PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP.

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS

DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan Matematika

Oleh: Moh. Nurhadi

1303134

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED SISWA SMP

Oleh: Moh. Nurhadi

S.Pd. UIN Sunan Gunung Djati Bandung, 2012

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Departemen Program S2/S3 Pendidikan

MOH. NURHADI

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP

Disetujui dan disahkan oleh:

Pembimbing

Prof. Dr. H. Wahyudin, M.Pd NIP. 195108081974121001

Mengetahui

Ketua Departemen/Prodi S2/S3 Pendidikan Matematika

Drs. Turmudi, M.Ed., M.Sc., Ph.D. NIP. 196101121987031003

ABSTRAK

Moh. Nurhadi, S.Pd. (2015). Pengaruh Strategi Means-Ends Analisis dalam Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis dan Self-Regulated Learning Siswa SMP.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan Pencapaian dan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analisis (MEA) dengan siswa yang mendapat pembelajaran Ekspositori ditinjau dari keseluruhan siswa dan berdasarkan KAM. Jenis penelitian ini adalah kuasi eksperimen. Dengan sampel terdiri dari 77 orang siswa kelas VII yang berasal dari dua kelas pada salah satu SMP Negeri di Kabupaten Lembang. Kelas petama mendapatkan pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analisis (MEA) dan kelas kedua mendapatkan pembelajaran Ekspositori. Kedua kelas diberikan pretes dan postes kemampuan penalaran matematis. Hasil penelitian menunjukan bahwa (1) terdapat perbedaan pencapaian kemampuan penalaran matematis siswa; (2) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa; (3) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan kemampuan awal matematika siswa seluruhnya; (4) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa; (5) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis kelas MEA antara seluruh siswa KAM tinggi dengan sedang, KAM tinggi dengan rendah, namun tidak terdapat perbedaan pada KAM sedang dengan rendah; (6) tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa KAM tinggi dari kedua kelas namun terdapat perbedaan pada KAM sedang dan rendah; (7) terdapat perbedaan pencapaian self-regulated learning siswa.

Kata kunci: pembelajaran strategi Means-Ends Analysis, Penalaran matematis dan Self-Regulated Learning.

ABSTRACT

Moh. Nurhadi, S.Pd. (2015). Influence Strategy Means - Ends Analysis to Improve Mathematical Reasoning Ability and Self - Regulated Learning Junior High School Students.

This study aims to determine the differences of mathematical reasioning attainment and enhancement between students who get srategy Means - Ends Analysis with students who get exspository learning in terms of the whole student and based The Ability of Early Mathematical (AEM). Type of this research is a quasi-experimental. Samples were 77 students of class VII derived from two classes at one of the junior high schools in the regency of Lembang. The first class get srategy Means - Ends Analysis and the second get exspository learning model. All class are given a pre-test and post-test of mathematical reasioning. The results showed that (1) there is differences in mathematical reasioning attainment in terms of the whole students; (2) there is differences in mathematical reasioning enhancement in terms of the whole students; (3) there is differences in mathematical reasioning enhancement in terms of the Ability of Early Mathematical (AEM); (4) there is no interaction between model of learning and AEM in mathematical reasioning enhancement; (5) there is differences between high and medium AEM, high and low AEM of class MEA in mathematical reasioning enhancement, but there is no difference in the medium and low AEM (6) there is no differences between high AEM of two classes in mathematical reasioning enhancement, but there is a difference in the medium and low AEM; (7) there is differences in self-regulated learning in terms of the whole students.

Keywords: means-ends analysis, mathematical reasioning and self-regulated learning.

DAFTAR ISI

halaman

LEMBAR HAK CIPTA ... ii

LEMBAR PENGESAHAN ... iii

PERNYATAAN ... vi

ABSTRAK ... v

KATA PENGANTAR ... vii

UCAPAN TERIMA KASIH ... viii

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xv

DAFTAR DIAGRAM ... xvi

DAFTAR LAMPIRAN ... xvii

RIWAYAT HIDUP ... BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1Latar Belakang... 1

