The use of extrinsic rewards by an english theacher in elementary school : a case study.

i 

THE USE OF EXTRINSIC REWARDS BY AN ENGLISH TEACHER IN  ELEMENTARY SCHOOL: A CASE STUDY 

A THESIS 

Presented as Partial Fulfillment of the Requirements  to Obtain the Sarjana Pendidikan Degree 

in English Language Education 

By 

Elisabet Anita Sulistiyani  Student Number: 021214043 

ENGLISH LANGUAGE EDUCATION STUDY PROGRAM  DEPARTMENT OF LANGUAGE AND ARTS EDUCATION  FACULTY OF TEACHERS TRAINING AND EDUCATION 

SANATA DHARMA UNIVERSITY  JOGJAKARTA 

iv 

STATEMENT OF WORK’S ORIGINALITY 

I  honestly  declare  that  this  thesis,  which  I  wrote  does  not  contain  the  works or part of the works of other people, except those cited in the quotations  and bibliography, as a scientific paper should. 

Yogyakarta, January 2007 

v 

WHENEVER TWO OF YOU ON EARTH AGREE ABOUT 

ANYTHING YOU PRAY FOR, IT WILL BE DONE FOR 

YOU BY MY FATHER IN HEAVEN. 

(Matthew 18: 19 ­ 20)

 

I DEDICATE THIS THESIS TO BAPAK, 

IBU, MBAK RENI, MAS ARIS AND 

MY BELOVED RENDY

vi 

ACKNOWLEDGMENTS 

First and above all, I really thank Jesus Christ who gives me a wonderful  opportunity  to  reach  one  of  my  dreams.  All  of  my  dreams  and  my  hard  work  would not have come true without His blessing. Through His grace I meet some  people  who  always  care  about  me  and  also  give  me  so  many  invaluable  experiences that I will never forget all my life. 

I  thank  Drs.  Mukarto,  M.S.,  P.h.D.,  my  major  sponsor  and  Laurentia  Sumarni,  S.Pd., my co sponsor  for  their  patience,  kindness,  guidance,  critiques,  and their willingness to spare a lot of time for me that are really encourage me to  do the best. 

I  give  my  sincere  gratitude  to  Miss  Norma,  the  English  teacher  of  SD  Mungkid I Magelang, who share  her experience  and give me chance to conduct  this research  in her class.  I also thank the  fifth  grade students  in SD Mungkid I  Magelang for their cooperation in collecting the data. 

I would also thank my angels Geol, Utik, Chiko, Mima and Kristin who  always care about me and would be the shoulders to cry on. They make me realize  that we are never alone in living this tough life. I would also like to thank all PBI  students especially 2002 generation ( Ook and Bita, Krisna and Ajeng, Haryana,  Wisnu, Shanty, Woro, Inggrid, Rizakti, mbak Ayu and Genjik ), all Pringgodani  16A’s squad (Meta, Kris, Debby, Rury, Yunia, Sevi, Dhik Tanti, Ratna, Yuli, Lia,  Rini, Mas Tinum and the Black Dito ) that offer amazing experiences during these  five years, Putra Altar Gereja Petrus Kanisius for their love, the big Bagas family

vii 

especially  for  Lia  and  Heru,  Ratih,  Vira,  Yuan  and  Dewa,  Ayut,  Aji,  Puput,  Alfons, Dito, and Mas Louise for the joy their bring to my life. The last but not  least, I thank Uus for editing this hard work into great output. 

I apologize to those who could not be mentioned in this section. Finally, I  thank  them  for  all  the  suggestions,  love,  caring,  critiques,  support,  and  prayer  during the process of the writing of this thesis. May God bless them all. 

viii 

TABLE OF CONTENTS 

TITLE PAGE ...  i 

APPROVAL PAGE  ...  ii 

ACCEPTANCE PAGE ...  iii 

STATEMENT OF WORK’S ORIGINALITY  ...  iv 

DEDICATIONAL PAGE  ...  v 

ACKNOWLEDGMENTS ...  vi 

TABLE OF CONTENT  ...  viii 

ABSTRACT  ...  xiii 

ABSTRAK  ...  xiv 

CHAPTER 1: INTRODUCTION ...  1 

1.1  Background of the problem  ...  1 

1.2  Problem Identification ...  3 

1.3  Problem Limitation  ...  4 

1.4  Problem Formulation ...  5 

1.5  Objectives  ...  6 

1.6  Benefits of the Study ...  6 

1.7  Definition of Terms ...  7 

CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW  ...  8 

ix 

2.1.1 Motivation ...  9 

2.1.1.1 Definition of Motivation  ...  9 

2.1.1.2 Theory of Motivation in Psychology  ...  10 

2.1.1.2.1 Expectancy Value Theory ...  10 

2.1.1.2.2 Goal Theory  ...  12 

2.1.1.2.3 Self Determination Theory ...  13 

2.1.1.3 Motivation in Language Learning and English Learning  .  14  2.1.1.3.1 Expectancy Value theory ...  15 

2.1.1.3.2 Attribution Theory ...  16 

2.1.1.3.3  Self Determination Theory ...  17 

2.1.1.3.3.1 Intrinsic and Extrinsic Motivation  ...  17 

2.1.1.3.3.2 The Relation between Intrinsic and  Extrinsic Motivation  ...  19 

2.1.2 Extrinsic Reward  ...  21 

2.1.2.1 Definition of Extrinsic Reward ...  21 

2.1.2.2 The Use of Extrinsic reward  to Motivate Learning  ...  22 

2.1.2.3 Advantages  of  Using  extrinsic  Reward  in  Classroom  activity ...………..…..  24 

2.1.2.4 Type of Extrinsic Reward ...  25 

2.1.2.5 The  Way  to  Manage  the  Use  of  Extrinsic  Reward  in  Classroom Based on Cognitive Evaluation Theory ...  27 

x 

2.1.3 Elementary School ...  34 

2.1.3.1 Elementary School Students ...  34 

2.1.3.1.1 The Psychological and Cognitive Development  of  Elementary School Students  ...  35 

2.1.3.1.2 The Effect of Child Psychological and  Cognitive Developmemt Toward Their  Motivation ...  36 

2.1.3.2 Elementary School Teacher ...  37 

2.1.3.2.1 Teacher’s Roles in Teaching Learning Process  .  37  2.1.3.2.2 The Implementations of Teacher’s Roles in  Increasing Students’ Motivation  ...  38 

2.2 Theoretical Framework  ...  39 

CHAPTER 3: METHODOLOGY...  42 

3.1 Type of Research  ...  42 

3.2 Setting ...  43 

3.3 Participant ...  44 

3.4 Data Collection  ...  44 

3.4.1 Recording ...  44 

3.4.2 Note taking ...  45 

3.4.3 Document Analysis  ...  46 

xi 

CHAPTER 4 : ANALYSIS RESULT ...  48 

4.1 The Ocassion in which the Teacher Uses Extrinsic Rewards  ...  48 

4.1.1 The Activity Level of the Students (ACL)  ...  48 

4.1.2 The Students’ Performance in Doing the Task (PL)  ...  50 

4.1.3 The Students’ Attention and Direction in the Activity (ADL)  ...  51 

4.2 The Management on the Use of Extrinsic Rewards in the Classroom ...  52 

4.2.1 The Use of Various Extrinsic Rewards  ...  53 

4.2.1.1 Based on Everston’s Theory ...  53 

4.2.1.1.1 Symbol (S)  ...  53 

4.2.1.1.2 Recognition (R)  ...  54 

4.2.1.1.3 Incentives (I)  ...  55 

4.2.1.2 Based on Deci and Ryan’s Theory ...  56 

4.2.1.2.1 Task­Contingent Reward  ...  56 

4.2.1.2.2 Performance­Contingent Reward  ...  57 

4.2.1.2.3 Competitively­Contingent Reward ...  58 

4.2.2 The Use of Informational Aspect as Major Used Aspect ...  58 

4.3 Other Findings  ...  60 

4.3.1 The Negative Effects of Extrinsic Reward Used by the Teacher ..  61 

xii 

CHAPTER 5: CONCLUSIONS, IMPLICATIONS AND 

SUGGESTIONS ...  63 

5.1 Conclusions  ...  63 

5.2 Implications  ...  66 

5.3 Suggestions ...  67 

BIBLIOGRAPHY  ...  69 

xiii  ABSTRACT 

Sulistiyani,  Elisabet  Anita.  2006.  The  Use  of  Extrinsic  Rewards  by  An  English  Teacher in Elementary School: A Case Study. 

Teachers  especially  in  elementary  schools often  use  extrinsic  rewards to  get  students’  attention  and  raise  their  motivation  since  they  are  adjusted  as  the  predictor  of  success  in  learning.  However,  the  use  of  extrinsic  rewards  in  the  classroom  could  affect  the  ideal  motivation  in  learning  namely  intrinsic  motivation.  Considering  some  important  functions  of  intrinsic  motivation  in  learning,  there  should  be  a  management  from  the  teacher  in  using  extrinsic  rewards  in  the  classroom  in  order  to  protect  the  students’  intrinsic  motivation.  This research is aimed to investigate the teacher’s management in using extrinisc  rewards  by  formulating  two  research  questions:  1)  In  what  ocassions  does  the  english teacher give extrinsic reward in the class? 2) How is the extrinsic reward  managed by the English teacher? 

