PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN SIKAP POSITIF TERHADAP MATEMATIKA SISWA MADRASAH IBTIDAIYAH MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN CTL.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN SIKAP POSITIF TERHADAP MATEMATIKA SISWA MADRASAH IBTIDAIYAH

MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN CTL

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Pada

Program Studi Pendidikan Matematika

OLEH : RUHDIANI NIM : 081188730056

SEKOLAH PASCA SARJANA

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

MEDAN

2012

ABSTRAK

RUHDIANI. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Dan Sikap Positif Terhadap Matematika Siswa Madrasah Ibtidaiyah Melalui Pembelajaran Dengan Pendekatan CTL. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika

Pascasarjana Universitas Negeri Medan, 2012.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : (1) apakah peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan Ekspositori. (2) apakah sikap siswa terhadap matematika yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada sikap siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan Ekspositori (3) bagaimana aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL dengan pembelajarannya menggunakan pendekatan ekspositori. (4) pola jawaban yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah kontekstual pada masing-masing pembelajaran. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen. Populasi penelitian ini siswa Madrasah Ibtidaiyah Negeri I Takengon dan Madrasah Ibtidaiyah Negeri Gunung Bukit yang terakreditasi B. Pemilihan sampel dilakukan secara random dengan mengacak kelas. Instrumen yang digunakan terdiri dari: (1) tes kemampuan pemahaman dengan materi operasi hitung bilangan (2) angket skala sikap (3) lembar observasi aktivitas siswa. Adapun tes yang digunakan untuk memperoleh data adalah berbentuk uraian. Data dalam penelitian ini dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif dan analisis statistik nonparametrik. Analisis statistik data dilakukan dengan analisis uji-t dan Mann

Withney. Hasil penelitian menunjukkan bahwa : (1) peningkatan kemampuan

pemahaman siswa antara siswa yang diberi pembelajaran pendekatan kontekstual lebih baik daripada dengan pembelajaran ekspositori. (2) sikap siswa terhadap matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan sikap siswa terhadap matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pembelajaran ekspositori. Perbedaan rata-rata sikap siswa terhadap matematika kelas eksperimen sebesar 59,56 sedangkan kelas kontrol sebesar 51,18. (3) Aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih aktif daripada aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran ekspositori. (4) Proses jawaban siswa pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada proses jawaban siswa pada pembelajaran dengan ekspositori. Berdasarkan hasil penelitian ini, peneliti menyarankan agar pendekatan CTL dapat dijadikan alternatif bagi guru matematika untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap siswa sebagai salah satu alternatif untuk menerapkan pembelajaran matematika yang inovatif.

ABSTRACT

RUHDIANI. Increasing Comprehension Ability and Positive Behavior to Mathematic Student of Islamic Elementary School Through Learning with CTL Approach. Thesis. Medan: Program Master of Mathematic Education

University of Negeri Medan, 2012.

This Research aimed to determine: (1) Is increasing student’s comprehension ability that study using CTL approach better than student’s comprehension ability that study using Expository approach. (2) Is student’s behavior to mathematic that using CTL approach better than student’s behavior that using Expository approach. (3) How the student’s activity in learning process that using CTL approach and Expository approach. (4) pattern answer made by student in contextual problem solving to each learning. This research is quasi experiment. The population in this research is students of Islamic Elementary School number I Takengon and students of Islamic Elementary School Gunung Bukit that accreditation is B. Sample choose randomly with random class. The instrument in this research are: (1) test of comprehension ability with count number operation material (2) questionnaire behavior scale (3) observation sheet of student’s activity. The test used in collecting data is essay form. The data in this research analysis by use descriptive statistic analysis and nonparametric statistic analysis. Analysis of data statistic did by test-t analysis and Mann Withney. The result of study showed that: (1) there is different of increasing students’ comprehension ability between student learn by Contextual approach and Expository approach or the other word increasing students’ comprehension ability that study using Contextual approach better than students’ that using Expository approach. (2) there is different between students’ behavior to mathematic that study using Contextual approach and students’ behavior to mathematic that study using Expository approach. The different mean of students behavior to mathematic of experiment class is 59,56 and control class is 51,18. (3) the students’ activity in learning process that using Contextual approach is more active than the students’ activity in learning process that using Expository approach. (4) the students’ answer process in learning by Contextual approach is more varieties than the students’ answer process in learning by Expository approach. Based on the result of this research, the researcher suggest that CTL approach can as the alternative for mathematics teacher to increase comprehension ability and students’ behavior as one alternative to implementation of innovative mathematic learning.

KATA PENGANTAR

Alhamdulillahirobbil’alamin, puji dan syukur penulis sampaikan kehadirat Allah SWT atas limpahan rahmat dan karunia-Nya sehingga tesis yang berjudul “PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN SIKAP POSITIF

TERHADAP MATEMATIKA SISWA MADRASAH IBTIDAIYAH MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN CTL” dapat

diselesaikan. Tesis ini disusun dalam rangka memenuhi persyaratan dalam memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Matematika di Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.

Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Sahat Saragih, M.Pd selaku pembimbing I dan Bapak Prof. Dr. Asmin, M.Pd selaku pembimbing II ditengah-tengah kesibukannya telah memberikan bimbingan, arahan dengan sabar dan kritis terhadap berbagai permasalahan, dan selalu mampu memberikan motivasi bagi penulis sehingga terselesaikannya tesis ini.

2. Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED.

3. Bapak Hasratuddin, M.Pd selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED sekaligus narasumber yang telah banyak membantu dalam memberikan arahan kepada penulis dalam penyelesaian tesis ini.

4. Bapak Dapot Tua Manullang, SE selaku Staf Program Studi Pendidikan MatematikaPascasarjana UNIMED yang telah banyak memberikan semangat dan membantu penulis dalam penyelesaian tesis ini

5. Ibu Dr. Izwita Dewi, M.Pd,; Ibu Dr. Asih Menanti, MS, S.Pi; selaku narasumber yang telah memberikan saran dan kritik yang membangun untuk menjadikan tesis ini menjadi lebih baik.

6. Bapak Prof. Dr. Belferik Manullang selaku Direktur Program Pascasarjana UNIMED.

7. Bapak Syarifuddin, M.Sc, Ph.D selaku Asisten Direktur I Program Pascasarjana UNIMED.

8. Ibu Maya Kasturi, S.Ag, M.Pd selaku Kepala Madrasah Ibtidaiyah Negeri Gunung Bukit dan Bapak Sapuan, M.Pd selaku Kepala Madrasah Ibtidaiyah Negeri I Takengon beserta seluruh dewan guru yang telah memberikan kesempatan dan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.

9. Suami tercinta Muhammad Yunus, S.Ag yang senantiasa memberikan bantuan, semangat, motivasi dan doa serta buah hati tersayang yang menjadi motivator penulis Shafia Izzatunnisa dan Syafiqul Azzam.

10. Ayahanda H. Djamaluddin K, S.Ag dan Ibunda Hj. Nurhajaty serta kakanda Mariani, S.Ag, Khalisuddin, S.Pt, Muliami, SH, adinda Ida Sosiawani, SE,Ak, M.Pd yang senantiasa memberikan motivasi dan doa.

11. Sahabat seperjuangan terkhusus angkatan XIV Prodi Matematika (Lenny Agustina Daulay M.Pd, Risna Mira Bella Saragih M.Pd, Yumira Simamora,

M.Pd, Arianto, Hizmi Wardhani) yang telah memberikan dorongan, semangat, serta bantuan lainnya kepada penulis.

12. Rekan saya Maisyarah P, Fardha, Nuradli, Khairuddin yang telah banyak membantu dan memberikan dukungan.

Semoga Allah membalas semua yang telah diberikan Bapak/Ibu serta saudara/i, kiranya kita semua tetap dalam lindungan-Nya. Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan khususnya matematika. Mungkin masih terdapat kekurangan/kelemahan dalam penyusunan tesis ini, untuk itu penulis mengharapkan sumbangan berupa pemikiran yang terbungkus dalam saran dan kritik yang bersifat membangun demi kesempurnaan tesis ini.