1.2Rumusan Masalah ... 8

1.3Tujuan Penelitian ... 9

1.4Manfaat Penelitian ... 10

1.5Definisi Operasional ... 11

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 13

2.1Kemampuan Penalaran Matematis ... 13

2.2Self-Regulated Learning ... 15

2.3Strategi Means-Ends Analysis ... 17

2.4Teori Belajar yang Mendukung ... 19

2.4.1 Teori Belajar Piaget ... 19

2.4.2 Teori Pembelajaran Vygotsky ... 20

2.5 Penelitian yang Relevan ... 21

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 24

3.1Metode dan Desain Penelitian ... 24

3.2Subjek Penelitian ... 25

3.3Keterkaitan Antar Variabel Penelitian ... 25

3.4Instrumen Penelitian ... 26

3.4.1 Instrumen Tes Kemampuan Penalaran ... 26

3.4.2 Instrumen Skala Self-Regulated Learning Matematis ... 26

3.4.3 Lembar Observasi ... 27

3.5 Tahap Pelaksanaan ... 27

3.5.1 Tahap Persiapan ... 27

3.5.2 Tahap Pelaksanaan ... 28

3.6 Waktu dan Tahap Penelitian ... 30

3.7 Tahap Analisis ... 31

3.8 Teknik Analisis Instrumen ... 31

3.8.1 Instrumen Kemampuan Penalaran ... 31

3.8.2 Instrumen Self-Regulated ... 37

3.9 Data Kemampuan Awal Matematika Siswa ... 40

3.10 Prosedur Pengolahan Data ... 40

3.11Teknik Analisis Data ... 41

3.11.1 Data Hasil Tes Penalaran Matematis ... 41

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ... 45

4.1 Hasil Penelitian ... 45

4.1.1 Hasil Penelitian Kemampuan Penalaran Matematis ... 45

4.1.2 Self-Regulated Learning Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 77

4.2 Hasil Observasi ... 79

4.2.1 Aktifitas Guru ... 80

4.3.1 Strategi Pembelajaran Means-Ends Analysis ... 82

4.3.2 Kemampuan Penalaran Matematis ... 83

4.3.3 Self-Regulated Learning ... 95

4.4 Keterbatasan ... 96

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 98

5.1 Kesimpulan ... 99

5.2 Saran ... 99

DAFTAR PUSTAKA... 101

LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 105

LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN ... 105

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA INSTRUMEN ... 145

LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 152

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Keterkaitan Antar Variabel Bebas, Terikat, dan Kontrol ... 25

Tabel 3.2 Rencana Jadwal Kegiatan Penelitian ... 31

Tabel 3.3 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas ... 33

Tabel 3.4 Validitas Instrumen Kemampuan Penalaran Matematis ... 33

Tabel 3.5 Kriteria Reliabilitas ... 34

Tabel 3.6 Kriteria Daya Pembeda ... 35

Tabel 3.7 Daya Pembeda Tes Penalaran Matematis ... 35

Tabel 3.8 Kriteria Indeks Kesukaran ... 36

Tabel 3.9 Indeks Kesukaran Tes Penalaran Matematis ... 36

Tabel 3.10 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Penalaran Matematis ... 37

Tabel 3.11 Validitas Self-Regulated Learning ... 38

Tabel 3.12 Reliabilitas Skala Self-Regulated ... 39

Tabel 3.13 Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Eksperimen.... 40

Tabel 3.14 Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Kontrol ... 40

Tabel 3.15 Klasifikasi Gain Ternormalisasi ... 42

Tabel 4.1 Hasil Pretes Kelas PMEA dan Kelas PE ... 45

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 47

Tabel 4.3 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 47

Tabel 4.4 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 48

Tabel 4.5 Hasil Pretes Kelas PMEA dan Kelas PE pada Masing-masing KAM ... 49

Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa pada Masing-masing KAM ... 51

Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa pada Masing-masing KAM ... 52 Tabel 4.8 Hasil Uji perbedaan Skor Pretes Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Tinggi ... 53 Tabel 4.9 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretes Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Sedang ... 54 Tabel 4.10 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretes Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Rendah ... 55 Tabel 4.11 Hasil Postes Kelas PMEA dan Kelas PE ... 56 Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 57 Tabel 4.13 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Postes Kemampuan

Penalaran Matematis Siswa Kelas PMEA

dan Kelas PE ... 58 Tabel 4.14 Hasil Uji Perbedaan Skor Postes Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 59 Tabel 4.15 Rata-rata Gain kemampuan Penalaran Matematis Siswa ... 59 Tabel 4.16 Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 62 Tabel 4.17 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Gain Kemampuan

Penalaran Matematis Siswa Kelas PMEA

dan Kelas PE ... 62 Tabel 4.18 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA dan Kelas PE ... 63 Tabel 4.19 Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Berdasarkan KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 64 Tabel 4.20 Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Berdasarkan pada KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 65 Tabel 4.21 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Tabel 4.22 Hasil Post Hoc Peningkatan kemampuan

Penalaran Matematis ... 66 Tabel 4.23 Hasil Uji Interaksi Skor Gain Antara Pembelajaran

Dengan KAM Terhadap Penalaran Matematis ... 67 Tabel 4.24 Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA Berdasarkan KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 69 Tabel 4.25 Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA Berdasarkan pada KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 70 Tabel 4.26 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa Kelas PMEA Berdasarkan pada KAM .... 71 Tabel 4.27 Hasil Post Hoc Peningkatan kemampuan

Penalaran Matematis ... 71 Tabel 4.28 Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa pada Masing-masing KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 73 Tabel 4.29 Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa pada Masing-masing KAM