The  research  was  a  case  study.  It  is  a  qualitative  study  in  nature.  The  source of the data gathered was an English teacher in SD Mungkid I Magelang.  There were three observations which were conducted to collect the data. The data  were in the form of class recording taken from the handy camera, field notes (to  clarify  everything  happening  in  the  classroom),  interview  script  (triangulation)  and documents. 

The  result  of  the  analysis  on  the  first  problem  is  that  the  teacher  used  extrinsic  rewards  because  of  three  considerations  namely  activity  level,  performance  level,  and  students’  attention  and  direction  in  the  activity.  The  second finding is divided into three parts. The first part is the  kinds of extrinsic  rewards used by  the  teacher  based on  two  theories (Everston’s theory  and  Deci  and  Ryan’s  theory).  Based  on  Everston’s,  the  teacher  used  symbol,  recognition  and incentives during the research. Next, based on  Deci and Ryan’s the teacher  used  three  kinds  of  extrinsic  reward  based  on  Cognitive  Evaluation  Theory  namely  task­contingent  reward,  performance­contingent  reward,  and  competitively­contingent reward. Second, in terms of aspect, the teacher  mostly  used  informational  than  controlling  aspect.  The  last  section  is  other  findings.  It  was  found  that  there  were  some  extrinsic  rewards,  which  were  used  by  the  teacher, has positive effects for the students’ intrinsic motivation but there were  also some extrinsic rewards which has negative effects.  As the conclusion, the teacher has a good management in using extrinsic  reward, however, she still has to pay attention to some undermining effect which  comes from the other extrinsic reward she used. The teachers, then, are expected  to encourage his or her awareness in the management of  using extrinsic rewards  in  his  or  her  class.  Not only  the  teacher,  the  educational  institutions  could  also  reflect the teacher’s way in managing the use of such reward. Then, in the future,  they could take  some  effort  in  giving  some  worthy  information    for  the  teacher  about  this  importance  topic.  This  study,  however,  is  not  comprehensive.  Therefore, further studies need to be conducted in this area so that there will be  more comprehensive understanding of the use of extrinsic reward.

xiv 

ABSTRAK 

Sulistiyani,  Elisabet  Anita.  2006.  The  Use  of  Extrinsic  Rewards  by  An  English  Teacher in Elementary School: A Case Study. 

Para guru terutama guru – guru sekolah dasar sering menggunakan hadiah  untuk megarahkan perhatian dan memacu motivasi para siswa. Hal ini dilakukan  karena motivasi dipercaya sebagai penentu kesukesan dalam belajar. Di lain pihak  penggunaan  hadiah  dalam  proses  belajar  mengajar  masih  menjadi  perdebatan  karena  pemberian  hadiah  yang  tidak  terkontrol  dapat  menimbulkan  efek  yang  tidak baik bagi motivasi paling ideal dalam proses belajar mengajar yaitu motivasi  intrinsik.  Untuk  itu,  penting  bagi  guru  untuk  memperhatikan  pengelolaan  pengggunaan  hadiah  di  dalam  kelas  mengingat  pentingnya  fungsi  motivasi  intrinisk dari para murid dalam proses belajar mengajar demi melindungi motivasi  intrinsik itu sendiri. Penelitian ini dimaksudkan untuk meneliti pengelolaan hadiah  yang dilakukan oleh guru melalui dua masalah penelitian yaitu: 1) Dalam situasi  apa  guru  memberikan  hadiah?  dan  2)  Bagaimana  hadiah  tersebut  dikelola  oleh  guru bahasa inggris? 

Penelitian ini tergolong dalam studi kasus yang bersifat kualitatif. Sumber  pengumpulan data berasal dari salah seorang guru bahasa inggris di SD Mungkid I  Magelang.  Dilakukan  tiga  kali  masa  pengamatan  di kelas  untuk  mengumpulkan  data – data  yang diperlukan. Data – data tersebut terdapat dalam rekaman  kelas  melalui  handy­camera,  field  notes  atau  catatan  kelas  (dimaksudkan  untuk  memperjelas apa saja yang terjadi di kelas), skrip interview (dimaksudkan untuk  adanya trianggulasi), dan dokumen – dokumen. 

Hasil  analisa  untuk  permasalahan  penelitian  yang  pertama  adalah  guru  memiliki tiga situasi untuk menggunakan hadiah yaitu activity level, performance  level, tingkat perhatian dan arah perhatian siswa. Untuk menjawab permasalahan  yang  kedua,  terdapat  tiga  sub  penemuan  yang  saling  berkaitan.  Sub  penemuan  yang pertama adalah  jenis hadiah seperti apa  yang digunakan  guru (berdasarkan  teori  Everston  dan  teori  Deci  dan  Ryan).  Guru,  berdasarkan  teori  Everston,  menggunakan  tiga  tipe  hadiah  yaitu  simbol,  recognition,  dan  insentif  .  Selanjutnya,  berdasarkan  teori  Deci  dan  Ryan,    guru  menggunakan  tiga  jenis  hadiah  berdasarkan  Cognitive  Evaluation  theory  yaitu  task­contingent  reward,  performance­contingent  reward,  and  competitvely­contingent  reward.  Jenis  –  jenis  hadiah  tersebut  memiliki  efek  yang  berbeda  terhadap  motivasi  intrinisik.  Kedua, berdasarkan aspeknya, guru cenderung menggunakan hadiah yang bersifat  informatif  daripada  hadiah  yang  bersifat  mengontrol.  Sub  penemuan  terakhir  adalah penemuan – penemuan yang lain. Di dalam bagian ini diungkapkan bahwa  hadiah  yang diberikan  guru tersebut sebagian besar memiliki dampak  yang baik  dalam motivasi intrinsik siswa . Tetapi, masih ada pula hadiah yang memiliki efek  yang tidak baik dalam motivasi intrinsik siwa. 

Sebagai kesimpulan, guru SD Mungkid I magelang memiliki pengelolaan  hadiah  yang baik tetapi beliau juga masih harus memperhatikan beberapa hadiah  yang  masih  memiliki  efek  yang  tidak  baik  bagi  motivasi  intrinsik  siswa. Dalam  hal  ini,  guru –  guru diharapkan untuk  lebih memperhatikan  kewaspadaan dalam  pengelolaan hadiah di kelas. Bukan hanya guru, lembaga pendidikan terkait perlu  pula berkaca dengan hasil penelitian ini. Untuk selanjutnya memberikan informasi  yang berharga kepada para guru berkaitan dengan topik yang sangat menarik ini.  Penelitian ini masih memiliki banyak kelemahan. Untuk itu diperlukan penelitian  – penelitian  lebih  lanjut  tentang  topik  ini  agar  dapat  dipahami  lebih  mendalam.

1 

CHAPTER I  INTRODUCTION 

This chapter presents the background of the study, problem identification,  problem  limitation,  problem  formulation,  objectives of  the  study,  benefit  of  the  study, and the definition of terms. 

1.1 Background of the Problem 

Learning English for young learners has gotten a special attention from the  government  since  the  establishment  of  the  new  English  curriculum  in  1994  (Usman, 1997: 148). This curriculum regulates that English should be taught from  the  fourth grade  of  elementary  school as  local  load  content or  optional  subject.  The purpose of this policy is to get the elementary school students accustomed to  the language so that it will be easier for them to follow the English lesson in the  higher  level.  Another  purpose  is  that  the  government,  with  the  educational  institutions’ capabilities and facilities, tries to prepare the youth to be ready to use  the language in the working world from the very beginning. 

This  government’s  decision  is  supported  by  a  theoretical  foundation.  Based  on  the  critical  age  hypothesis  in  second  language  learning,  elementary  school students are included in the critical age period that is considered as the best  age to learn second language for example English (Rivers, 1970: 353). Therefore,  learning  English  in  elementary  schools  should  be  regarded  as  a  good  way  to  introduce  English  in  our  society.  However,  the  success  of  second  language

learning is not only determined by age factor. Some other factors also affect the  achievement in second language learning. 

Motivation is one of those factors that also have major contribution in the  success  of  second  language  learning.  The  word  “motivation”  does  not  have  a  single definition. Each expert usually has his or her own definition based on his or  her own perception. Woolfolk, for example, defines motivation as something that  energizes and directs behavior (Woolfolk, 1990: 302). Brown, in Woolfolk, also  has  his  own  definition.  He  defines  motivation  as  drive,  impulse,  emotion,  or  desires  that  move  one  to  a  particular  action.    As  one  of  the  cognitive  factors,  motivation mostly discussed among the researcher as the important determiner in  the success of second language learning. Even it becomes a predicator of success  in second language learning because the learner’s attention and involvement of the  activities in classroom verified from it (Stipek, 1993: xi) 

Realizing  the  importance  of  motivation  in  teaching  learning  activities,  some researchers try to explore more about some types of motivation. There are  two types of motivation that become a topic in the  last decade; namely  intrinsic  motivation  and  extrinsic  motivation.  Many  researchers  try  to  find  out  the  correlation  or  the  effect  of  those  two  types  of  motivation.  There  is  a  major  difference  between  these  types  of  motivation.  Students  who  are  intrinsically  motivated never do exercise or assignment because of reward, praise, grade, fear  or punishment because they feel the activity itself is rewarding (Woolfolk, 1995:  332). On the other hand, extrinsic motivation makes the  students do the activity  based on some extrinsic motivators; such as reward, punishment or praise.