Medan, Agustus 2012 Penulis,

DAFTAR ISI

ABSTRAK ... i

ABSTRACT ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... x

DAFTAR GAMBAR ... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1.Latar Belakang Masalah ... 1

1.2.Identifikasi Masalah ... 13

1.3.Pembatasan Masalah ... 14

1.4.Rumusan Masalah ... 14

1.5.Tujuan Penelitian ... 15

1.6.Manfaat Penelitian ... 15

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 17

2.1Pemahaman Dalam Matematika ... 17

2.2Sikap Terhadap Matematika ... 20

2.3Belajar dan Belajar Matematika ... 25

2.3.1 Pengertian Belajar ... 25

2.3.2 Pengertian Belajar Matematika ... 28

2.4 Pendekatan Pembelajaran Matematika Kontekstual ... 30

2.4.2 Latar Belakang atau Dasar Filosofi

Pembelajaran Kontekstual ... 34

2.4.3 Latar Belakang atau Dasar Psikologis Pembelajaran Kontekstual ... 36

2.4.4 Komponen-komponen Pendekatan Pembelajaran Kontekstual ... 36

2.5 Aktivitas Siswa Dalam Pembelajaran Matematika ... 45

2.6 Pendekatan Ekspositori ... 47

2.7 Perbedaan Pedagogik antara Pembelajaran dengan Pendekatan CTL dengan Pembelajaran Ekspositori... 49

2.8 Teori Belajar yang Terkait dengan Pembelajaran Kontekstual 51 2.9 Penelitian yang Relevan ... 58

2.10 Kerangka Konseptual ... 60

2.11 Hipotesis Penelitian ... 66

BAB III METODE PENELITIAN ... 68

3.1Tempat dan Waktu Penelitian ... 68

3.2 Populasi dan Sampel... 69

3.3 Definisi Operasional ... 72

3.4 Desain Penelitian ... 73

3.5 Tekhnik Pengumpulan Data ... 75

3.6 Prosedur Penelitian ... 89

3.7 Tekhnik Analisa Data ... 92

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 102

4.1 Hasil Penelitian ... 103

4.1.1 Kemampuan Pemahaman Siswa Sebelum Pembelajaran 103 4.1.2 Kemampuan Pemahaman Siswa Setelah Pembelajaran . 109 4.1.3 Peningkatan Kemampuan Pemahaman Siswa ... 114

4.1.4 Sikap Siswa Terhadap Matematika Setelah Pembelajaran 119 4.1.5 Hasil Penelitian Aktivitas Siswa selama Proses Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual dan Pendekatan Ekspositori ... 123

4.1.6 Hasil Penelitian Pola Jawaban/Kinerja Siswa tentang Tes Kemampuan Pemahaman ... 125

4.1.7 Pengelolaan pembelajaran Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 146

4.2 Pembahasan Hasil Penelitian ... 148

4.2.1 Faktor Pembelajaran... 148

4.2.2 Peningkatan Kemampuan Pemahaman ... 153

4.2.3 Perbedaan Sikap Siswa Terhadap Matematika ... 155

4.2.4 Pola Jawaban/Kinerja Siswa Terkait Dengan Tes Kemampuan Pemahaman ... 156

4.3 Keterbatasan Penelitian ... 161

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ... 162

5.1 Kesimpulan ... 162

5.3 Saran ... 164

DAFTAR PUSTAKA ... 166 LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Perbedaan Pedagogik antara Pendekatan Pembelajaran CTL

dengan Pendekatan Ekspositori... 50

3.1 Rekapitulasi MI di Aceh Tengah (Khusus Sekolah yang Diakreditasi) 69 3.2 Sampel Penelitian Di Masing-masing Sekolah ... 72

3.3 Tabel Weiner Tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas dan Terikat 74 3.4 Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemahaman ... 76

3.5 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman ... 77

3.6 Kisi-kisi Skala Sikap ... 78

3.7 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 79

3.8 Hasil Validasi tes Kemampuan Pemahaman ... 80

3.9 Hasil Validasi Skala Sikap ... 81

3.10 Hasil Validitas Soal Tes Kemampuan Pemahaman ... 84

3.11 Hasil Reliabilitas Soal Tes Kemampuan Pemahaman ... 85

3.12 Hasil Daya Beda Soal Tes Kemampuan Pemahaman ... 87

3.13 Hasil Tingkat Kesukaran Soal Tes Kemampuan Pemahaman ... 88

3.14 Hasil Daya Beda (Harga t) setiap Pernyataan-pernyataan Skala Sikap 89 3.15 Weiner Tentang Keterkaitan Antara Variabel Masalah, Hipotesis, dan Uji Statistik ... 99

3.16 Jadwal Kegiatan Penelitian Yang Direncanakan... 101

4.2 Hasil Uji Normalitas Pretest Kemampuan Pemahaman (SPSS 19) ... 107

4.3 Hasil Uji Homogenitas Pretest Translasi (SPSS 19) ... 108

4.4 Hasil Uji Homogenitas Pretest Interpretasi (SPSS 19) ... 108

4.5 Hasil Uji Homogenitas Pretest Ekstrapolasi (SPSS 19) ... 109

4.6 Hasil Uji Homogenitas Pretest Aspek Keseluruhan (SPSS 19) ... 109

4.7 Uji Perbedaan Rata-rata Pretest Kemampuan Translasi (SPSS 19) ... 111

4.8 Uji Perbedaan Rata-rata Pretest Kemampuan Interpretasi (SPSS 19) ... 111

4.9 Uji Perbedaan Rata-rata Pretest Kemampuan Ekstrapolasi (SPSS 19).. 112

4.10 Uji Perbedaan Rata-rata Pretest Aspek Keseluruhan (SPSS 19) ... 113

4.11 Data Hasil Postest Kemampuan Pemahaman ... 114

4.12 Hasil Uji Normalitas Postest Kemampuan Pemahaman (SPSS 19) .... 115

4.13 Hasil Uji Homogenitas Postest Translasi (SPSS 19) ... 116

4.14 Hasil Uji Homogenitas Postest Interpretasi (SPSS 19) ... 116

4.15 Hasil Uji Homogenitas Postest Ekstrapolasi (SPSS 19) ... 117

4.16 Hasil Uji Homogenitas Postest Aspek Keseluruhan (SPSS 19) ... 117

4.17 Uji Perbedaan Rata-rata Postest Kemampuan Translasi (SPSS 19) .... 119

4.18 Uji Perbedaan Rata-rata Postest Kemampuan Interpretasi (SPSS 19) ... 120

4.19 Uji Perbedaan Rata-rata Postest Kemampuan Ekstrapolasi (SPSS 19) ... 120

4.20 Uji Perbedaan Rata-rata Postest Aspek Keseluruhan (SPSS 19) ... 121

4.22 Nilai Rataan Gain Ternormalisasi dan Kategorinya... 122

4.23 Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Pemahaman (SPSS 19) ... 124