(Tinggi, Sedang, Rendah)... 74 Tabel 4.30 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Tinggi ... 75 Tabel 4.31 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Sedang ... 75 Tabel 4.32 Hasil Uji Perbedaan Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis Siswa KAM Rendah ... 76 Tabel 4.33 Hasil Skala Self-Regulated Learning Siswa

Kelas PMEA dan Kelas PE ... 77 Tabel 4.34 Hasil Uji Perbedaan Self-Regulated Learning Siswa

Kelas PMEA dan Kelas PE ... 78 Tabel 4.34 Analisis Aktifitas Guru pada Kelas PMEA ... 79 Tabel 4.35 Analisis Aktifitas Siswa pada Kelas PMEA ... 80

DAFTAR GAMBAR

Gambar 4.1 Interaksi antara model pembelajaran dengan KAM ... 68

Gambar 4.2 Jawaban Siswa pada Soal No 1 ... 88

Gambar 4.3 Jawaban Siswa pada Soal No 2 ... 90

Gambar 4.4 Jawaban Siswa pada Soal No 3 ... 91

Gambar 4.5 Jawaban Siswa pada Soal No 4 ... 93

DAFTAR DIAGRAM

Diagram 4.1 Rata-rata Skor Pretes Kemampuan

Penalaran Matematis ... 46 Diagram 4.2 Rata-rata Skor Pretes Kemampuan

Penalaran Matematis pada Masing-masing KAM ... 50 Diagram 4.3 Rata-rata Skor Postes Kemampuan

Penalaran Matematis ... 56 Diagram 4.4 Rata-rata Skor Gain Keseluruhan KAM ... 60 Diagram 4.5 Rata-rata Peringkat Data Self-Regulated Learning ... 77

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A1 Silabus ... 105

Lampiran A2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 108

Lampiran A3 Lembar Kerja Siswa ... 123

Lampiran A4 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 134

Lampiran A5 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 135

Lampiran A6 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Penalaran ... 136

Lampiran A7 Soal Tes Matematika (Penalaran Matematis) ... 139

Lampiran A8 Pedoman Penskoran Kemampuan Penalaran ... 140

Lampiran A9 Kisi-kisi Angket Kemandirian Belajar Matematika ... 142

Lampiran A10 Angket Kemandirian Belajar Matematika ... 143

Lampiran B1 Data Hasil Angket Kemandirian Belajar Siswa Kelas dengan Pembelajaran MEA ... 145

Lampiran B2 Data Hasil Angket Kemandirian Belajar Siswa Kelas dengan Pembelajaran MEA ... 146

Lampiran B3 Hasil Uji Coba Soal Kemampuan Penalaran ... 147

Lampiran B4 Rekap Hasil Uji Coba Soal Kemampuan Penalaran ... 151

Lampiran C1 Data Hasil Pretes dan Postes Kelas Eksperimen ... 152

Lampiran C2 Data Hasil Pretes dan Postes Kelas Kontrol ... 153

Lampiran C3 Data Hasil Pretes dan Postes Kelas Eksperimen Berdasarkan KAM ... 154

Lampiran C4 Data Hasil Pretes dan Postes Kelas Kontrol Berdasarkan KAM ... 156

Lampiran C5 Hasil Analisis Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis dengan SPSS ... 158

Lampiran C6 Hasil Analisis Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis dengan SPSS Siswa KAM Tinggi ... 160

Lampiran C7 Hasil Analisis Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis dengan SPSS Siswa Sedang ... 162

Lampiran C8 Hasil Analisis Skor Pretes Kemampuan Penalaran

Matematis dengan SPSS Siswa KAM Rendah ... 164 Lampiran C9 Hasil Analisis Skor Postes Kemampuan Penalaran

Matematis dengan SPSS ... 166 Lampiran C10 Hasil Analisis Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis dengan SPSS Siswa KAM Tinggi ... 168 Lampiran C11 Hasil Analisis Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis dengan SPSS Siswa KAM Sedang ... 170 Lampiran C12 Hasil Analisis Skor Gain Kemampuan Penalaran

Matematis dengan SPSS Siswa KAM Rendah ... 172 Lampiran C13 Hasil Analisis Angket Kemandirian Belajar

Siswa dengan Uji Mann-Whitney U ... 174 Lampiran C14 Hasil Analisis ANOVA Dua Jalur Kemampuan

Penalaran Matematis Siswa... 175 Lampiran C15 Hasil Analisis ANOVA Satu Jalur Kemampuan

1

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Matematika sebagai bagian dari kurikulum sekolah tentunya diarahkan untuk mendukung tercapainya tujuan pendidikan. Sebagaimana yang tercantum dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyatakan bahwa, pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran, agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Sumarmo (2002) mengatakan bahwa, pendidikan matematika pada hakekatnya memiliki dua arah pengembangan yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan masa datang. Untuk memenuhi kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah kepada pemahaman matematika dan ilmu pengetahuan lainnya. Sedangkan untuk kebutuhan di masa datang mempunyai arti lebih luas yaitu memberikan kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka yang sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari serta menghadapi masa depan yang selalu berubah. Dengan demikian pembelajarn matematika hendaknya mengembangkan proses dan keterampilan berpikir siswa.