Based  on  the  research,  intrinsic  motivation  is  the  ideal  motivation  in  teaching learning activity. The major advantages of keeping intrinsic motivation  are  the  students  will  really  explore  the  ability  and  their  memory  about  their  understanding on the lesson could stay longer. This explanation makes the teacher  arouse  students’  intrinsic  motivation  in  the  classroom  in  order  to  protect  the  students’ knowledge in the future. Nevertheless, sometimes the actual condition in  teaching  learning  activities  forces  the  teacher  to  ignore  their  responsibility  in  protecting the students’ intrinsic motivation. 

1.2 Problem Identification 

Considering  the  condition  that  elementary  school  students  still  have  not  realized  the  importance  of  learning  English  for  their  future  and  English  still  becomes  a  difficult  subject  for  them.  It  would  be  hard  to  expect  intrinsic  motivation from the elementary school students. Then, some teachers try to think  about  giving  reward  for  example  stuff, grade,  reward, or praise for  the students  who are willing to participate in the activities in  class. For example, the teacher  offers chocolate  to the  students  who  want  to  answer  questions,  or  who  want  to  come in front of the class and read the dialogue. 

Some teachers assume that extrinsic reward is the easiest and efficacious  way to focus the students' attention and to make the students join the classroom  activities. It is true because the teachers only have to prepare the students' favorite  things, for example chocolate, toys, or interesting activities and to offer them, and  then wait for the result. Actually, it is not only the matter of giving or offering.

There are some dangerous effects if teachers do not control the use of reward in  their classroom. 

Researchers find out that uncontrolled reward could have bad effect to the  students' intrinsic motivation (Atkinson, 1964; deCharms, 1968; Murray, 1964 in  Deci,  1971).  “Uncontrolled”  means  giving  or  offering  extrinsic  reward  without  having some basic considerations about the appropriate time, kinds and the effect  of such kinds of extrinsic reward toward students’ intrinsic motivation. Deci and  Ryan  state  that  extrinsic reward  could be  useful  in  the  classroom  if  the  teacher  really  understands  when  he  or  she  should  give  extrinsic  reward  and  how  to  manage it (Ryan; Mims; Koestner: 1983). Without those considerations, extrinsic  reward  will  cause  harmful  effects  in  the  classroom  activities  which  could  undermine the ideal motivation in learning (Ryan, Mims, Koestner: 1983). Thus,  the  teacher  should  be  careful in  deciding  the  appropriate  time  to  deliver  and  in  managing the use of it in classroom. 

In  order  to  achieve  the  goal  in  mastering  English,  it  seems  that  there  should be an investigation about the use of extrinsic reward in elementary school.  It  should  be  conducted  in  order  to  protect  student’s  intrinsic  motivation  in  learning. 

1.3 Problem Limitation 

Related to rationale,  the  researcher will discuss  the  reality  in  elementary  school  now.  It  is  done  in  order  to  know  how  English  teachers  in  elementary  school manage the use of extrinsic reward in her classroom.

This  study  discusses  the  use  of  extrinsic  reward  by  English  teachers  in  elementary  school.  To  focus  the  study,  the  researcher  investigates  the  use  of  extrinsic  reward by  an  English teacher  in  SD  Mungkid  I  Magelang.  The reason  why researcher only chooses one elementary school teacher  is that  she wants to  investigate  more  deeply  on  the  topic.  She  chooses  the  fifth  grade  students  of  elementary  school  in  SD  Mungkid  I  Magelang  because  of  the  unique  characteristics of this class that encourages the teacher to find a creative way to  grasp their attention. 

SD Mungkid I is one of the elementary schools that still have difficulty in  providing the facilities and appropriate methodology to learn English. It is caused  by  the  surrounding,  that  ignore  the  importance  of  learning  English,  which  also  influence  the  students'  motivation  in  learning  English.  Besides  that  reason,  the  researcher also thinks about the time efficiency as the elementary school is close  to her house. 

1.4 Problem Formulations 

1.  In what occasions does the English teacher use extrinsic rewards in class?  2.  How is the extrinsic reward managed by the English teacher? 

1.5 Objectives 

This  study  is  conducted  to  find  out  when  the  English  teacher  uses  extrinsic  reward  to  the  students.  Besides,  it  is  also  aimed  to  find  out  how  the  extrinsic reward is managed by the English teacher.

1.6 Benefits of the Study 

Regarding  the  danger  of  the  use  of  extrinsic  reward  to  the  students'  intrinsic motivation, it is important for the teacher to control the use of it in class.  This research, first, serves as a reflection toward her teaching method and strategy  and as a note to develop the English class in her elementary school. It is important  to enhance the students’ motivation in learning English in the higher level. 

For the educational institution, this research also plays a role as the media  in monitoring the use of extrinsic reward by English teacher in elementary school.  The result of the study could be used as consideration to develop the ability of an  English teacher to maintain the use of extrinsic reward in class. 

Not  only  the  teacher  or  the  educational  institution  which  could  get  the  benefit of this study, further researcher could also take benefit of this study. This  research could be used as additional  literature for further researcher who is also  interested in the topic. 

1.7 Definition of Terms  1.  Extrinsic reward 

Extrinsic  reward  has  two  kinds  of  definition;  unexpected  and  expected  (Ryan;  Mims;  Koestner:  2000).  Unexpected  means  extrinsic  reward  which  is  given  after  the  task  completion  without  having  been  mentioned  before,  while  expected  means  extrinsic  reward  that  are  offered  to  subjects  before  they  began  working  on the  activity.  Each  of  extrinsic reward  has  its own  management  and  effect toward the students’ intrinsic motivation.

This study tends to use the second definition of extrinsic reward; expected  reward.  This  definition  is  used  based  on  the  consideration  that  the  teacher  commonly uses this kind of reward. Finally,  extrinsic reward in this study is an  expected  reward  which  is  given  by  the  teacher  to  the  students  in  the  classroom  activity based on some criteria. 

2.  English teacher 

Teachers  are  people  who  possess  specialized  knowledge  and  skills  in  education  (McNergney  and  Herbert,  1995:  25).  They  have  also  fulfilled  requirements  for  certification  or  recognition  by  the  state  that  they  have  met  minimum standards for competence practice (McNergney and Herbert, 1995:  25).  Based  on  the  definition  before,  English  teacher  is  a  teacher  who  has  specialized knowledge and skills in teaching English and has certification in that  scope of knowledge. 

3.  Elementary school 

Elementary  school  is  school  for  5  ­  12  year­old­students  during  6  years  educational program

CHAPTER 2  LITERATURE REVIEW 

This  chapter  contains  theories  that  support  the  study.  The  supporting  theories are under two sub topics in this chapter. The sub topics are the theoretical  description  and  theoretical  framework.  The  theories  and  concepts  about  motivation,  extrinsic  reward,  and  elementary  school  are  discussed  in  the  theoretical  description.  The  implementation  of  the theories  in this  study  will  be  discussed in theoretical framework. 

2.1  Theoretical description 

This  sub  topic  consists  of  an  explanation  about  three  theories,  which  underlie  this  study.  The  first  theory  is  motivation  theory.  In  the  motivation  section,  there  are  explanations  about  the  definition  of  motivation,  theory  of  motivation in psychology (which covers expectancy­value theory, goal theory and  self­determination theory), theory of motivation in language learning and English  learning  (which  illustrates  the  application  of  three  theories  of  motivation  in  language  learning  and  English  learning),  and  the  relation  between  intrinsic  and  extrinsic motivations. 

The  second  section  contains  the  theory  of  extrinsic  reward.  This  section  covers the definition of extrinsic reward, the use of extrinsic rewards to motivate  learning,  advantages  of  using  extrinsic  rewards  in  classroom  activity,  types  of  extrinsic  rewards,  and  the  way  to  manage  the  use  of  extrinsic  rewards  in  class

based on Cognitive Evaluation Theory, and behavior indices which illustrates the  time to use extrinsic reward in the classroom. 

The last section in theoretical description is elementary school. It covers two  topics namely elementary school students and elementary school teacher. The first  section about elementary school students explains the psychological and cognitive  development of them and the effect of those developments in their motivation. On  the  other  hand,  the  second  section  about  elementary  school  teacher  covers  explanation  about  teacher’s  role  in  teaching  learning  process  and  the  implementation of it in increasing students’ motivation. 

2.1.1 Motivation 

2.1.1.1 Definition of Motivation 

Worchel  and  Shebilske  define  motivation  as  a  reason  why  an  organism  acts in a certain way  in certain time caused by some energy or source from the  body which devices temporarily translates the capabilities into actions (Worchel  and Shebilske, 1989: 373 ­ 374). However, others even wrongly define motive as  motivation. Motive is the condition that energizes and directs the behavior. When  there is a crowd in the market, someone will have a motive to come closer and be  motivated to know what happened there (Worchel, 1989: 373). 

2.1.1.2 Theory of Motivation in Psychology 

There  are  three  major  theories  of  motivation  in  psychology.  They  are  expectancy­value theory, goal theories, and self­determination theory. Each theory  has its own point of view about motivation in psychology.