4.24 Uji Homogenitas Peningkatan Kemampuan Translasi (SPSS 19) ... 124

4.25 Uji Homogenitas Peningkatan Kemampuan Interpretasi (SPSS 19) . 125

4.26 Uji Homogenitas Peningkatan Kemampuan Ekstrapolasi (SPSS 19).. 126

4.27 Uji Homogenitas Peningkatan Keseluruhan Aspek (SPSS 19) ... .. 126

4.28 Uji Perbedaan Rata-rata Peningkatan Kemampuan Translasi (SPSS 19)... 127

4.29 Uji Perbedaan Rata-rata Peningkatan Kemampuan Interpretasi (SPSS 19 ... 128

4.30 Uji Perbedaan Rata-rata Peningkatan Kemampuan Ekstrapolasi (SPSS 19... 129

4.31 Uji Perbedaan Rata-rata Peningkatan Keseluruhan Aspek (SPSS 19 ... ... 129

4.32 Data Skala Sikap ... 130

4.33 Uji Normalitas Sikap ... 131

4.34 Uji Homogenitas Sikap ... 131

4.35 Uji Perbedaan Rata-rata Sikap ... 132

4.36 Prosentase Kategori Sikap Kelas Eksperimen ... 133

4.37 Prosentase Kategori Sikap Kelas Kontrol ... 133

4.38 Hasil Observasi Aktivitas Siswa Selama Proses Pembelajaran ... 134

4.39 Pola Jawaban/Konerja Siswa Kelas Eksperimen Dan Kontrol ... 158 4.40 Hasil Pengamatan Pengelolaan Pembelajaran Kelas Eksperimen

Dan Kelas Kontrol ... 161 4.41 Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Beda Peningkatan

Kemampuan Pemahaman ... 168 4.42 Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Beda Sikap ... 171

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Keterkaitan Faktor-Faktor Pembelajaran ... 30

3.1 Tahapan Alur Kerja Penelitian ... 92

4.1 Skor Rata-rata Pretest Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 104

4.2 Skor Rata-rata Postest Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 109

4.3 Diskripsi Peningkatan Kemampuan Pemahaman Kelas Eksperimen dan Kontrol Berdasarkan Gain Ternormalisasi ... 115

4.4 Skor Rata-rata Sikap ... 120

4.5 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...129

4.6 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...130

4.7 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...130

4.8 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...131

4.9 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...131

4.10 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...132

4.11 Aktivitas siswa selama proses pembelajaran ...132

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A

A.1 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemahaman... 171

A.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman ... 172

A.3 Pretes Kemampuan Pemahaman ... 173

A.4 Postest Kemampuan Pemahaman ... 174

A.5 Alternatif Kunci Jawaban Tes Kemampuan Pemahaman ... 176

A.6 Kisi-Kisi Skala Sikap ... 182

A.7 Skala Sikap ... 183

A.8 Format Observasi Aktivitas Siswa ... 185

A.9 Format Observasi Kegiatan Guru ... 187

LAMPIRAN B B.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual ... 190

B.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pembelajaran dengan Pendekatan Ekspositori ... 210

B.3 Lembar Aktivitas Siwa (LAS) ... 220

LAMPIRAN C C.1 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 247

LAMPIRAN D D.1 Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 251

D.2 Hasil Validasi Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 252

D.3 Hasil Validasi Tes Kemampuan Pemahaman ... 255

LAMPIRAN E

E.1 Perhitungan Validitas, Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat

Kesukaran Soal Tes Kemampuan Pemahaman Program Exel ... 258 E.2 Perhitungan Validitas, Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat

Kesukaran Soal Tes Kemampuan Pemahaman Program SPSS 19 ... 260 E.3 Perhitungan Daya Pembeda, Skala Sikap Program Exel ... 270 E.4 Deskripsi Hasil Pretest Kemampuan Pemahaman

di Kelas Eksperimen ... 277 E.5 Deskripsi Hasil Pretest Kemampuan Pemahaman

di Kelas Kontrol ... 283 E.6 Deskripsi Hasil Postest Kemampuan Pemahaman

di Kelas Eksperimen ... 289 E.7 Deskripsi Hasil Postest Kemampuan Pemahaman

di Kelas Kontrol ... 295 E.8 Deskripsi Hasil Skala Sikap di Kelas Eksperimen ... 301 E.9 Deskripsi Hasil Skala Sikap di Kelas Kontrol ... 305 E.10 Perhitungan Normalitas Pretest Kemampuan Pemahaman

Kelas Eksperimen Program SPSS 19 ... 309 E.11 Perhitungan Normalitas Pretest Kemampuan Pemahaman

Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 312 E.12 Uji Rata-rata Pretest Kemampuan Pemahaman

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 315 E.13 Perhitungan Normalitas Postest Kemampuan Pemahaman

Kelas Eksperimen Program SPSS 19 ... 318 E.14 Perhitungan Normalitas Postest Kemampuan Pemahaman

Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 321 E.15 Uji Rata-rata Postest Kemampuan Pemahaman

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 324 E.16 Perhitungan Normalitas Gain Kemampuan pemahaman

Kelas Eksperimen Program SPSS 19 ... 327 E.17 Perhitungan Normalitas Gain Kemampuan pemahaman

Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 330 E.18 Uji Rata-rata Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Program SPSS 19 ... 333 E.19 Perhitungan Normalitas Pretest, Postest, Gain

Kemampuan Pemahaman Kelas Eksperimen Program SPSS 19 ... 337 E.20 Perhitungan Normalitas Pretest, Postest, Gain

Kemampuan Pemahaman Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 339 E.21 Perhitungan Normalitas Sikap

Kelas Eksperimen Program SPSS 19 ... 341 E.22 Perhitungan Normalitas Sikap

Kelas Kontrol Program SPSS 19 ... 342 E.23 Perhitungan Uji rata-rata Sikap

Program SPSS ... 343

BAB I PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan suatu mata pelajaran yang sangat penting bagi siswa. Matematika selain dapat membantu siswa dalam menyelesaikan masalah sehari-hari, juga dapat membantu untuk meningkatkan kemampuan matematika siswa. Karenanya merupakan hal yang wajar jika matematika mulai diajarkan sejak Sekolah Dasar hingga ke Perguruan Tinggi. Matematika merupakan sarana untuk menumbuh kembangkan kemampuan matematika siswa seperti kemampuan berfikir logis, kreatif, kritis, cermat, efektif dan sistematis, pemecahan masalah, representasi, koneksi, komunikasi dan sikap positif terhadap matematika. Sangat diharapkan setelah pembelajaran matematika dapat meningkatkan kemampuan-kemampuan matematis tersebut.

Alasan pentingnya matematika dipelajari karena begitu banyak kegunaannya, baik sebagai ilmu pengetahuan, sebagai alat, maupun sebagai pembentuk sikap yang diharapkan. Berikut beberapa kegunaan sederhana yang praktis dari pembelajaran matematika menurut Ruseffendi (1991 : 208) adalah :

1. Dengan belajar matematika kita mampu berhitung dan mampu melakukan perhitungan-perhitungan lainnya.

2. Dengan belajar matematika kita memiliki persyaratan untuk belajar bidang studi lain.

3. Dengan belajar matematika perhitungan menjadi lebih sederhana dan praktis.

4. Dengan belajar matematika diharapkan kita menjadi manusia yang tekun, kritis, logis, bertanggung jawab, mampu menyelesaikan permasalahan.

Hal yang sama juga diungkapkan oleh Soedjadi (Saragih, 2007) bahwa : ”pendidikan matematika memiliki dua tujuan besar yang meliputi (1) tujuan bersifat formal, yang memberi tekanan pada penataan nalar anak serta pembentukan pribadi anak dan (2) tujuan yang bersifat material yang memberi tekanan pada penerapan matematika serta kemampuan memecahkan masalah matematika”. Hal ini sangat sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika yang dirumuskan oleh NCTM (2000) yaitu (1) belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication), (2) belajar untuk bernalar (mathematical

reasoning), (3) belajar untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving), (4) belajar untuk mengaitkan ide (mathematical connections), (5)

pembentukan sikap positif terhadap matematika (positive attitudes toward

mathematics).

Di samping kegunaan matematika yang tersebut di atas, matematika juga merupakan alat pendukung kemajuan IPTEKS, namun disisi lain kualitas pendidikan matematika sangat merisaukan. Ansari (2009: v) mengatakan : ”dalam skala Internasional kemampuan matematika siswa kita masih di bawah standar, dalam skala Nasional kemampuan matematika masih rendah, dan dalam skala daerah khususnya NAD kemampuan matematika masih urutan dua puluhan ke bawah”. Rendahnya kemampuan matematika ini menyebabkan rendahnya daya saing siswa dalam konteks pengembangan ilmu, kenyataan ini sungguh memprihatinkan.

