

2. Model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dapat digunakan sebagai salah satu model pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman konsep pada pembelajaran Geografi di SMA.

3. Pola belajar konsep difokuskan pada proses pembelajaran berupa mencontohkan (exemplifying) karena berdasarkan penelitian ini indikator pemahaman konsep berupa kemampuan mencontohkan (exemplifying) belum optimal dikuasai. Kemampuan diskriminasi serta kemampaun untuk membedakan contoh dan noncontoh perlu ditingkatkan.

(60)

4. Peserta didik masih mengalami keterlambatan dalam memahami konsep serta masih terdapat peserta didik yang mengalami miskonsepsi. Oleh karena itu, proses pembelajaran diharapkan sesuai dengan perkembangan pengetahuan peserta didik dan konsepsi awal peserta didik.

5. Penelitian selanjutnya disarankan untuk meneliti lebih jauh tentang penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) pada materi pokok lain dalam pembelajaran Geografi di SMA.

(61)

DAFTAR PUSTAKA

Anderson dan Krathwohl. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman Inc.

Arikunto, S. (2003). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.

Azwar, S. (1999). Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Chin, C. (1997). Promoting Higher Cognitive Learning in Science Through a Problem Solving Approach. National Institute of Educational (Singapore). Tersedia di:http://repository.nie.edu.sg/sjpui/bitstream/10497/3767/REACT-1997-1-7.p. [24 September 2011].

Creswell, J. W. (2009). Research Design, Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan Mixed. Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Approaches (third ed.). Alih bahasa Fawaid, A. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Dahar, R. W. (2006). Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Departemen Pendidikan Nasional. (2002). Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning ((CTL)). Jakarta: Depdiknas.

Gronlund, N. E. (1976). Measurement and Evaluation in Teaching. (Third edition). New York: Macmillan Publishing Co,. Inc.

Hamalik, O. (2001). Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara.

(62)

Irwan. (2011). “Pengaruh Pendekatan Problem Posing Model Search, Solve, Create and Share (SSCS) dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis Mahasiswa Matematika (Suatu Kajian Eksperimen pada Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Padang)”. Jurnal Penelitian Pendidikan. Vol. 12 No. 1. Tersedia di:http://jurnal.upi.edu/file/irwan.pdf. [24 September 2011].

Joice, B., Weil, M and Calhoun, E. (2009). Model-Model Pengajaran. Model of Teaching (Eighth edition). Alih bahasa. Fawaid, A dan Mirza, A. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Kerlinger, F. N. (1990). Asas-Asas Penelitian Behavioral. Fondation of Behavioral Research (Third edition). Alih bahasa. Simatupang, L. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Krismanto, A. (2003). Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika. Tersedia di http:www.p4tkmatematika.org. [24 September 2011].

Lawson, E. A. (1995). Science Teaching and The Development of Thinking. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

Liliawati, W dan Ramalis, T. R. (2008). Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA di SMA Dengan Menggunakan CRI (Certainly of Respons Index) Dalam Upaya Perbaikan dan Pengembangan Materi IPBA Pada KTSP. Laporan Penelitian. Bandung: Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI Bandung.

Tersedia di

http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._FISIKA/195904011986 011-TAUFIK_RAMLAN/Karya_Tulis/Artikel_Taufik_Ramlan_Rev.pdf. [30 September 2011].

Makmun, A. S. (1995). Psikologi Kependidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Permana, D.B. (2011). Konsep Efektifitas Pembelajaran. Tersedia di. http://www.scribd.com/doc/73910034/Konsep-Efektivitas-Pembelajaran [ 25 September 2011].

(1)

Irfan Rifani, 2013

Pengaruh Model Pembelajaran Learing Cycle Dan Model Pembelajaran Solve Create And Share Terhadap Pemahaman Konsep Pada Pembelajaran Geografi Di SMA

B. Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan di atas, dapat dikemukan beberapa rekomendasi sebagi berikut:

1. Model pembelajaran Learning Cycle dapat digunakan sebagai salah satu model pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman konsep pada pembelajaran Geografi di SMA.

2. Model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dapat digunakan sebagai salah satu model pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman konsep pada pembelajaran Geografi di SMA.

(2)

5. Penelitian selanjutnya disarankan untuk meneliti lebih jauh tentang penerapan model pembelajaran Learning Cycle dan model pembelajaran

Search, Solve, Create, and Share (SSCS) pada materi pokok lain dalam pembelajaran Geografi di SMA.