2.1.1.2.1 Expectancy­value theory 

This theory believes that humans are innately active learners with an inborn  curiosity and an urge to get to know the environment and conquer some challenge  (Dornyei,  2001:  20)  Therefore  the  major  attention  of  this  theory  is  not  the  learners’  motive  but  rather  what  directs  and  shapes  their  inherent  motivation.  Based on the main principles of expectancy value theory, motivation to perform  the task determined from two keys: the individual's expectancy of success and the  task value (Dornyei, 2001: 20). For example when a person is doubtful whether he  or she could finish his or her assignment or when he or she realizes that task will  not gain him or her, he or she will be uncertain to perform the task. 

From the educational point of view, experts state some important aspects that  determine the expectancy of success. Dornyei tries to categorize it in three aspects  (Dornyei, 2001: 21). The first aspect is people's experience in the past (attribution  theory).  This  theory,  he  further  argues,  tries  to  explain  about  how  people  past  experience  about  success  or  failure  will  affect  his  or  her  performance.  For  example:  a  student  who  gets  an  A  for  his  or  her  exam  will  have  confidence  to  come  in  front  and  answer  the  teacher's  question  on  the  other  hand  the  student  which get an E, will have low confidence in showing his or her ability. 

The second aspect is people's judgment in his or her capability (self­efficacy  theory). This sense will determine the people choice to attempt in the activities,  reveal  their  aspiration,  and  show  their  effort  on  their  performance  better.  For  example: A is a student with low grade in the class. The teacher assumes that this  student has to get more exercise. A realize this situation, he or she will not easily

show his or her competency in the activities given by the teacher. The last aspect  is  self­worth  theory.  It  is believed  that  sense,  personal  value and  worth  are  the  cause  of  motivated  people,  especially  in  the  face  of  competition,  failure,  and  negative feedback. 

The second aspect of expectancy–theory, based on Dornyei’s explanation, is  value  (Dornyei,  2000:  22).  Value  affects  how  much  effort  people  put  into  activities,  how  they  feel  about  their  outcomes,  and  how  they  show  their  commitment  on  the  activities  (Stipek,  1993:  22).  Children  who  value  sports  performance than English will exert more effort on the field than in English class.  It happened because they experienced greater pride and satisfaction in this subject  than  English.  Value  also  affects  individual  self­esteem.  Harter  (1987)  in  Stipek  reported his study on this topic. Through his study, he assumes that perception of  low competence for the children with high value will have bad effects on their self  esteem (Stipek, 1993: 22) 

Stipek  also  argues  that  there  are  three  kinds  of  values  relevant  to  achievement  (Stipek,  1993:  22).  They  are  attainment  value,  utility  value  or  extrinsic  value,  and  intrinsic  value.  Attainment  value  is  the  value,  which  is  determined by how the task fulfills the individual needs. Utility value or extrinsic  value  is  value  which  is  determined  by  the  usefulness  of  the  task  as a  means  to  achieve the goals that sometimes not is related to the task itself. For example the  value  to  achieve  the  good  grade  in  the  classroom  in  order  to  be  considered  as  smart student in the classroom. On the other hand, intrinsic value concerns with  enjoyment from doing the task.

2.1.1.2.2  Goal theory 

Goal  is  the  engine  to  fire  the  action  which  providing  the  direction  of  act  (Dornyei, 2001: 25). According to Dornyei, the basic concept of this becomes a  fundamental  approach  of  motivational  process.  He  states  that  there  are  two  influential theories in goal theory. The first theory is goal­setting theory.  Goal­  setting  theory  states  that  act  is caused  by  purpose.  In  this  theory  is  categorized  based on its degree namelyspecificity, difficulty andgoal commitment. 

The second  theory  is  goal­orientation  theory. This  theory  was  developed  to  explain  children's  learning  performance  in  the  classroom.  It  is  probably  the  effective  theory  to  explain  about  motivation  happened  in  the  classroom.  The  theory, in Dornyei, highlights two contrasting achievement orientations among the  students; mastery orientation and performance orientation. The difference between  these  two  orientations  is  the  focus  of  the  students'  goal.  Mastery  orientation  focuses on the learning content or mastery goal. On the other hand, performance  orientation  focuses on  showing  ability,  getting  good  grades,  etc  or  performance  goal.    Both  orientations  have  different  success  criteria,  which  affect  different  reasons for engaging in the activity. 

2.1.1.2.3  Self­determination theory 

SDT  is  an  approach  to  human  motivation  and  personality  that  uses  traditional  empirical  methods  while  employing  an  organism  metatheory  that  highlights  the  importance  of  human  evolved  inner  resources  of  personality  development  and  behavioral self­regulation (Ryan, Kuhl, Deci: 1997) 

This  theory  investigates the  development of people  tendencies  and  personal  psychological  needs  that  are  the  basic  of  self  motivation  and  personality

integration as well as the condition that accompany that process (Ryan and Deci:  2000). 

Based on those perceptions, Deci and Ryan proposed three kinds of needs: the  need for competence, the need for relatedness, and the need of autonomy. These  needs are essential for facilitating the natural tendencies function for growth and  integration as well as for constructive social development and personal well being  (Ryan and Deci: 2000). 

The need for competence is a motive which has evolutionary adaptive value  to impel the organism to deal more effectively with environment (White: 1959 in  Stipek, 1993: 60). Stipek states that human beings have few competencies innately  provided and need to learn a great deal about how to deal with the environment.  Thus, they have to adopt it. 

The  second  need  is  relatedness.  Relatedness,  based  on Deci  and  Ryan,  is  a  sense of belongingness and related to the persons, group, or culture disseminating  a goal. In classroom practice, it means that the teacher has to pay attention to the  students'  feeling  of  being respected  and cared  for  the teacher,  this  feeling  has  a  major contribution in accepting the classroom activities value. This kind of need  could  be  shown  by  giving  some  feedback  toward  their  works  after  they  have  completed  the  assignments  given.  The  feedback  could  stimulate  the  students’  sense of belongingness in the lesson. 

The last need is autonomy. Some achievement motivation theorists state that,  in  addition  to  a  need  to  feel  self­determining,  they  want  to  believe  they  are  engaging in activities by their own rather than to achieve some external rewards or

avoid punishment (deCharms: 1976, 1974; Deci: 1975; Deci and Ryan: 1985 cited  in Stipek, 1993: 60). 

Much  of  the  research  guided  by  SDT  has  also  examined  environmental  factors that obstruct or undermine self­motivation, social functioning and personal  well ­ being. There were some harmful effects that were found, but the research  also  suggests  some  alternative  ways  to  prevent  the  three  basic  psychological  needs. From this description, SDT is concerned not only with the specific nature  of positive developmental tendencies, but it is also examines social environments  that are antagonistic toward these tendencies (Deci and Ryan: 2000). 

2.1.1.3 Motivation in language learning and English learning 

Motivation  is  also  absolutely  necessary  for  the  sustained  type  of  learning  because of its role as the tool to focus the students' attention persistence, and to  increase the excitement in class (Ausubel, Vovak, Hanesian, 1978: 397). Based on  Ausubel  and  his  friends,  some  research  have  placed  motivation  in  an  important  position  toward  intrinsic  and  positive  motives  a  curiosity  (Berlyne:  1996),  exploration  (Montgomery:  1959),  activity  (W.F  hill:  1956),  manipulation  (Harlow:  1950;  Terrel:  1959),  mastery  of  competence  (Ausebel:  1956a;  white:  1959) and the need of simulation (Butter: 1954). 

Regarding  its  important  function,  it  is  necessary  to  understand  the  pedagogical implication of three motivation theories in education and L2 learning  which  are  expectancy­value  theory,  attribution  theory,  and  self­determination  theory.

2.1.1.3.1 Expectancy­value theories 

The  most  important  implication  of  expectancy  theory  for  education  is  the  common  sense  preposition  task  for  students  should  be  neither  too  easy  not  too  difficult (Slavin, 1991: 333).  Slavin concludes that expectancy theory could not  be appropriately  interpreted to suggest that question asked in class or worksheet  items  should  be  answered  correctly  by  only  half  of  the  students.  An  individual  question  or  worksheet  item  does  not  actually  call  for  effort,  but  rather  for  knowledge  which  is  gained  from  previous  effort.  This  theory,  he  argues,  also  bears more on the criteria for success, as in grading. If some students feel that they  are likely to have an A no matter what they do, the motivation will be maximum.  On the other hand, if the students feel that they will fail the exam, their motivation  will be minimum. From that description, the teacher should improve the criteria  for getting an A, in order to make it more difficult but possible to be reached, and  make  the  criteria  of  getting worst  grade  easy  to  be  reached  for  them who  have  little effort. 

In  L2  learning,  expectancy  value  theories  proposed  one  important  component;  linguistic  self­confidence.  Self­confidence  in  general  refers  to  the  belief that a person has the ability to produce results, accomplish goals or perform  tasks competently.  It  is different from linguistic  self­confidence. Linguistic self­  confidence is a powerful mediating process in multi language community settings  that affects a person motivation to learn and use L2 (Dornyei, 2001: 56). Clements  (1994)  from  his  research,  provided  evidence  that  where  different  languages  community lives together, the quality and quantity factor of the contact between

the member languages, will be major motivational factors which also determine  the result in the future. Recently, Clement have extended the applicability of the  self­confidence  construct by  showing that  it  is also significant  for L2 in foreign  language situation. 