Dalam PERMEN No. 22 (2006), tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah mata pelajaran matematika disebutkan bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Sedangkan tujuan mempelajari matematika menurut BNSP (2006) adalah agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut :

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

2

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Dari uraian di atas, diketahui bahwa salah satu aspek kemampuan yang dikembangkan siswa ketika belajar matematika adalah kemampuan bernalar. Berkenaan dengan kemampuan penalaran matematis, Purnama dan Sumarmo (Kurniasih, 2013) mengatakan bahwa, penalaran matematis di artikan sebagai proses penarikan kesimpulan yang didasarkan pada data, pola, dan argumen logis yang sudah dibuktikan kebenarannya.

Berkaiatan dengan pentingnya mengembangkan kemampuan penalaran dalam pembelajaran matematika, Shadiq (2009) mengungkapkan bahwa kemampuan penalaran sangat dibutuhkan oleh siswa dalam belajar matematika, karena pola piker yang dikembangkan dalam matematika sangat membutuhkan dan melibatkan pemikiran kritis, sistematis, logis, kreatif dalam menarik kesimpulan dari beberapa data yang mereka dapatkan. Penalaran juga merupakan suatu kemampuan yang sangat berpengaruh terhadap peningkatan hasil belajar siswa. Hal sebagaimana yang diungkapkan oleh Baroody (Dahlan, 2004) bahwa

“penalaran dapat secara langsung meningkatkan hasil belajar siswa, yaitu jika

siswa diberi kesempatan untuk menggunakan keterampilan bernalarnya dalam melakukan pendugaan-pendugaan berdasarkan pengalamannya sendiri, maka

3

Depdiknas (2002) menyatakan bahwa, materi matematika dan penalaran matematis adalah dua hal yang terkait dan tidak dapat dipisahkan, karena materi matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatih melalui belajar matematika. Dengan belajar matematika keterampilan berpikir siswa akan meningkat karena pola pikir yang dikembangkan matematika membutuhkan dan melibatkan pemikiran kritis, sistematik, logis dan kreatif, sehingga siswa akan mampu dengan cepat menarik kesimpulan dari berbagai fakta atau data yang mereka dapatkan atau ketahui. Hal ini sejalan dengan tujuan umum pembelajaran matematika yang dirumuskan NCTM (2000) yaitu belajar untuk bernalar, belajar untuk memecahkan masalah, belajar untuk mengaitkan ide, dan pembentukan sikap positif terhadap matematika perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika.

Penalaran matematis sangat dibutuhkan dalam proses pembuktian dalam matematika. Wahyudin (2008) berpendapat bahwa, kemampuan untuk mengganakan nalar sangat penting untuk memahami matematika. Senada dengan pendapat tersebut, Turmudi (2009) mengatakan bahwa berpikir dan bernalar matematik, termasuk membuat konjektur dan mengembangkan argument deduktif sangatlah penting karena semua itu menjadi dasar untuk melayani wawasan baru dan mempromosikan studi lebih lanjut.

Uraian di atas menggambarkan pentingnya usaha mengembangkan dan meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa, sebab dengan berbekal kemampuan penalaran matematika siswa senantiasa berpikir secara sistematis, mampu menyelesaikan masalah matematika dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga siswa tidak akan lagi mengganggap matematika sebagai pelajaran yang sulit untuk dipelajari. Hal ini sebagaimana diungkapkan Wahyudin (1999) yang menyatakan bahwa salah satu kecenderungan yang menyebabkan sejumlah siswa gagal menguasai dengan baik pokok-pokok bahasan dalam matematika yaitu, siswa kurang menggunakan nalar yang logis dalam menyelesaikan soal atau persoalan matematika yang diberikan. Siswa terbiasa diberi dan mengerjakan soal-soal matematika yang rutin. Sehingga mereka kurang mendapatkan ruang

4

untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya, termasuk didalamnya kemampuan penalaran matematis.

Ruseffendi (2006) mengemukakan bahwa perbedaan kemampuan yang dimiliki siswa bukan semata-mata bawaan lahir, tetapi juga dipengaruhi oleh lingkungan. Dalam konteks pembelajaran di kelas artinya kemampuan siswa terbentuk dari hasil proses pembelajaran, guru hendaknya dapat merancang dan menghadirkan pembelajaran yang sesuai dan mampu mengasah kemampuan siswa baik itu kemampuan kognitif, kemampuan afektif, maupun kemampuan psikomotoriknya. Sehingga proses pembelajaran menjadi bermakna dihati siswa.