Diantara kemampuan matematika siswa yang sangat penting untuk dikembangkan dikalangan siswa adalah kemampuan pemahaman siswa terhadap

konsep dalam matematika, karena jika siswa mempunyai pemahaman terhadap konsep paling tidak siswa akan tertarik lebih lanjut untuk mempelajari matematika. Sehingga diharapkan akan dapat meningkatkan sikap positif siswa terhadap matematika. Walle (2008 : 27) mengungkapkan ”ada beberapa keuntungan pemahaman konsep bagi siswa, diantaranya meningkatkan ingatan, meningkatkan kemampuan pemecahan soal, membangun sendiri pemahaman, dan memperbaiki sikap dan percaya diri”.

Tetapi kenyataan menunjukkan bahwa matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit, rumit, membosankan, tidak menarik, tidak menyenangkan, dan matematika dianggap sebagai pelajaran yang menakutkan bagi sebagian besar siswa. Menurut Sriyanto (2004) pelajaran matematika di sekolah sering kali menjadi momok, siswa mengganggap matematika pelajaran yang sulit, anggapan tersebut tidak terlepas dari persepsi yang berkembang dalam masyarakat tentang matematika merupakan ilmu yang abstrak, penuh dengan lambang-lambang dan rumus-rumus yang membingungkan, yang muncul atas pengalaman kurang menyenangkan ketika belajar matematika di sekolah. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan-kemampuan matematika siswa khususnya kemampuan pemahaman siswa belum menunjukkan hasil yang memuaskan, bahkan dapat dikatakan masih sangat jauh dari hasil yang memuaskan dan sangat mengkhawatirkan, sehingga berbuntut kepada sikap negatif siswa terhadap matematika.

Sebagai contoh terlihat dari jawaban siswa tentang suatu soal yang mengukur pemahaman siswa (pemahaman translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi) terhadap materi perkalian dan pembagian yang penulis berikan kepada siswa kelas

IV SD, sungguh sangat mengecewakan. Soal yang diberikan adalah : Nisa mempunyai kelereng sebanyak 12 kotak, setiap kotak berisi 25 kelereng. Berapakah jumlah kelereng yang dimiliki nisa? Dari jumlah kelereng nisa seluruhnya, nisa membagikannya kepada 6 temannya secara adil. Berapakah jumlah kelereng yang diterima teman-teman nisa?

Dari 32 siswa hanya 15 orang yang menjawab, dari 15 orang yang menjawab benar hanya 2 orang. Kebanyakan siswa menjawab 12 + 25 – 6 = 31, bahkan jumlah akhir dari 12 + 25 – 6 ada yang menjawab selain 31.

Dari jawaban siswa, dapat dilihat bahwa yang pertama siswa tidak memahami apa yang dimaksud soal, kedua siswa tidak mampu memodelkan dan menerjemahkan soal, yang ketiga siswa tidak mampu menyelesaikan soal, sehingga terakhir siswa tidak mampu menarik kesimpulan. Terkait dengan permasalahan tersebut, yang diharapkan adalah siswa mampu memodelkan, menerjemahkan kalimat dalam soal ke dalam bentuk matematika, misalnya dapat menyebutkan atau menuliskan variabe-variabel yang diketahui dan yang ditanyakan (pemahaman translasi). Siswa juga diharapkan dapat menafsirkan permasalahan yang ada ke dalam bentuk lain/cara lain (pemahaman interpretasi). Yang terakhir siswa diharapkan mampu menerapkan konsep yang ada untuk menyelesaikan soal atau masalah yang ada (pemahaman ekstrapolasi).

Berdasarkan pengamatan dan pengalaman penulis, banyak siswa yang mengatakan bahwa matematika itu sulit, rumit, membosankan, tidak menarik, dan tidak menyenangkan. Mereka juga mengatakan tidak suka dengan matematika atau dengan kata lain banyak dari mereka bersikap negatif terhadap matematika.

Setelah penulis selidiki mengapa mereka beranggapan seperti tersebut di atas, ternyata penyebab utamanya adalah mereka tidak mengerti dan tidak memahami apa yang diinformasikan guru, kemudian pembelajaran yang diterapkan guru masih mengandalkan pembelajaran konvensional. Sehingga mereka benar-benar tidak memahami apa yang sedang dipelajari, yang pada akhirnya mereka beranggapan seperti di atas dan bersikap negatif terhadap matematika. Menurut Zulkardi (2006) timbulnya sikap negatif siswa terhadap matematika karena kebanyakan guru matematika mengajarkaan matematika dengan metode yang tidak menarik, guru menerangkan dan siswa mencatat, menurutnya pendekatan pengajaran matematika di Indonesia masih menggunakan pendekatan tradisional yang menekankan proses latihan, prosedural serta menggunakan rumus dan algoritma sehingga siswa dilatih mengerjakan soal seperti mesin.

Fenomena seperti di atas, telah diungkapkan oleh Ruseffendi (dalam Ansari, 2009: 2) bahwa : ”bagian terbesar dari matematika yang dipelajari siswa di sekolah tidak diperoleh melalui eksplorasi matematika, tetapi melalui pemberitahuan. Kenyataan di lapangan juga menunjukkan demikian, bahwa kondisi pembelajaran yang berlangsung dalam kelas membuat siswa pasif”.

Seorang siswa SD kelas VI bernama Rauza mengatakan bahwa ”matematika itu pelajaran yang susah, guruya tidak enak, cerewet, suka marah-marah, pokoknya malas kalau sudah pelajaran matematika” (1 oktober 2009). Sama halnya dengan yang dikatakan Saifan Hafizh seorang siswa MIN kelas IV ”jangankan mau belajar matematika dengan bagus atau maksimal, melihat ibunya saja saya sudah malas, sudah mengajarnya tidak enak, tidak dimengerti,

marah-marah saja lagi kerjaannya. Kalau kita banyak bertanya karena tidak mengerti kita malah dimarahi, dibilang tidak memperhatikanlah, dan lain-lain yang tidak menyenangkan ” (Agustus 2008).

Terkait dengan hal tersebut di atas, penulis pernah memberikan satu pertanyaan kepada 32 siswa kelas III MIN I Takengon, yaitu diantara kalian siapa yang suka pelajaran matematika?. Mendengar pertanyaan tersebut siswa dengan spontan dan secara bersamaam siswa menjawab tidak suka. Kemudian penulis mengarahkan agar siswa menuliskan ke dalam kertas satu lembar. Dari hasil jawaban siswa banyak variasi jawaban kenapa siswa tidak suka pelajaran matematika, diantaranya karena matematika pelajaran yang sulit, membosankan, dan tidak menarik, ada juga yang mengatakan bahwa guru dalam mengajar yang tidak menarik bahkan sangat membosankan. Diantara 32 siswa hanya 10 siswa yang menjawab suka pada pelajaran matematika.

Ansari (2009 : 2) juga mengemukakan bahwa:

Merosotnya pemahaman matematika siswa di kelas antara lain karena : (a) dalam mengajar guru sering mencontohkan pada siswa bagaimana menyelesaikan soal; (b) siswa belajar dengan cara mendengar dan menonton guru melakukan matematika, kemudian guru mencoba memecahkannya sendiri; dan (c) pada saat mengajar matematika, guru langsung menjelaskan topik yang akan dipelajari, dilanjutkan dengan pemberian contoh, dan soal untuk latihan.