2.1.1.3.2 Attribution theory 

Attribution  is  relatively  important  in  understanding  how  students  might  interpret the use of feedback on their academic performance, and in suggesting to  teachers  how  they  might  give  feedback  that  has  greatest  motivational  value  (Slavin,  1991:  326).  In  classroom practice,  students  who  believe  that  their  past  failures on tasks were due to lack of ability are unlikely to expect to succeed in  similar tasks, and therefore unlikely to exert much effort. Obviously, according to  Slavin,  the  belief  that  students  will  fail  can  be  self­fulfilling;  if  the  students  believe they will fail, they may be poorly motivated to do academic work. 

The teacher, as the motor in class, has to pay attention to this problem. They  have to find an idea to make their feedback effective. The grading system also fit  to be included in this theory (Slavin, 1991: 324). This grading system could make  small  differences  in  achievement  level.  However,  it  could  be  large  when  the  students who receive the poorest grades may assume that they can never learn.  2.1.1.3.3 Self­determination theory 

Based  on  the  concept  of  self–determination  theory,  Deci  and  Ryan  stated  two  kinds of  motivation  in  learning.  They  are  intrinsic and  extrinsic motivation  (Dornyei, 2001: 27). The first types of motivation deals with behavior performed

for its own sake in order to experience pleasure and satisfaction. For example, the  joy  of  the  students  in  doing  the  activity  or  task  in  class.  On  the  other  hand,  extrinsic motivation is motivation which exists because of some extrinsic reward  (e.g.  grades,  money,  praise  etc)  (Dornyei,  2001; 27). Those  kinds of motivation  express different reasons why the students engage in the activity in class. 

2.1.1.3.3.1 Intrinsic and Extrinsic Motivation 

Vallerand (1997) in Dornyei proposed three subtypes of intrinsic motivation  (Dornyei, 2001: 28). The first subtype is the intrinsic motivation to learn. In this  type of intrinsic motivation, a student will engage in the activity for pleasure and  satisfaction  of  understanding  something  new,  satisfy  his  or  her  curiosity  and  exploring the world. Next, there is an intrinsic motivation to achieve something.  For example: when  a student engages in an activity because it  is challenging or  because he or she wants to accomplish or create something. The last is intrinsic  motivation to experience something new. For example, the “punk street” becomes  trend today. Some of the high school students learn how the “street punker” live  (how they dressed, how their hair cut) without knowing about the philosophy of  “street  punker  “.  They  want  to  be  a  “street  punker  ”  because  they  just  want  to  experience it. 

Intrinsic motivation  is also an abstract thing which could not be examined  on  face  value.  So  it  is  rather  difficult  for  a  teacher  to  consider  whether  their  students have intrinsic motivation or not. In order to find out the answer, Stipek  (1993: 77) tries to summarize some behaviors which are associated with intrinsic

motivation.  Students  who  have  intrinsic  motivation  in  learning  something  will  express these kinds of behaviors: 

1.  The  students  will  spontaneously  draw connection  between  the  knowledge  that  they  get  from school and  the  application  of  it  with the activities and interest outside the school 

2.  The students will ask questions that go beyond the specific task  at hand. 

3.  The students will work on tasks whether or not extrinsic reward  is present (grades, money). 

4.  The students will have fun and enjoy working on the tasks  5.  The students will take pride in their achievements. 

Extrinsic  motivation  also  consists  of  some  sub  types.  Dornyei  proposed  four kinds of extrinsic motivation (Dornyei, 2000: 28). External regulation is the  first  sub  type.  External  regulation  is  a  form  of  extrinsic  motivation  which  is  coming entirely from external source such as extrinsic reward or threats. This kind  of  extrinsic  motivation  is  popular  among  the  teacher  in  this  country  because,  based on the experience, this is the easiest way to grasp the students’ attention on  the lesson.

The next is introjected regulation. This kind of extrinsic reward is rather  similar with social norms, which force the students to follow in order not to feel  guilty. For example the rules which are adopted as norms to respect the teacher as  someone older than the students. The third kind is identified regulation. A student  will  be  called  to  have  this  kind  of  extrinsic  motivation  if  they  engage  in  the

activity based on its usefulness and high values. For example when they feel that  English is useful and it promises a better future, the students will agree to follow  the English course in their school. 

Now, there are some students who study something because he or she wants  to be like others and does not want to be called old fashioned. Dornyei categorizes  that  kind  of  motivation  in  this  last  type  of  extrinsic  motivation:  integrated  regulation.  It  is  the  most  advanced  type  from  extrinsic  motivation,  involving  choice  full behavior  that  is  fully  assimilated  with  the  individual’s  other  values,  needs and identity. 

2.1.1.3.3.2 The  Relation  between  Intrinsic  Motivation  and  Extrinsic  Motivation 

The  relation  between  intrinsic  motivation and  extrinsic motivation  is  the  presence  of  extrinsic  reward,  such  as  grade,  praise,  money  etc  as  the  basic  attention of students to engage in the activity or task (Stipek, 1993: 67). 

Traditionally,  intrinsic  motivation  is  seen  as  the  ideal  motivation  in  teaching – learning process. There are some advantages which could be gained by  having  intrinsic  motivation  in  classroom.  Stipek  concluded  three  advantages  of  having  that  ideal  motivation  (Stipek,  1993:  81  ­  83).  The  first  advantage  is  sustaining  the  desirable  behavior.  As  we  realize  that  extrinsic  reward  could  not  always exist in the class. If a student only depends on extrinsic motivation, he or  she  will  not  want  to  do  non­rewarding  activity.  That’s  why  it  is  difficult  to  maintain his or her performance in the class.

Intrinsic  motivation  could  also  affect  on  conceptual  understanding  and  creativity. Benware and Deci (1984) in Stipek compared subjects who were told  that they would simply be tested on material they were asked to learn to subjects  who were told that they were learning material to teach other students. Those who  learned the material because it would be tested had poor understanding than those  who  learned  the  subject  because  they  have  to  teach  other  students.  This  result  clearly  shows  the  different  conceptual  understanding  on  using  intrinsic  motivation. 

Nicholls  in  Stipek  stated  that  intrinsic  motivation  also  focuses  on  the  student’s  attention.  This  advantage  is  discovered  by  differentiating  between  learning  goals  and  performance  goals.  When  the  students  are  intrinsically  motivated, they are task oriented. It means that the student’s attention is focused  on the process of completing the task or making sense and mastering the material  (Stipek, 1993: 83).  Given  this  advantage,  it  is  important  to  optimize  intrinsic  motivation in the classroom. 

On the other hand, extrinsic motivation is judged as the factor which could  undermine  the  intrinsic  motivation  (Stipek,  1993:  67).  Some  researches support  this  statement.  Besides Deci,  Stipek  mentions other  experts  who  also  conducted  the research to prove it. Lepper, Grene, and Nisbet (1971) did a similar study with  Deci. They investigated the use of extrinsic reward in preschool children. And the  result  was  extrinsic  reward  has  an  immediate  effect  of  increasing  the  students’  time for engaged in the activity and undermine the real interest of the students in  the lesson in the same occasion.

Although  there  were  some  opinions  that  rejected  the  use  of  extrinsic  reward  in  class,  other  studies  did  not  find  the  expected  negative  relationship  between  the  two  types of  motivation.  Deci  and  Ryan,  again,  state that  extrinsic  reward could also enhance intrinsic motivation if the teacher use it in special way  based on its function and aspect (Deci and Ryan: 1985). 

2.1.2 Extrinsic Reward 

2.1.2.1 Definition of Extrinsic Reward 

Extrinsic reward is an expected reward that is given by someone in some  particular  purposes  (Stipek,  1993:  104).  Expected  reward  is  a  reward  which  is  offered  to  subject  before  they  are  working  on  the  target  activity  (Ryan;  Mims;  Koestner:  1983)  Others  said  that  extrinsic  rewards  are  those  that  provide  satisfaction  independent  of  the  learning  activity  itself  and  are  controlled  by  someone except the students. Based on the definition above, it seems that extrinsic  reward  has  the  same  definition  as  reinforcers.  Those,  who  have  opinion  that  extrinsic  rewards are  different from  reinforcers, have  two  kinds of  reasons why  they are different. 

In  Pavlov’s  work,  for  example,  a  reinforcer  is  defined  as  any  unconditioned  stimulus  that  evokes  some  reactions  (Hergenhanhn  and  Mathew,  1993:  2).  The  unconditioned  stimulus  here,  based  on  him,  is  not  always  a  desirable stimulus, as provident, Pavlov used a mild acid or electric shock as the  stimuli  in  his  research.  This  concept  makes  extrinsic  reward  different  from  reinforcers because usually extrinsic reward is something which is desirable. The

second  opinion  is  taken  from  The  Skinnerian.  Reinforcers  are  things  or  stimuli  which influence more strongly than extrinsic rewards. 

In  the  opposite  side,  some  experts  use  the  term  “extrinsic  reward”  and  reinforcers interchangeably. Some of them are Stipek in her book “Motivation to  Learn”, Walker  in  his book” Behavior Management: a Practical Approach”, and  Johnson in his book “Educational Psychology”. They found the similar definition  between  reinforcers  and  extrinsic  reward:  they  are  controlled  by  someone  and  could strengthen the behavior. 