Terdapat beberapa faktor yang dapat mempengaruhi aktifitas belajar siswa. Ruseffendi (2006) menjelaskan bahwa faktor dari dalam diri siswa yang dapat mempengaruhi belajar siswa di antaranya adalah kecerdasan, kesiapan, bakat, kemauan belajar, serta minat siswa. Sedangkan faktor dari luar diri siswa meliputi model penyajian materi pelajaran, pribadi da sikap guru, suasana pengajaran, kompetensi guru, serta kondisi masyarakat luas. Salah satu faktor penting yang mempengaruhi belajar siswa adalah kemandirian belajar (self-regulated learning). Kemandirian belajar merupakan faktor yang penting dalam pembelajaran matematika, karena faktor ini merupakan salah satu hal yang dapat menentukan keberhasilan siswa. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Hargis (Sumarmo, 2013), siswa yang memilii kemandirian belajar yang tinggi : (1) cenderung belajar lebih baik dalam pengawasannya sendiri dari pada dalam pengewasan program, (2) mampu memantau, mengevaluasi, dan mengatur belajarnya secara efektif, (3) menghemat waktu dalam menyelesaikan tugasnya, dan (4) mengatur belajar dan waktu secara efisien.

Sedangkan memandirian belajar siswa didefinisikan sebagai kemampuan siswa mengatur diri dalam belajar atau disebut juga kemandirian belajar siswa. Kemampuan mengatur diri dalam belajar matematika berperan dalam meningkatkan kualitas dan kuantitas diri dalam belajar. Sebagaimana yang diungkapkan Sumarmo (2006) yang mengatakan bahwa, kemandirian belajar merupakan kemampuan siswa untuk mengatur dirinya sendiri dalam kegiatan

5

pada orang lain. Kemandirian belajar bukan merupakan kemampuan mental atau keterampilan akademik tertentu, tetapi merupakan proses pengarahan diri dalam mentransformasi kemampuan mental kedalam keterampilan akademik tertentu.

Zimmerman (1990) mendefinisikan kemandirian belajar siswa melibatkan tiga ciri, yaitu: menggunakan strategi kemandirian belajar, menggunakannya untuk mengorientasikan umpan baliknya terhadap keefektifan belajar, dan proses motivasinya. Sedangkan dalam istilah kemandirian belajar siswa, Paris ( Mardiah, 2015) menekankan pada otonomi dan pengawasan oleh diri sendiri dalam memonitor langsung, dan tindakan untuk mengatur tujuan dari penerimaan informasi, pengembangan keahlian dan perbaikan diri.

Zimmerman (1990) mengatakan bahwa, siswa yang memiliki kemandirian dalam belajar akan mengerjakan soal dengan rasa kepercayaan, kerajinan, dan akal yang panjang. Dan mungkin yang paling penting mereka menyadari ketika mereka mengetahui sebuah jawaban atau memiliki kemampuan dan kapan mereka tidak memilikinya. Tidak seperti temannya yang pasif, mereka secara aktif akan mencari informasi yang dibutuhkan dan menerapkan langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan soal. Ketika mereka menemukan kesulitan, guru yang membingungkan, atau buku yang sulit dimengerti, mereka akan mencari cara pengganti. Siswa yang berkemandirian belajar akan mencari buku-buku penggantisebagai proses yang sistematik dan terkontrol, dan mereka memiliki tanggung jawab yang besar untuk keberhasilan yang mereka capai.

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Samuelsson (2011) memperlihatkan bahwa kemandirian belajar memiliki hubungan yang kuat dengan prestasi siswa dalam matematika. Ini berarti, kemandirian belajar merupakan salah satu faktor penting yang memberikan pengaruh terhadap keberhasilan belajar siswa. NCTM (Wahyudin, 2008) mengemukakan bahwa aspek afektif dan kognitif memiliki peranan dalam pembelajaran matematika, aspek-aspek tersebut secara simultan memiliki pengaruh yang kuat bagi siswa dalam pencapaian prestasi belajarnya. Adapaun dalam penelitian ini aspek kognitif yang diteliti adalah kemampuan penalaran matematis, sedangkan aspek afektinya adalah self-regulated learning atau kemandirian belajar siswa.

6

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemandirian belajar merupakan salah satu aspek penting yang perlu dimiliki siswa untuk mengembangkan kemampuannya. Aspek afektif yang baik yang dimiliki siswa akan dapat memberikan pengaruh positif pada aspek kognitifnya. Hal ini akan sangat membantu dalam proses belajar yang dilakukannya. Dalam belajar matematika, siswa yang memiliki kemandirian belajar yang baik akan senantiasa berusaha untuk mengontrol dirinya dalam belajar, memandang permasalahan matematika sebagai sebuah tantangan, dan tidak akan mudah untuk putus asa.