Meski dengan berat hati, harus diakui bahwa proses belajar matematika di sekolah mulai dari jenjang Sekolah Dasar sampai Sekolah Menengah masih jauh dari memuaskan. Proses pembelajaran matematika cenderung pada pencapaian target materi menurut kurikulum dan berorientasi pada pemenuhan target kelulusan lewat ujian nasional. Proses pembelajaran tidak menekankan pada

pemahaman (understanding) bahan yang dipelajari. Siswa tidak membangun sendiri pengetahuan tentang konsep-konsep matematika tanpa tahu makna yang terkandung dalam konsep-konsep tersebut.

Rendahnya pemahaman siswa terhadap matematika berujung pada rendahnya hasil belajar siswa, hal ini tercermin dari rata-rata kelas pelajaran matematika dan ketuntasan belajar siswa kelas IV MIN I Takengon tahun pelajaran 2009/2010 masih rendah, yaitu 6, 0 untuk rata-rata kelas dan 65 untuk ketuntasan belajar. Dari data tersebut terlihat bahwa hasil belajar matematika siswa masih belum mencapai yang diharapkan oleh kurikulum, yaitu 6,5 untuk rata-rata kelas, 75 untuk ketuntasan belajar, (sumber: nilai raport siswa).

Terkait dengan hal-hal tersebut di atas, ada beberapa faktor penyebab mengapa siswa tidak paham dan beralih menjadi bersikap negatif terhadap matematika menurut Supatmono (2009 : 1) adalah :

1. Faktor sistem pendidikan. 2. Faktor sistem penilaian

3. Faktor orang tua atau keluarga 4. Faktor sifat bidang studi 5. Faktor guru

Guru adalah sumber informasi utama dan siswa adalah bejana kosong yang akan diisi dengan berbagai macam pengetahuan. Siswa kemudian menjadi objek belajar yang harus menuruti aturan yang telah ditentukan dari pihak guru atau sekolah. Proses belajar masih berpusat pada guru dan belum berpusat atau memperhatikan perkembangan sisiwa. Masalah lain adalah kurikulum yang padat

materi tetapi dengan alokasi waktu terbatas, tidak kontekstual, mempunyai tingkat kesulitan yang tidak sesuai dengan ukuran perkembangan siswa. Kondisi ini menyebabkan siswa merasa sulit mempelajari matematika sesuai dengan tuntutan kurikulum.

Sistem penilaian di sekolah kita cenderung hanya menilai hasil akhir pekerjaan siswa dan bukan menilai proses pekerjaan siswa. Akibatnya siswa yang sudah berusaha keras pun jika hasilnya salah, maka akan memperoleh nilai yang jelek, begitu juga sebaliknya. Banyak orang tua kurang dapat memahami beratnya beban siswa dalam belajar di sekolah, terkadang orang tua mengandaikan proses belajar telah beres di sekolah sehingga perkembangan siswa tidak terpantau atau malah tidak terperhatikan sama sekali. Jika ada orang tua yang memiliki waktu yang lebih untuk memperhatikan perkembangan belajar siswa, masalah lain muncul karena banyak orang tua yang tidak menguasai materi matematika dan cara mengajarnya, sehingga kabingungan ketika anak mempunyai masalah yang berkaitan dengan materi pelajaran lalu bertanya pada orang tua.

Matematika memiliki karakteristik yang sangat khas, berbeda dengan disiplin ilmu yang lain. Sifat-sifat khas matematika tersebut antara lain : objek bersifat abstrak, menggunakan lambang-lambang yang tidak banyak digunakan dalam kehidupan sehari-hari, proses berfikir yang dibatasi oleh aturan-aturan yang ketat, dan materi dalam matematika kadang tidak terlihat kegunaannya dalam kehidupan sehari-hari. Karena sifat yang khas tersebut membuat kebanyakan siswa tidak mudah untuk secara langsung menaruh minat terhadap matematika. Anak harus bekerja keras terlebih dahulu untuk dapat melihat keindahan atau daya

tarik matematika. Masalahnya, banyak anak yang tidak memiliki ketekunan dan mau bekerja keras untuk menemukan kaindahan tersebut.

Dibandingkan dengan guru-guru bidang studi lain, guru matematika dianggap kurang sabar dan mudah marah terhadap siswa. Hal ini disebabkan pada satu sisi ada tuntutan untuk memenuhi kurikulum, target kelulusan lewat ujian nasional, dan lain-lain, sedangkan pada posisi yang lain banyak siswa yang cenderung lamban dalam mempelajari matematika dan lemah dalam menyelesaikan soal-soal matematika. Pun, metode yang dipakai para guru dalam mengajar matematika terkadang tidak sesuai dengan cara berfikir siswa, sesuai dengan tugas perkembangan yang sedang ditempuhnya. Banyak sekali guru matematika yang menggunakan waktu pelajaran 45 menit dengan struktur kegiatan sebagai berikut :

30 menit membahas tugas-tugas yang lalu 10 menit memberi pelajaran baru

5 menit memberi tugas kepada para siswa

Pendekatan seperti inilah yang rutin dilakukan hampir setiap hari, hanya dapat dikategorikan sebagai kegiatan tiga M : Membosankan; Membahayakan; Merusak seluruh minat siswa.

Beberapa hal tersebut di atas mengarahkan bahwa diperlukan sebuah pendekatan pembelajaran yang lebih memberdayakan siswa, yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta, tetapi pendekatan yang mendorong siswa mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri agar pengaruhnya yang tidak baik bagi pembangunan kemampuan matematika siswa tidak berlanjut

kepada sikap negatif terhadap matematika. Untuk mencapai hal tersebut diperlukan pendekatan pembelajaran yang tepat, cocok, dan relevan. Salah satu pendekatan yang dianggap tepat adalah pendekatan pembelajaran matematika kontekstual (CTL).

Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran matematika, berusaha untuk mengubah kondisi di atas, yaitu dengan membuat skenario pembelajaran yang dimulai dari konteks kehidupan nyata siswa (daily life). Pendekatan pembelajaran kontekstual menempatkan siswa sebagai subjek belajar, siswa yang berperan aktif dalam proses pembelajaran dengan cara menemukan dan menggali sendiri pemahamannya terhadap materi pelajaran. Guru memfasilitasi siswa untuk mengangkat objek dalam kehidupan nyata itu ke dalam konsep matematika, dengan melalui tanya-jawab, diskusi, inkuiri, sehingga siswa dapat mengkontruksi pengetahuan tersebut dalam pikirannya. Matematika tumbuh dan berkembang bukan melalui pemberitahuan, akan tetapi melalui inkuiri, kontruksivisme, tanya-jawab, dan semacamnya yang dimulai dari pengamatan pada kehidupan sehari-hari yang dialami secara nyata. Dengan pola pembelajaran tersebut akan sangat berpengaruh pada kemampuan pemahaman siswa terhadap matematika.

Selain hal tersebut, pendekatan pembelajaran CTL juga sangat tepat digunakan, karena dalam proses pembelajaran yang diutamakan adalah aktivitas siswa. Guru memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk menemukan sendiri pengetahuannya, siswa saling memberi dan menerima, berdiskusi secara kelompok dengan memberikan masalah-masalah konteks yang sangat dekat dengan kehidupan siswa, sesuai dengan yang diungkapkan Heruman

(2008 : 4) bahwa ”dalam pembelajaran di tingkat SD/MI, diharapkan terjadi

reinvention (penemuan kembali)”. Penemuan kembali adalah menemukan suatu

cara penyelesaian secara informal dalam pembelajaran. Hal-hal tersebut akan sangat berpengaruh terhadap sikap siswa terhadap matematika itu sendiri. Karena siswa ditempatkan sebagai pusat pembelajaran, bukan pada guru.