Extrinsic reward in this study is the same as Stipek and Deci’s definition.  Extrinsic reward is an expected reward that  is offered by the English teacher  in  elementary school for some purposes. This term is used in this study in order to  express the negative effect of uncontrolled extrinsic reward in intrinsic motivation  in the teaching learning activity. 

2.1.2.2. The Use of Extrinsic Reward to Motivate Learning 

The basic principle of the use of extrinsic reward to motivate  learning is  operant  conditioning  theory  (Johnson,  1979:  316).  There  are  two  famous  proponents in this theory: Thorndike and Skinner.  Thorndike had not revealed the  term operant conditioning theory yet. But he was the first psychologist who built  the concept of the theory. 

In one of his earliest experiments, Thorndike placed a hungry cat in a cage  with a door that would open if the cat properly manipulated a release mechanism  (Johnson, 1979: 214). A plate of food was placed outside the cage to motivate the

cat to attempt to get out of the cage. Through a trial and error process, Thorndike  found that the cat eventually  learned to open the  door quickly whenever he was  hungry.  According  to  the  result  of  this  experiment,  he  had  an  opinion  that  reinforcement or extrinsic reward is important in learning. 

B.F  Skinner  is  the  psychologist  who  has  done  the  most  to  develop  and  apply the ideas originally proposed by Thorndike (Johnson, 1979: 214). He used a  rat as the object of his experiments. From observing the behavior of the rat in the  skinners  box,  he  concluded  that  when  an  emitted  response  is  reinforced,  the  probability that it will be repeated increases. Then he called that process Operant  conditioning because the rat operated on his environment by trying out different  types  of  behavior  and  repeating  that  behavior  that  obtains  the  consequences  he  wants. 

The concepts of Skinner in operant conditioning theory become the basic  concept of extrinsic reward in teaching learning activity. The students will try to  do some actions to get the consequences they want. Those consequences could be  some extrinsic reward for those who do some actions. 

2.1.2.3 Advantages of Using Extrinsic Reward in Classroom Activity 

Most  of  the  previous  researches  focus  on  the  danger  of  extrinsic  motivation. However, there are still some researchers who are optimistic about the  good  effect  of  the  use  of  it.  They  agree  that  extrinsic  reward  are  appropriate,  effective  and  without  known  negative  effects  in  many  situations  (Stipek,  1993:  104).

It sounds reliable when we consider some conditions that truly happened in  class.  Extrinsic  reward could  be  the  savior  of  unintrinsically  motivating  task.  It  could  produce  interesting  atmosphere  in  class,  and  could  develop  the  students’  willingness to engage in the activity. The teacher could also manage the use of it  in  order  not  to  have  detrimental  effects  on  intrinsic  motivation  (Stipek,  1993:  104). 

In learning, Ausubel argues that extrinsic reward could influence learning  in three general ways (Ausubel, 1978: 416). First, extrinsic reward could help to  set  of  meaningful  problem  by  relating  a  specific  sequence  or  organization  of  learning  activities to  specified goal  outcome.  This goal,  in  his opinion, is  really  necessary because without such relatedness goal, learning would often tend to be  undirected (For example: when the students do not want to answer the question  given  by  the  teacher).  It  is  difficult  for  the  teacher  to  measure  the  students’  understanding. This condition makes it difficult for the teacher to manage the next  activities  which  are  concerned  with  the  students’  understanding.  It  leads  into  unrelated – goal activities. 

Second,  extrinsic  reward  could  make  the  students  interested  in  the  activity.  It  is  clear  that  extrinsic  reward  could  make  the  students  have  a  good  attention on the activity  in class. There are so many advantages which could be  gained from the students’ attention. For example: the teacher could easily convey  the material in the class. 

Because of the attractiveness of the extrinsic reward, Ausubel arranges a  fact that it also encourages the students to not afraid to maintain its response in the

next activity. For example: when a children is given a chocolate by a teacher for a  good attitude in class, he or she will try hard to be nice in class, although it is done  in order to get more chocolate from his or her teacher. 

2.1.2.4 Types of Extrinsic Reward 

There are different types of extrinsic reward which proposed by Everston  and  his  friends,  including  symbols,  recognition,  activities,  and  materials  (Everston; Emmer; Clements; Sanford; Worsham, 1984: 54 ­ 56). Each type has  its  own  classification.  Symbols  are  usually  used  by  elementary  teachers  to  communicate a positive evaluation of students work. It includes letter grades and  numerical scores, happy faces, checks or check plusses, and also stars or stickers  with an appealing design. 

In my experience, numerical scores are the most common symbol in  educational  institution in  this  country. It  always  becomes  a  measurement  of  the  stage of intelligence of children. In order to be smart children the students have to  reach the highest score in school. With these achievements, both the teacher and  the parents will be proud of them. 

The next  is  recognition.  Recognition  rewards, based on  them, involve  some means of giving attention to the students. Examples are displaying students’  work;  awarding  a  certificate  for  achievements,  for  improvement  or  for  nice  behaviors   students. It may be given on a weekly or monthly basis using some  system. For example: the teacher gives “Good Student Award” in every Saturday  for the student who has good attitude in class, does not cry and is the most active

in  the  class  activity.  This  system  is  rarely  used  in  Indonesia.  It  is  because  recognition is less popular than symbol in our society. 

Allowing students to do something special or enjoyable is categorized  as a  type  of  extrinsic  reward  by  Everston  and  his  friends. Some privileges,  just  like free­reading time, game time or game leader, could lead the students to give  good  response  for  the  activity.  This  kind  of  privileges  could  be  found  in  the  kindergarten school when the teacher asks the students to keep silence in the end  of the lesson. And those who really do her or his command could leave the class  first. 

The  last  type  of  extrinsic  reward  is  material  incentives.  They  define  material incentives as objects or value to students. Example includes food, pencil,  eraser, games, toys or books. This type is the other common extrinsic reward used  by the teacher in Indonesia. 

Because of  its  simplicity  and  easy  way  to  do,  some  teachers  do  not  recognize the dangerous effect of these kinds of extrinsic rewards. One important  point  to  remember  is  that  there  should  be  a  special  way  to  give  these  extrinsic  rewards  to  the  students  in  order  to  enhance  their  intrinsic  motivation.  In  other  words, the teacher should have knowledge in maintaining or managing the use of  extrinsic  rewards  in  the  classroom  in  order  to  protect  the  students’  ideal  motivation in learning namely intrinsic motivation. There are some managements  that could be applied in the classroom. In this study, the teacher should manage  the use of extrinsic rewards by considering the time, kinds and aspects of extrinsic  rewards she used in the classroom.

2.1.2.5 The Way to Manage the Use of Extrinsic Reward in Class Based on  Cognitive Evaluation Theory 

As stated before, Deci and Ryan conclude that there is a way to reduce the  negative effect of extrinsic motivation toward the intrinsic motivation. It is done  by controlling the use of reward in class based on its function. In order to explain  the  use  of  this  controlled  reward,  Deci  and  Ryan  proposed  a  theory  called  Cognitive  Evaluation  Theory  (Ryan;  Mims;  Koestner:  1983).  This  theory,  they  argue, asserts the effects of extrinsic reward on intrinsic motivation by providing  an analysis of the relative salience of the informational versus controlling aspect  of the extrinsic motivation. 

The  informational  aspect  conveys  meaningful  feedback  in  the  context  of  self­determination.  This  aspect  could  be  varying  in  the  effect.  It  depends  on  whether  the  information  signifies that  person is  competent  at  the  target  activity  (suggesting competence) or incompetent (suggesting incompetent) (Stipek, 1993:  69). 

On the other hand, Stipek (1993: 69) states that the controlling aspect  of  extrinsic  reward  pressures  people  toward  specified  outcomes.  If  a  reward  is  experienced as making people do something, in other words, if the activity must  be done in some particular way at some particular time or in some particular place  for  the  person  to  receive  the  extrinsic  reward,  the  extrinsic  reward  tends  to  be  experienced as controlling. 

Just the research  has shown that  informational aspect of extrinsic reward  tends  to  enhance  intrinsic  motivation  and  the  controlling  aspect  of  extrinsic

motivation  tends  to  undermine  extrinsic  motivation  (Ryan;  Mims;  Koestner:  1983). Based on this result, the teacher has to give the extrinsic reward mostly in  an informational aspect in order to enhance intrinsic motivation. 

Based  on  the  theory,  Deci  and  Ryan  classified  four  kinds  of  extrinsic  reward.  They  are  task  non­contingent  reward,  task­contingent  reward,  performance­contingent  reward  and  competitively­contingent  reward  (Ryan;  Mims; Koetner: 1983). 

Task­non­contingent reward shall be interpreted to mean expected rewards  that are given to people for participating in an activity or task. They are rewarded  simply  for  their  presence  without  respect  to  the  completion  or  quality  of  task  activity. In order to find out its effect on intrinsic motivation, some researchers try  to make a comparison study between the use task non­contingent rewards to non­  reward. 

Deci (1973), in Ryan Mims and Koestner, offered college students $ 2 for  participating in puzzles­solving experiment and found that both rewarded students  and unrewarded students had the same intrinsic motivation in doing the puzzles.  They also mentioned some experts who also did the similar study. Pinder (1976)  replicated  this  result  with  the  college  students,  and  Swann  and  Pittman  (1977)  reported similar result for elementary school children. Thus, it appears that task­  non­contingent reward tends not to decrease intrinsic motivation because they do  not create an instrumentality or are not experienced as controlling. 