Menyadari akan pentingnya kemampuan penalaran dan kemandirian belajar siswa, serta pembelajaran yang berpusat pada siswa, sehingga guru perlu mengupayakan inovasi dalam pembelajaran yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatih kemampuan penalaran dan kemandirian belajar siswa. Hal ini senada dengan pendapat Wahyudin (2003) bahwa salah satu cara untuk mencapai hasil belajar yang optimal dalam mata pelajaran matematika adalah jika para guru menguasai materi yang akan diajarkan dengan baik dan mampu memilih strategi atau metode pembelajaran dengan tepat dalam setiap proses pembelajaran.

Salah satu strategi yang dapat digunakan dalam pembelajaran adalah strategi

Means-Ends Analysis (MEA). Pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis merupakan pembelajaran yang dalam pelaksanaannya diawali dengan

pemberian suatu masalah. Melalui masalah yang diberikan, siswa mengidentifikasi current state dan goal state, menyusun submasalah, selanjutnya secara bertahap siswa mencari penyelesaian dari sub masalah yang mereka susun, sehingga mereka akan sampai pada tujuan atau maksud dari masalah tersebut (Vollmayer dkk, 1996).

Bruner (Ruseffendi, 2006) mengemukakan bahwa agar siswa lebih berhasil dalam belajar matematika, siswa harus lebih banyak diberi kesempatan untuk melihat kaitan-kaitan, baik antara dalil dan dalil, antara teori dan teori, antara topik dan topik, maupun antara cabang matematika. Kegiatan tersebut terdapat pada pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis. Masalah yang

7

diselesaikan secara bertahap. Hal ini dapat membantu dan memudahkan siswa untuk melatih kemampuan penalaran matematis.

Dalam penelitian ini, salain dari aspek pembelajaran, aspek kemampuan awal matematis (KAM) siswa juga dijadikan sebagai fokus dalam penelitian. Hal ini terkait dengan efektifitas implementasinya pada proses pembelajaran. Tujuannya yaitu untuk melihat apakah implementasi strategi MEA dapat merata di semua KAM siswa atau hanya pada KAM tertentu saja. Jika merata di semua KAM, maka penelitian ini di generalisasikan bahwa MEA cocok diterapkan untuk semua level kemampuan.

Sesuai dengan teori Krutetski (Darhim, 2004) yang mengatakan bahwa diduga siswa yang berkemampuan rendah akan meningkat hasil belajarnya apabila metode pembelajaran yang digunakan menarik, berpusat pada siswa, dan sesuai dengan tingkat kematangan siswa. Namun dimungkinkan terjadi sebaliknya untuk siswa yang berkemampuan pandai. Ini bisa terjadi karena siswa berkemampuan tinggi dimungkinkan lebih cepat memahami topik matematika yang dipelajari karena kepandaiannya, walaupun tanpa menggunakan berbagai macam metode pembelajaran yang menarik dan berpusat pada siswa.

Dengan memandang aspek KAM dan aspek strategi pembelajaran yang akan diterapkan, penaliti juga akan melihat apakah kedua aspek tersebut memiliki interaksi terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa. Hal ini dipandang perlu karena peneliti memiliki dugaan bahwa aspek KAM dan pembelajaran yang diterapkan akan secara bersama-sama mempengaruhi peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa. Artinya dimungkinkan peningkatan kemampuan penalaran yang terjadi setelah pembelajaran tidak benar-benar murni hasil dari strategi pembelajaran yang diterapkan, tetapi dipengaruhi juga oleh kemampuan awal matematis siswa. Peneliti juga menduga dengan pembelajaran yang diterapkan, siswa yang memiliki KAM sedang berkemungkinan mencapai peningkatan siswa KAM tinggi, dan siswa dengan KAM rendah memiliki kemungkinan menyamai peningkatan siswa KAM sedang.

Uraian di atas mengemukakan bahwa tahapan dalam pembelajaran mengguanakan strategi Means-Ends Analysis diduga memiliki pengaruh terhadap

8

kemampuan penalaran, dan Self-Regulated Learning siswa. Berdasarkan hal tersebut, penulis ingin meneliti apakah strategi tersebut dapat meningkatkan kemampuan penalaran matematis dan Self-Regulated Learning siswa. Sehingga

penelitian ini di beri judul “Pengaruh strategi Means-Ends Analysis dalam meningkatkan kemampuan penalaran dan self-regulated learning siswa SMP.” Kata pengaruh dalam judul penelitian ini diartikan sebagai terjadinya sebuah perbedaan kemampuan penalaran matematis siswa setelah mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan strategi MEA.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang di atas, maka yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “Apakah strategi Means-Ends Analysis (MEA) dapat meningkatkan kemampuan penalaran dan Self-Regulated Learning

matematis siswa?”. Rumusan masalah tersebut dapat dirinci sebagai berikut: 1. Apakah terdapat perbedaan pencapaian kemampuan penalaran matematis

antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi

Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

ekspositori?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi

Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

ekspositori?

3. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah)?