Terkait dengan hal tersebut, Umar (2009) juga mengungkapkan hal yang sama dari hasil penelitiannya bahwa :

Hasil analisis ketuntasan belajar menunjukkan bahwa ketuntasan klasikal pada kelas CTL sebesar 87%, sedangkan pada kelas konvensional sebesar 79%. Kesimpulan hasil analisis uji-t menunjukkan bahwa t-hitung>t-tabel. Ini berarti bahwa penerapan pembelajaran dengan pendekatan CTL dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa. Analisis data secara deskriptif menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap matematika untuk kelas CTL dalam kategori baik sedangkan untuk kelas konvensional dalam kategori cukup baik.

Hal yang sama juga diungkapkan oleh Muliyati (2008) bahwa :

Pembelajaran kontekstual mempresentasikan suatu konsep dengan mengaitkan materi pembelajaran dengan konteks di mana materi itu digunakan. Siswa secara aktif mengkonstruksi dan merekonstruksi sendiri pengetahuan mereka, berarti siswa akan memperoleh situasi belajar terbaik, sehingga dapat menumbuhkan sikap positif terhadap matematika dan dapat meningkatkan motivasi belajarnya.

Dari pengalaman dan hasil pengamatan penulis terhadap pembelajaran matematika di tempat penulis beraktivitas, menunjukkan bahwa proses pembelajaran yang dilaksanakan lebih banyak didominasi oleh guru dan titik berat pembelajaran ada pada keterampilan tingkat rendah. Seperti hanya menekankan pada latihan mengerjakan soal atau drill dengan mengulang prosedur serta lebih banyak menggunakan rumus atau algoritma tertentu. Proses pembelajaran juga hanya menekankan pada tuntutan pencapaian kurikulum dan lebih berorientasi pada hasil belajar siswa yang berbentuk nilai. Keterlibatan siswa dalam proses

pembelajaran matematika masih sangat minim, sehingga tidak ada kesempatan untuk menumbuhkembangkan dan meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap positif siswa terhadap matematika.

Model pembelajaran seperti di atas, selain dapat memberi kesan yang kurang baik bagi siswa, juga dapat mendidik mereka bersikap apatis dan individualistik. Mereka melihat matematika sebagai kumpulan aturan dan latihan yang dapat mendatangkan rasa bosan, karena aktivitas siswa hanya mengulang prosedur atau menghafal algoritma tanpa diberi peluang lebih banyak untuk berinteraksi dengan sesamanya. Menurut Saragih (2007) diperlukan suatu pengembangan materi pembelajaran matematika yang dekat dengan kehidupan siswa, sesuai dengan tahap berpikir siswa, serta metode evaluasi yang terintegrasi pada proses pembelajaran yang tidak hanya berujung pada tes akhir.

Ada beberapa alasan mengapa guru-guru masih kurang menerapkan pendekatan pembelajaran seperti CTL, yaitu :

• Pengetahuan dan kemampuan guru untuk menerapkan pendekatan CTL dalam pembelajaran matematika untuk menumbuhkembangkan dan meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap positif siswa terhadap matematika masih sangat kurang.

• Untuk menerapkan pendekatan CTL dalam pembelajaran matematika dibutuhkan waktu yang lebih banyak.

• Untuk menumbuhkembangkan dan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap positif siswa terhadap matematika sangat diperlukan

alat dan perangkat pembelajaran seperti desain pembelajaran dan lembar aktivitas siswa yang sesuai.

Sejalan dengan upaya menumbuhkembangkan dan upaya peningkatan kemampuan matematika siswa khususnya kemampuan pemahaman dan sikap positif siswa terhadap matematika, maka penerapan pendekatan CTL dalam pembelajaran matematika dipandang sangat cocok dan relevan. Menurut Sanjaya (2006 : 255) CTL merupakan strategi yang melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajaran. Siswa untuk beraktivitas mempelajari materi sesuai dengan topik yang akan dipelajari.

Berdasarkan uraian di atas, dirasa perlu untuk berupaya meningkatkan kemampuan pemahaman matematika siswa dan meningkatkan sikap positif siswa terhadap matematika dengan menerapkan pembelajaran CTL. Hal itulah yang mendorong untuk dilakukannya penelitian yang memfokuskan pada perbedaan kemampuan pemahaman dan sikap siswa terhadap matematika melalui pembelajaran dengan pendekatan CTL.

1.2. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang di atas, dapat diidentifikasi beberapa masalah, sebagai berikut :

1. Kemampuan pemahaman matematika siswa masih rendah. 2. Hasil belajar matematika siswa masih rendah.

3. Sikap siswa terhadap matematika negatif.

4. Pendekatan pembelajaran matematika yang digunakan guru belum bervariasi. 5. Pembelajaran matematika di kelas kurang melibatkan aktivitas siswa.

1.3. Pembatasan Masalah

Dari masalah-masalah yang teridentifikasi di atas, jelas mencakup hal yang sangat luas. Namun permasalahan di atas penulis batasi supaya lebih fokus, yaitu pada penggunaan pendekatan pembelajaran CTL untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap siswa terhadap matematika, serta untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung dan proses jawaban yang dibuat siswa.

1.4. Rumusan Masalah

Yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya dengan menggunakan pembelajaran Ekspositori ditinjau dari setiap aspek kemampuan pemahaman?

2. Apakah sikap siswa terhadap matematika yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada sikap siswa yang pembelajarannya dengan menggunakan pembelajaran Ekspositori?

3. Bagaimana aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL dengan pembelajarannya menggunakan pembelajaran ekspositori?

4. Bagaimana proses jawaban yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah kontekstual pada masing-masing pembelajaran?

1.5.Tujuan Penelitian

Adapun yang menjadi tujuan dari penelitian adalah :

1. Untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran Ekspositori ditinjau dari setiap aspek kemampuan pemahaman. 2. Untuk mengetahui apakah sikap siswa terhadap matematika yang

pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL lebih baik daripada sikap siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran Ekspositori.

3. Untuk mengetahui bagaimana aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung yang pembelajarannya menggunakan pendekatan CTL dengan pembelajarannya menggunakan pembelajaran ekspositori.

4. Untuk mengetahui proses jawaban yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah kontekstual pada masing-masing pembelajaran.

1.6. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan kepada fihak-fihak terkait, diantaranya :

1. Untuk Peneliti

Memberi informasi tentang peningkatan kemampuan pemahaman dan sikap positif siswa terhadap matematika, serta aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Juga merupakan kontribusi dalam upaya mengembangkan dan menerapkan pendekatan pembelajaran Kontekstual

(CTL) untuk meningkatkan kemampuan matematika siswa, khususnya kemampuan pemahaman dan sikap positif terhadap matematika.

2. Untuk Tenaga pendidik Matematika dan Sekolah

Memberikan masukan dan alternatif Sekolah, kepada tenaga pendidik atau para guru, khususnya guru mata pelajaran matematika dalam menerapkan pendekatan pembelajaran dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap positif terhadap matematika.

3. Untuk Siswa

Penerapan pendekatan pembelajaran Kontekstual (CTL) pada dasarnya dapat memberikan motivasi kepada siswa untuk terlibat lebih aktif dalam pembelajaran dan memberikan pengalaman baru dalam memahami matematika dan sikap siswa terhadap matematika.

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan hasil dan pembahasan pada BAB IV dan temuan selama pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, diperoleh beberapa kesimpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam rumusan masalah. Kesimpulan-kesimpulan tersebut adalah :

1. Peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pembelajaran ekspositori. Peningkatan kemampuan translasi kelas eksperimen sebesar 0,06 dengan kategori rendah, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,006 dengan kategori rendah. Peningkatan kemampuan interpretasi kelas eksperimen sebesar 0,10 dengan kategori rendah, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,02 dengan kategori rendah. Peningkatan kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen sebesar 0,04 dengan kategori rendah, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,02 dengan kategori rendah. Peningkatan keseluruhan aspek kemampuan pemahaman kelas eksperimen sebesar 0,2 dengan kategori rendah, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,046 dengan kategori rendah. Pada kesimpulannya adalah peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang memperoleh pendekatan kontekstual lebih

tinggi dibandingkan peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan ekspositori.