The next is task­contingent reward. Deci and Ryan defines task­contingent  reward  as a  reward  given  for  doing  the  task.  For  example  a  student  is  given  a

chocolate  for  doing  the  task  given  by  the  teacher.  Task­contingent  reward,  as  stated by Deci and Ryan, is different from the first kinds of reward because it is  not only given for those who presence but also have to do some task given. It is  usually  given  for  completing  the  task  without  gaining  information  about  the  quality of performance. 

Several studies have compared the effects of task­contingent reward with  either no reward or task­non­contingent reward in order to find out the evidence of  its effect on intrinsic motivation. Deci and Ryan stated some of them. Deci (1971)  reported that  task­contingent  reward  decrease  intrinsic  motivation  relative  to  no  reward. Similar results were reported by Weiner and Marder (1978). Cooper and  Smith  (1977)  and  Smith  and  Pittman  (1978)  also  found  that  task­contingent  reward decrease subject’s intrinsic  motivation  for  game  activities.  Other  studies  were also done to the children and the result was the same (Danner and Lanky:  1981; Fazio: 1981; Morgan: 1981). 

But some studies suggest that there are some ways to decrease the negative  effect  of  task­contingent  reward  in  students’  intrinsic  motivation.  Ryan  and  his  friends reported some studies about it.  A study by Deci (1972b) combined task­  contingent reward with  verbal feedback and compared this combination with no  feedback,  no  rewarded  group.  Although  task­contingent  reward  alone  decrease  intrinsic  motivation  relative  to  no  reward,  the  addition  of  positive  competence  feedback  averted  this  effect  such  that  there  were  no  significant  differences  between  no  reward  group  and  task­contingent  reward  group.  It  also  proved  by  Harackiewicz  (1979)  and  Swann  and  Pittman  (1977).  They  compared  task­

contingent reward plus positive feedback to no reward group, no feedback. Both  studies found that two groups did not differ. 

In  sum,  many  the  weight  of  evidence  makes  it  clear  that  task­contingent  reward decrease intrinsic motivation relative to no rewards if the task­contingent  reward are administrated without addition of explicit performance feedback. 

The  second  comparison is between  task­contingent  reward  and  task­non­  contingent reward. The relation between these two kinds of extrinsic reward is not  clear as it is. There are  any little  support on the  hypotheses that task­contingent  reward  are  more  undermining  intrinsic  motivation  than  task  non­contingent  reward (Ryan; Mims; Koestner: 1983). 

Pinder (1976) and McIntyre (1977) are mentioned by Deci and Ryan  as two researchers who agree with the statement. They expected that under some  conditions,  task­contingent  reward  would  be  more  detrimental  to  intrinsic  motivation  than  task­non­contingent  reward.  However  Deci  and  Ryan  had  their  opinion  about  it.  According  to  them,  that  condition  could  happen  based  on  the  degree of control conveyed by the extrinsic reward. When one must complete a  task to get a reward, the task is more likely to be seen as something must be done  to get the reward. This makes the extrinsic reward have more controlling aspect  than task­non­contingent reward. On the other hand, if the extrinsic reward is used  as completion of a task, it could provide as informational aspect about the students  competency. 

In short, from the result of the research, although in some condition task­  contingent reward could provide informational aspect of extrinsic reward, in the

common situation, task­contingent reward provides more controlling  aspect than  informational  aspect.  It  means  that  task­contingent  reward  tends  to  more  undermine intrinsic motivation than task­non­contingent reward. 

The  third  kind of  reward  is performance­contingent  reward.  It is  kind  of  extrinsic rewards, which is given for a specified level of performance, that is, for  meeting a set of criterion, norm or level of competence.  Some of the researcher  had an opinion that this kind of extrinsic reward typically conveys the information  about the students’ skill or competence (informational aspect). For example: the  students could have chocolate if they could answer all the questions correctly. 

On the other hand, performance­contingent reward, according to Deci and  Ryan, is a result of collaboration between two aspects of extrinsic reward namely  controlling  aspect  and  informational  aspect.  By  requiring  a  specified  level  of  performance, the extrinsic reward is taking part as controlling aspect, but it also  increases the  informational value of the extrinsic reward it self. Considering the  example above, it is clear that the students have to answer the question correctly  to  get the  extrinsic  reward.  It  shows  the  controlling  aspect of  the  reward  to  the  students.  However,  it  also  provides  the  competence  information  about  the  students. 

As other kinds of extrinsic reward, the experts also did some comparison  study  between  performance­contingent  reward  and  both  no  reward  and  task­  contingent reward. Based on some research, performance­contingent reward is as  effective as no reward on enhancing intrinsic motivation when it is followed only  with positive feedback (Stipek, 1993: 70).

Other  studies  report  another  result  from  the  comparison  between  performance­contingent reward and task­contingent reward. Although the results  are  mixed,  there  is  a  major  result  that  performance­contingent  reward  enhances  intrinsic  motivation  relative  to  task­contingent  reward  without  any  feedback  (Ryan; Mims; Koestner: 1983). 

Competitively­contingent reward is the last types of extrinsic reward based  on cognitive evaluation theory proposed by Deci and Ryan. It refers to situations  in  which  the  people  compete  directly  with  others  for  a  limited  number  of  competitors. For example: there is only one gold medal for the fastest and smartest  students  of  doing  the  quiz.  Deci,  Bertley,  Kahle,  Abrams,  and  Porac  (1981)  in  Ryan’s and his friends’ did a research on face­to­face competition relative to no  reward. They found that this kind of extrinsic reward decreased subject’s intrinsic  motivation  and  controlled  the  students  in  engaging  in  the  activity.    Lepper  and  Greene  (1974),  in  Ryan  et  al  did a  research  of  competitively  contingent  reward  relative to task­contingent reward with no reward and the result was the same. 

From all explanations about kinds of extrinsic reward, each kind of it has  special feature in affecting intrinsic motivation. Task­non­contingent reward is the  most safely used by the teacher without undermine student’s intrinsic motivation.  It is because task­non­contingent reward does not have controlling aspect on the  students’  performances.  The  teacher  also  could  use  task­contingent  reward  without undermining students’ intrinsic motivation. It could be combined by the  use  of  positive  feedback  in  order  to  strengthen  the  informational  aspect  of  its  reward.

The result of the interview  R  : intrererviewer  I  : interviewee  Interview ini dilakukan setelah guru melihat semua rekaman dari hasil observasi  kelas dan mencocokan field note dengan kenyataan yang ada.  R: “gimana mbak? Setelah melihat rekaman tadi? Komentarnya ‘gimana?”  I: “malu mbak, melihat hasilnya”  R: “baik…..mbak, tadi di rekaman pertama, di hari yang pertama, mbak  menawarkan nilai bagi mereka yang mengumpulkan tugas kan?”  I: “iya betul”  R: “apa latar belakang melakukan itu ya”  I: “karena banyak yang tidak mengerjakan. Tambahan informasi saja, saat itu, di  pertemuan sebelumnya, saya memberikan PR kepada anak – anak yang tidak  mengerjakan PR sebelumnya. Kalo saya lihat anak – anak ada yang tidak begitu  tertarik. Mereka mungkin berpikir ‘ndak dapat nilai ya ‘ndak papa. Jadi nilai ini  juga bertujuan menunjukan pentingnya PR dan nilai ”.  R: “kok waktu hari kedua ‘ndak di tawarkan nilainya?”  I: “anak –anak sepertinya kesulitan mengerjakan, makanya saya kasih kesempatan  untuk mengerjakan di kelas”.  R: “nilai yang digunakan dalam bentuk apa?ABC atau nomor seperti 7,8 dan  seterusnya atau sepertiÖ _atau -atau yang lain?” 

I: “semuanya mbak, biar bisa variasi begitu”  R: “nah sekarang ke hari ke tiga dulu ya. Masih inget to mbak?”  I: “masih”  R: “masih inget kalo di jam kedua mbak menawarkan coklat buat anak yang bisa  mengerjakan paling cepat dan paling benar?”  I: “iya”  R: “pertanyaannya latar belakangnya apa?”  I: “ karena saat itu kurang konsentrasi. Banyak yang tidak anthusias juga  mengikuti pelajaran. Jadi ndak fokus gitu”  R: “kenapa Cuma satu coklat yang diberikan? Sepertinya ada lebih dari satu?”  I : “biar anak – anak jadi lebih berusaha.”  R: “bukan kurang bergairah ya?”  I: “kurang bergairahnya itu ya karena kurang konsentrasi”  R: “o..ada latar belakang lain?”  I: “ya kadang mereka sibuk sendiri, kadang mereka diem aja kalo ditanya.”  R: “kalo di rekaman kan, di hari kedua, juga ada anak yang tiba – tiba bertanya  hal lain saat diterangkan.”  I: “iya..itu juga salah satunya”  R : “terus kenapa di jam kedua mbak?”  I: “ya karena di jam kedua biasanya anak – anak loyo begitu”  R: “ok..lanjut mbak. Kalo saya amati di setiap pertemuan mbak selalu menyuruh  anak yang sudah selesai mengerjakan maju ke depan, itu di depan ngapain mbak?”

97 

I: “ya menerangkan kembali ..ya mengoreksi.” 