4. Apakah terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah) terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa?

5. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends

9

Analysis (MEA) berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi,

sedang, rendah)?

6. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran menggunakan strategi

Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran

ekspositori pada masing-masing kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah)?

7. Apakah terdapat perbedaan Self-Regulated Learning antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran ekspositori?

1.3 Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan pencapaian kemampuan penalaran matematis antara siswa yang belajar menggunakan strategi

Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

ekspositori.

2. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran ekspositori.

3. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).

4. Untuk mengetahui apakah terdapat interaksi antara kedua kelompok pembelajaran dengan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah) terhadap pencapaian kemampuan penalaran matematis siswa.

5. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah)?

10

6. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran ekspositori pada masing-masing kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).

7. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan Self-Regulated Learning antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi

Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

ekspositori.

1.4 Manfaat Penelitian

Manfaat dalam penelitian ini adalah: 1. Manfaat selama proses penelitian

1) Siswa dapat berlatih mengembangkan kemampuan penalaran dan

Self-Regulated Learning dalam pembelajaran matematika.

2) Guru dapat berlatih menggunakan strategi Means-Ends Analysis dalam mengajarkan matematika.

2. Manfaat hasil penelitian 1) Manfaat teoritis

Untuk mengembangkan ilmu pengetahuan dalam bidang pendidikan pada umumnya dan sebagai masukan bagi pengembangan ragam bentuk penelitian di bidang matematika lebih lanjut, khususnya dalam rangka mengembangkan kemampuan penalaran dan Self-Regulated Learning siswa.

2) Manfaat praktis

Memberikan informasi tentang peningkatan kemampuan penalaran dan Self-Regulated Learning siswa dengan menerapkan pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis.

11

1.5 Definisi Operasional

Definisi operasional yang berkaitan dengan penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Kemampuan penalaran

Indikator kemampuan penalaran matematis yang digunakan dalam penelitan ini adalah: Menarik kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati, membuktikan secara langsung atau tidak langsung, menarik kesimpulan dari satu kasus atau sifat khusus yang satu diterapkan pada kasus yang lainnya, menyususn argument yang valid, dan memeriksa validitas argument, serta melaksanakan perhitungan matematika berdasarkan aturan yang disepakati.

2. Strategi Means-Ends Analysis.

Strategi Means-Ends Analysis merupakan strategi dalam pembelajaran dengan langkah : mengidentifikasi perbedaan antara current state dan goal

state dari suatu masalah, membentuk subtujuan yang akan mengurangi

perbedaan antara current state dan goal state, dan menentukan serta mengaplikasikan strategi yang dapat mencapai subtujuan.

3. Self-Regulated Learning.

Self-Regulated Learning adalah kemampuan siswa untuk mengatur

dirinya sendiri dalam kegiatan belajar, atas inisiatifnya sendiri dan bertanggung jawab tanpa bergantung pada orang lain, yang memiliki ciri-ciri : 1) Inisiatif belajar, 2) Mendiagnosa kebutuhan belajar, 3) Menetapkan tujuan belajar, 4) Memonitor, 5) Memandang kesulitan sebagai tantangan, 6) Memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan, 7) Memilih dan menetapkan strategi belajar yang tepat, 8) Mengevaluasi proses dan hasil belajar, 9) Konsep diri.

4. Kemampuan Awal Matematis (KAM).

Kategori kemampuan awal matematis (KAM) merupakan klasifikasi siswa berdasarkan pada kemampuan awal matematis siswa sebelum

12

diberikan perlakuan dalam penelitian, yang dikelompokan menjadi tiga level kemampuan awal siswa, yaitu tinggi, sedang, rendah.

5. Pembelajaran Ekspositori

Pembelajaran yang dilakukan berdasarkan dengan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut : Guru menerangkan materi pelajaran, guru memberikan contoh soal, kemudian guru memberikan latihan soal kepada siswa.

24

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1 Metode Dan Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang dilaksanakan dengan menggunakan desain kuasi-eksperimen dan dengan pendekatan kuantitatif. Desain kuasi eksperimen digunakan karena penelitian ini dilakukan di sekolah, maka peneliti tidak mungkin membentuk dua kelas secara acak, sehingga pada penelitian ini peneliti menggunakan kelas yang telah terbentuk sebelumnya dan keadaan subjek diterima sebagaimana adanya.