2. Sikap siswa terhadap matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan sikap siswa terhadap matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pembelajaran ekspositori. Perbedaan rata-rata sikap siswa terhadap matematika kelas eksperimen sebesar 59,56 sedangkan kelas kontrol sebesar 51,18.

3. Aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih aktif daripada aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran ekspositori.

4. Proses jawaban siswa pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada proses jawaban siswa pada pembelajaran dengan pembelajaran ekspositori.

5.2 Implikasi

Berdasarkan kesimpulan dari penelitian ini, adapun implikasinya adalah terhadap pemilihan pendekatan pembelajaran oleh guru matematika. Guru matematika di sekolah tingkat dasar harus mempunyai pengetahuan yang baik terhadap teoritis maupun keterampilan dalam memilih pendekatan pembelajaran yang menghadirkan masalah kontekstual, mampu merubah siswa menjadi lebih aktif, memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkontruksi pengetahuan dan pemahamannya sendiri.

Implikasi lainnya yang perlu mendapat perhatian guru adalah dengan pendekatan kontekstual siswa menjadi lebih aktif mengemukakan pendapatnya, diskusi dalam kelompok menjadikan siswa yang berkemampuan tinggi membantu siswa yang memiliki kemampuan sedang maupun rendah. Diskusi antar kelompok menjadikan siswa lebih kritis dalam menanggapi hasil pekerjaan dari kelompok lain serta dalam diskusi terjadi refleksi atas penyelesaian yang telah dilakukan pada masing-masing kelompok.

Dalam menyelesaikan masalah kontekstual terdapat proses jawaban pada kelas yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan kelas yang pembelajarannya menggunakan pendekatan ekspositori. Siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih terampil dalam menyelesaikan masalah dibandingkan siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan ekspositori.

5.3 Saran

Berdasarkan implikasi dari hasil penelitian, maka disampaikan beberapa saran yang ditujukan kepada berbagai pihak yang berkepentingan dengan hasil penelitian ini. Rekomendasi tersebut sebagai berikut:

1. Kepada Guru

a. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual merupakan salah satu alternatif bagi guru matematika dalam menyajikan materi pelajaran matematika.

b. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual hendaknya diterapkan pada materi yang esensial menyangkut benda-benda

yang real disekitar tempat belajar, agar siswa lebih cepat memahami pelajaran yang sedang dipelajari.

c. Dalam setiap pembelajaran guru sebaiknya menciptakan suasana belajar yang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengungkapkan gagasan-gagasan matematika dalam bahasa dan cara mereka sendiri, sehingga dalam belajar matematika siswa menjadi berani berargumentasi, lebih percaya diri dan kreatif. 2. Kepada Peneliti Lanjutan

Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi dengan meneliti aspek lain secara terperinci yang belum terjangkau dalam penelitian ini.

3. Kepada Sekolah

Untuk pihak sekolah hendaknya dapat menjadi motivator dan fasilitator bagi guru untuk menerapkan pada setiap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konterkstual. Dan diharapkan pihak sekolah dapat menyediakan sarana prasarana yang dibutuhkan dalam pelaksanaan pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S.1999. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Bumi Aksara, Jakarta. ---. 1997, Prosedur Penelitian statu Pendekatan Praktek, Rineka

Cipta, Jakarta.

Ansari, B.I. 2009. Komunikasi Matematika Konsep dan Aplikasi, Yayasan PeNA, Banda Aceh.

Agustina, L. 2011. “Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Dan Koneksi Matematika Siswa SMP Dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah”, Tesis, Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan, Tidak Diterbitkan.

Darhim. 2003. “Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual Terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal Dalam Matematika”,

Disertasi, Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Tidak

Diterbitkan.

Ruseffendi.1991. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA, Tarsito, Bandung.

... 1980. Pengajaran Matematika Modern Untuk Orang Tua Murid,

Guru Dan SPG, Tarsito, Bandung

---. 1998. Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan, IKIP Bandung Press, Bandung.

Hasratuddin. 2010. Meningkatkan Kemampuan Bepikir Kritis dan Kecerdasan Emosional Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realisti. Disertasi Tidak Dipublikasikan: Bandung: Program Pascasarjana UPI Bandung.

Hudojo, H. 1988. Mengajar Belajar Matematika, P2LPTK, Jakarta.

Heruman. 2007. Model Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar, Rosda, Bandung.

Haryati, M. 2010. Model & Teknik Penilaian Pada Tingkat Satuan Pendidikan, GP Press, Jakarta.

Hadi, S. 2005. Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin : Tulip

John, W. 2008. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan

Pengajaran, Erlangga, Jakarta.

Johnson, E. 2010. CTL (Contextual Teaching & Learning) Menjadikan Kegiatan

Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna, Kaifa Learning,

Bandung.

Mar’at. 1981. Sikap Manusia, Perilaku serta Pengukurannya, Graha Indonesia, Bandung.

Muliyati, S. 2008. Pengaruh Pendekatan Kontekstual Dalam Proses Belajar Mengajar Matematika Terhadap Sikap, Motivasi, dan Hasil Belajar Siswa SMP,(http://karyailmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/article/view/985, diakses 15 Pebruari 2009).

Mirabella, R.S. 2011. “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa melalui Pendekatan Matematika Realistik”, Tesis, Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan, Tidak Diterbitkan.

Marpaung, Y. 2004. Reformasi Pendidikan Matematika di Sekolah Dasar. Basis, 53(07-08): 21-28

Nurhadi. 2002. Pendekatan Kontekstual (Contekstual Teaching and Learning

(CTL)), Universitas Negeri Malang, Malang.

……… Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK, Universitas Negeri Malang, Malang.

Nasution, S. 1990. Didaktik Azas-Azas Mengajar, Jemmars, Bandung.

Rahmad, M. 2004. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Topik Layang-layang dan Trapesium dengan Pendekatan Matematika Realistik di Kelas II MTs Negeri Martapura”, Tesis, Program Studi Pendidikan Matemátika Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya, Tidak Diterbitkan.

Rahman, A. 2009. “Meningkatkan Penalaran dan Pemahaman Matemátika menggunakan Software Autograph dengan Pendekatan Penemuan Terbimbing pada Kelas X SMA Negeri Seribu Bukit”, Tesis, Program Pasca Sarjana Unimed Medan, Tidak Diterbitkan.

Rusman. 2011. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme

Guru, RajaGrafindo Persada, Jakarta.

Riduwan. 2009. Metode dan Teknik Menyusun Tesis, Alfabeta, Bandung.

Saragih, S. 2007. “Mengembangkan Kemampuan Berfikir Logis dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik”, Disertasi, Program Pascasarjana Univesitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Tidak Diterbitkan.

Sinaga, B. (1999). Efektivitas Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem-Based Instruction) pada Kelas 1 SMU dengan Bahan Kajian Fungsi Kuadrat. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya : PPS IKIP Surabaya. Santoso, S. 2010. Mastering SPSS 18, Gramedia, Jakarta.

Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan, Kanisius, Yogyakarta.

Supatmono, C. 2009. Matemátika Asyik, Graznido, Jakarta.

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, Rineka Cipta, Jakarta.

Sudjana, N. 1996. Metoda Statistika, Tarsito, Bandung.

…………. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Remaja Rosdakarya, Bandung.

Sudijono, A. 1995. Pengantar Evaluasi Pendidikan, RajaGrafindo Persada, Jakarta.

Sagala, S. 2009. Konsep Dan Makna Pembelajaran, Alfabeto, Bandung.

Suryabrata, S. 2005. Pengembangan Alat Ukur Psikologis, Andi, Yogyakarta.

Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Kencana, Jakarta.