R: “apa yang akan mereka dapat kalo mereka maju ke depan? Kok sepertimya  anthusias untuk maju ke depan?” 

I: “yang jelas feedback dan nilai +” 

R: “kok tidak diumumkan seperti yang lain?” 

I: “o..itu sudah ada kesepakatan dari awal. Saat pertama kali saya masuk kelas.”  R: “jadi yang maju dan benar saja yang dapat nilai?” 

I: “iya” 

R: “hanya nilai?” 

I: “ndak ..dulu pernah kasih coklat juga tapi lama lama anak – anak jadi selalu  bertanya ada coklatnya ndak ..saya jadi beralih ke nilai” 

R: “lha yang hari ketiga kok ada coklatnya juga?”  I: “ya kalo pas ada rejeki” 

R: “terus, lagi, latar belakangnya apa?” 

I: “daya serap para murid yang berdasarkan saya ingin tahu sejauh mana mereka  memahami penjelasan saya.” 

R: “dapat dilihat dari?” 

I: “ya dari hasil kerja mereka. Kalo dilihat kan banyak yang masih bolak balik  berarti masih banyak yang salah”. 

R: “ kenapa tidak mencoba games?” 

I: “malah bikin anak jadi ndak konsentrasi sama pelajaran, mbak”  R: “pernah mencoba?” 

I: “iya pernah. Tapi anak – anak malah jadi ribut terus. Sekali ribut ya ribut terus.”  R: “mbak pernah dengar istilah seperti intrinsic motivation atau extrinsic reward?”  I: “ndak tuh mbak” 

R: “dampak penggunaanya juga ndak tahu?” 

xiii  ABSTRACT 

Sulistiyani,  Elisabet  Anita.  2006.  The  Use  of  Extrinsic  Rewards  by  An  English  Teacher in Elementary School: A Case Study. 

Teachers  especially  in  elementary  schools often  use  extrinsic  rewards to  get  students’  attention  and  raise  their  motivation  since  they  are  adjusted  as  the  predictor  of  success  in  learning.  However,  the  use  of  extrinsic  rewards  in  the  classroom  could  affect  the  ideal  motivation  in  learning  namely  intrinsic  motivation.  Considering  some  important  functions  of  intrinsic  motivation  in  learning,  there  should  be  a  management  from  the  teacher  in  using  extrinsic  rewards  in  the  classroom  in  order  to  protect  the  students’  intrinsic  motivation.  This research is aimed to investigate the teacher’s management in using extrinisc  rewards  by  formulating  two  research  questions:  1)  In  what  ocassions  does  the  english teacher give extrinsic reward in the class? 2) How is the extrinsic reward  managed by the English teacher? 

The  research  was  a  case  study.  It  is  a  qualitative  study  in  nature.  The  source of the data gathered was an English teacher in SD Mungkid I Magelang.  There were three observations which were conducted to collect the data. The data  were in the form of class recording taken from the handy camera, field notes (to  clarify  everything  happening  in  the  classroom),  interview  script  (triangulation)  and documents. 

The  result  of  the  analysis  on  the  first  problem  is  that  the  teacher  used  extrinsic  rewards  because  of  three  considerations  namely  activity  level,  performance  level,  and  students’  attention  and  direction  in  the  activity.  The  second finding is divided into three parts. The first part is the  kinds of extrinsic  rewards used by  the  teacher  based on  two  theories (Everston’s theory  and  Deci  and  Ryan’s  theory).  Based  on  Everston’s,  the  teacher  used  symbol,  recognition  and incentives during the research. Next, based on  Deci and Ryan’s the teacher  used  three  kinds  of  extrinsic  reward  based  on  Cognitive  Evaluation  Theory  namely  task­contingent  reward,  performance­contingent  reward,  and  competitively­contingent reward. Second, in terms of aspect, the teacher  mostly  used  informational  than  controlling  aspect.  The  last  section  is  other  findings.  It  was  found  that  there  were  some  extrinsic  rewards,  which  were  used  by  the  teacher, has positive effects for the students’ intrinsic motivation but there were  also some extrinsic rewards which has negative effects.  As the conclusion, the teacher has a good management in using extrinsic  reward, however, she still has to pay attention to some undermining effect which  comes from the other extrinsic reward she used. The teachers, then, are expected  to encourage his or her awareness in the management of  using extrinsic rewards  in  his  or  her  class.  Not only  the  teacher,  the  educational  institutions  could  also  reflect the teacher’s way in managing the use of such reward. Then, in the future,  they could take  some  effort  in  giving  some  worthy  information    for  the  teacher  about  this  importance  topic.  This  study,  however,  is  not  comprehensive.  Therefore, further studies need to be conducted in this area so that there will be  more comprehensive understanding of the use of extrinsic reward.

xiv  ABSTRAK 

Sulistiyani,  Elisabet  Anita.  2006.  The  Use  of  Extrinsic  Rewards  by  An  English  Teacher in Elementary School: A Case Study. 

Para guru terutama guru – guru sekolah dasar sering menggunakan hadiah  untuk megarahkan perhatian dan memacu motivasi para siswa. Hal ini dilakukan  karena motivasi dipercaya sebagai penentu kesukesan dalam belajar. Di lain pihak  penggunaan  hadiah  dalam  proses  belajar  mengajar  masih  menjadi  perdebatan  karena  pemberian  hadiah  yang  tidak  terkontrol  dapat  menimbulkan  efek  yang  tidak baik bagi motivasi paling ideal dalam proses belajar mengajar yaitu motivasi  intrinsik.  Untuk  itu,  penting  bagi  guru  untuk  memperhatikan  pengelolaan  pengggunaan  hadiah  di  dalam  kelas  mengingat  pentingnya  fungsi  motivasi  intrinisk dari para murid dalam proses belajar mengajar demi melindungi motivasi  intrinsik itu sendiri. Penelitian ini dimaksudkan untuk meneliti pengelolaan hadiah  yang dilakukan oleh guru melalui dua masalah penelitian yaitu: 1) Dalam situasi  apa  guru  memberikan  hadiah?  dan  2)  Bagaimana  hadiah  tersebut  dikelola  oleh  guru bahasa inggris? 

Penelitian ini tergolong dalam studi kasus yang bersifat kualitatif. Sumber  pengumpulan data berasal dari salah seorang guru bahasa inggris di SD Mungkid I  Magelang.  Dilakukan  tiga  kali  masa  pengamatan  di kelas  untuk  mengumpulkan  data – data  yang diperlukan. Data – data tersebut terdapat dalam rekaman  kelas  melalui  handy­camera,  field  notes  atau  catatan  kelas  (dimaksudkan  untuk  memperjelas apa saja yang terjadi di kelas), skrip interview (dimaksudkan untuk  adanya trianggulasi), dan dokumen – dokumen. 

Hasil  analisa  untuk  permasalahan  penelitian  yang  pertama  adalah  guru  memiliki tiga situasi untuk menggunakan hadiah yaitu activity level, performance  level, tingkat perhatian dan arah perhatian siswa. Untuk menjawab permasalahan  yang  kedua,  terdapat  tiga  sub  penemuan  yang  saling  berkaitan.  Sub  penemuan  yang pertama adalah  jenis hadiah seperti apa  yang digunakan  guru (berdasarkan  teori  Everston  dan  teori  Deci  dan  Ryan).  Guru,  berdasarkan  teori  Everston,  menggunakan  tiga  tipe  hadiah  yaitu  simbol,  recognition,  dan  insentif  .  Selanjutnya,  berdasarkan  teori  Deci  dan  Ryan,    guru  menggunakan  tiga  jenis  hadiah  berdasarkan  Cognitive  Evaluation  theory  yaitu  task­contingent  reward,  performance­contingent  reward,  and  competitvely­contingent  reward.  Jenis  –  jenis  hadiah  tersebut  memiliki  efek  yang  berbeda  terhadap  motivasi  intrinisik.  Kedua, berdasarkan aspeknya, guru cenderung menggunakan hadiah yang bersifat  informatif  daripada  hadiah  yang  bersifat  mengontrol.  Sub  penemuan  terakhir  adalah penemuan – penemuan yang lain. Di dalam bagian ini diungkapkan bahwa  hadiah  yang diberikan  guru tersebut sebagian besar memiliki dampak  yang baik  dalam motivasi intrinsik siswa . Tetapi, masih ada pula hadiah yang memiliki efek  yang tidak baik dalam motivasi intrinsik siwa. 

Sebagai kesimpulan, guru SD Mungkid I magelang memiliki pengelolaan  hadiah  yang baik tetapi beliau juga masih harus memperhatikan beberapa hadiah  yang  masih  memiliki  efek  yang  tidak  baik  bagi  motivasi  intrinsik  siswa. Dalam  hal  ini,  guru –  guru diharapkan untuk  lebih memperhatikan  kewaspadaan dalam  pengelolaan hadiah di kelas. Bukan hanya guru, lembaga pendidikan terkait perlu  pula berkaca dengan hasil penelitian ini. Untuk selanjutnya memberikan informasi  yang berharga kepada para guru berkaitan dengan topik yang sangat menarik ini.  Penelitian ini masih memiliki banyak kelemahan. Untuk itu diperlukan penelitian  – penelitian  lebih  lanjut  tentang  topik  ini  agar  dapat  dipahami  lebih  mendalam.