... 2011. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi, Kencana, Jakarta.

Trianto. 2008. Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and

Learning) di Kelas, Cerdas Pustaka Publisher, Jakarta.

Umar, W. 2009. Penerapan Pembelajaran Matematika SMP dengan Pendekatan

Contextual Teaching and Learning,

(http://pps.uny.ac.id/index.php.Penerapan Pembelajaran Matematika SMP dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning, diakses 18 Oktober 2009).

Usman, H dan Setiady, A.P. 2006. Pengantar Statistika, Bumi Aksara, Jakarta.

Uno, H. 2007. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif, Bumi Aksara, Jakarta.

Implikasi lainnya yang perlu mendapat perhatian guru adalah dengan pendekatan kontekstual siswa menjadi lebih aktif mengemukakan pendapatnya, diskusi dalam kelompok menjadikan siswa yang berkemampuan tinggi membantu siswa yang memiliki kemampuan sedang maupun rendah. Diskusi antar kelompok menjadikan siswa lebih kritis dalam menanggapi hasil pekerjaan dari kelompok lain serta dalam diskusi terjadi refleksi atas penyelesaian yang telah dilakukan pada masing-masing kelompok.

Dalam menyelesaikan masalah kontekstual terdapat proses jawaban pada kelas yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan kelas yang pembelajarannya menggunakan pendekatan ekspositori. Siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih terampil dalam menyelesaikan masalah dibandingkan siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan ekspositori. 5.3 Saran

Berdasarkan implikasi dari hasil penelitian, maka disampaikan beberapa saran yang ditujukan kepada berbagai pihak yang berkepentingan dengan hasil penelitian ini. Rekomendasi tersebut sebagai berikut:

1. Kepada Guru

a. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual merupakan salah satu alternatif bagi guru matematika dalam menyajikan materi pelajaran matematika.

b. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual hendaknya diterapkan pada materi yang esensial menyangkut benda-benda

yang real disekitar tempat belajar, agar siswa lebih cepat memahami pelajaran yang sedang dipelajari.

c. Dalam setiap pembelajaran guru sebaiknya menciptakan suasana belajar yang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengungkapkan gagasan-gagasan matematika dalam bahasa dan cara mereka sendiri, sehingga dalam belajar matematika siswa menjadi berani berargumentasi, lebih percaya diri dan kreatif. 2. Kepada Peneliti Lanjutan

Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi dengan meneliti aspek lain secara terperinci yang belum terjangkau dalam penelitian ini.

3. Kepada Sekolah

Untuk pihak sekolah hendaknya dapat menjadi motivator dan fasilitator bagi guru untuk menerapkan pada setiap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konterkstual. Dan diharapkan pihak sekolah dapat menyediakan sarana prasarana yang dibutuhkan dalam pelaksanaan pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S.1999. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Bumi Aksara, Jakarta. ---. 1997, Prosedur Penelitian statu Pendekatan Praktek, Rineka

Cipta, Jakarta.

Ansari, B.I. 2009. Komunikasi Matematika Konsep dan Aplikasi, Yayasan PeNA, Banda Aceh.

Agustina, L. 2011. “Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Dan Koneksi Matematika Siswa SMP Dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah”, Tesis, Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan, Tidak Diterbitkan.

Darhim. 2003. “Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual Terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal Dalam Matematika”, Disertasi, Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Tidak Diterbitkan.

Ruseffendi.1991. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA, Tarsito, Bandung.

... 1980. Pengajaran Matematika Modern Untuk Orang Tua Murid, Guru Dan SPG, Tarsito, Bandung

---. 1998. Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan, IKIP Bandung Press, Bandung.

Hasratuddin. 2010. Meningkatkan Kemampuan Bepikir Kritis dan Kecerdasan Emosional Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realisti. Disertasi Tidak Dipublikasikan: Bandung: Program Pascasarjana UPI Bandung. Hudojo, H. 1988. Mengajar Belajar Matematika, P2LPTK, Jakarta.

Heruman. 2007. Model Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar, Rosda, Bandung.

Haryati, M. 2010. Model & Teknik Penilaian Pada Tingkat Satuan Pendidikan, GP Press, Jakarta.

Hadi, S. 2005. Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin : Tulip

John, W. 2008. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan Pengajaran, Erlangga, Jakarta.

Johnson, E. 2010. CTL (Contextual Teaching & Learning) Menjadikan Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna, Kaifa Learning, Bandung.

Mar’at. 1981. Sikap Manusia, Perilaku serta Pengukurannya, Graha Indonesia, Bandung.

Muliyati, S. 2008. Pengaruh Pendekatan Kontekstual Dalam Proses Belajar Mengajar Matematika Terhadap Sikap, Motivasi, dan Hasil Belajar Siswa SMP,(http://karyailmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/article/view/985, diakses 15 Pebruari 2009).

Mirabella, R.S. 2011. “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa melalui Pendekatan Matematika Realistik”, Tesis, Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan, Tidak Diterbitkan.

Marpaung, Y. 2004. Reformasi Pendidikan Matematika di Sekolah Dasar. Basis, 53(07-08): 21-28

Nurhadi. 2002. Pendekatan Kontekstual (Contekstual Teaching and Learning (CTL)), Universitas Negeri Malang, Malang.

……… Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK, Universitas Negeri Malang, Malang.

Nasution, S. 1990. Didaktik Azas-Azas Mengajar, Jemmars, Bandung.

Rahmad, M. 2004. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Topik Layang-layang dan Trapesium dengan Pendekatan Matematika Realistik di Kelas II MTs Negeri Martapura”, Tesis, Program Studi Pendidikan Matemátika Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya, Tidak Diterbitkan. Rahman, A. 2009. “Meningkatkan Penalaran dan Pemahaman Matemátika

menggunakan Software Autograph dengan Pendekatan Penemuan Terbimbing pada Kelas X SMA Negeri Seribu Bukit”, Tesis, Program Pasca Sarjana Unimed Medan, Tidak Diterbitkan.

Rusman. 2011. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru, RajaGrafindo Persada, Jakarta.

Riduwan. 2009. Metode dan Teknik Menyusun Tesis, Alfabeta, Bandung.

Saragih, S. 2007. “Mengembangkan Kemampuan Berfikir Logis dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik”, Disertasi, Program Pascasarjana Univesitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Tidak Diterbitkan.

Sinaga, B. (1999). Efektivitas Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem-Based Instruction) pada Kelas 1 SMU dengan Bahan Kajian Fungsi Kuadrat. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya : PPS IKIP Surabaya. Santoso, S. 2010. Mastering SPSS 18, Gramedia, Jakarta.

Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan, Kanisius, Yogyakarta.

Supatmono, C. 2009. Matemátika Asyik, Graznido, Jakarta.

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, Rineka Cipta, Jakarta.

Sudjana, N. 1996. Metoda Statistika, Tarsito, Bandung.

…………. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Remaja Rosdakarya, Bandung.

Sudijono, A. 1995. Pengantar Evaluasi Pendidikan, RajaGrafindo Persada, Jakarta.

Sagala, S. 2009. Konsep Dan Makna Pembelajaran, Alfabeto, Bandung. Suryabrata, S. 2005. Pengembangan Alat Ukur Psikologis, Andi, Yogyakarta.

Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Kencana, Jakarta.

... 2011. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi, Kencana, Jakarta.

Trianto. 2008. Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) di Kelas, Cerdas Pustaka Publisher, Jakarta.

Umar, W. 2009. Penerapan Pembelajaran Matematika SMP dengan Pendekatan

Contextual Teaching and Learning,

(http://pps.uny.ac.id/index.php.Penerapan Pembelajaran Matematika SMP dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning, diakses 18 Oktober 2009).

Usman, H dan Setiady, A.P. 2006. Pengantar Statistika, Bumi Aksara, Jakarta.

Uno, H. 2007. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif, Bumi Aksara, Jakarta.