Pada penelitian ini terdapat dua kelompok sampel. Kelompok pertama adalah kelompok eksperimen yaitu kelompok sampel yang melakukan pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analysis, sedangkan yang kedua adalah kelompok kontrol yaitu kelompok sampel yang melakukan pembelajaran ekspositori. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan strategi Means-Ends Analysis , variabel terikatnya adalah kemampuan penalaran dan Self-Regulated Learning siswa, dan Kemampuan awal matematika (tinggi, sedang, rendah) siswa merupakan variabel prediktor yang didasarkan pada nilai rapot.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah “Nonequivalent Control-Group Design”, desain yang disajikan adalah sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

Sedangkan untuk self-regulated learning, karena tidak dilakukan

pre-respons untuk kedua kelas, maka desain penelitiannya adalah sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : X O

Kelas Kontrol : O

Keterangan:

O : Pengukuran kemampuan Penalaran dan Self-Regulated

Learning siswa pada waktu sebelum dan sesudah

25

X : Pembelajaran Dengan Strategi Means-End Analysis : Subjek tidak dikelompokkan secara acak

3.2 Subjek Penelitian

Penelitian dilaksanakan di salah satu SMP Negeri di Lembang pada semester II (genap) tahun pembelajaran 2014/2015. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII di salah satu SMP Negeri di Lembang pada semester II (genap) tahun pembelajaran 2014/2015, provinsi Jawa Barat. Untuk keperluan uji coba tes maka dipilih kelas selain kelas sampel di luar populasi dari penelitian.

Sampel penelitian ditentukan berdasarkan purposive sampling. Tujuan dilakukan pengambilan sampel seperti ini adalah agar penelitian dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien terutama dalam hal pengawasan, kondisi subyek penelitian, waktu penelitian yang ditetapkan, kondisi tempat penelitian serta prosedur perijinan.

3.3 Keterkaitan Antar Variabel Penelitian

Untuk mempermudah melihat bagaimana keterkaitan antar variabel, berikut ini disajikan keterkaitan antar-variabel untuk masing-masing rumusan masalah.

Tabel 3.1 Keterkaitan Antar Variabel Bebas, Terikat Dan Kontrol Kemampuan yang

diukur

Kemampuan Penalaran

Self-Regulated Learning

Model Pembelajaran MEA PE PMEA PE Kemampuan

Awal Matematika

Tinggi PTMEA PTPE Sedang PSMEA PSPE Rendah PRMEA PRPE

PMEA PPE SRLMEA SLRPE

Keterangan:

PMEA : Pembelajaran dengan Strategi Means-End Analysis. PE : Pembelajaran dengan model ekspositori

Contoh:

PTMEA adalah kemampuan penalaran siswa kemampuan awal tinggi yang pembelajarannya dengan strategi MEA.

26

PMEA adalah kemampuan penalaran siswa yang pembelajarannya dengan strategi MEA.

PPE adalah kemampuan penalaran siswa yang pembelajarannya eksposotori.

SLRMEA adalah self-regulated learning siswa yang pembelajarannya dengan strategi MEA.

3.4 Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian terdiri dari dua jenis instrumen yaitu instrumen tes dan instrumen non-tes. Instrumen dalam bentuk tes terdiri dari pretes dan postes untuk mengukur kemampuan penalaran matematis siswa, sedangkan instrumen dalam bentuk non-tes terdiri dari skala self-regulated

learning siswa dan lembar observasi yang memuat indikator-indikator aktivitas

guru dan siswa dalam pembelajaran. Berikut ini merupakan uraian dari instrumen yang digunakan.

3.4.1 Instrumen Tes Kemampuan Penalaran

Instrumen tes matematika pada penelitian ini adalah tes kemampuan penalaran yang terdiri dari lima butir soal yang berbentuk uraian. Dalam penyusunan soal tes, terlebih dahulu dibuat kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal beserta alternatif jawaban dari masing-masing butir soal. Kemudian dilakukan uji coba tes kemampuan penalaran pada kelas lain dengan sekolah yang sederajat. Untuk memberikan penilaian yang objektif, kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan penalaran matematis adalah sebagai berikut.

3.4.2 Instrumen Skala Self-Regulated Learning Matematis

Skala Self-Regulated Learning matematis ini terdiri dari 32 butir pertanyaan, diantaranya: 16 pertanyaan positif dan 16 pertanyaan dengan negatif dengan indikator sebagaimana yang terdapat pada definisi operasional. Skala Self-Regulated Learning matematis ini dibuat dengan berpedoman pada bentuk skala Likert, yang terdiri atas empat kategori respon, yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat

27

Tidak Setuju (STS) dengan tidak ada pilihan netral. Hal ini dimaksudkan untuk menghindari sikap ragu-ragu siswa untuk tidak memihak pada pertanyaan yang diajukan.

Sebelum diujicobakan, dibuat kisi-kisi skala self-regulated terlebih dahulu kemudian disusun pernyataan dengan revisi dan saran pembimbing serta pakar psikologi di UPI.

3.4.3 Lembar Observasi

Lembar observasi dalam penelitian ini digunakan untuk mengamati dan menelaah setiap aktivitas siswa dalam pembelajaran. Kegiatan yang diamati meliputi aktivitas guru sebagai pengajar dan aktivitas siswa dalam pembelajaran. Observasi dilakukan bertujuan untuk mengetahui kondisi awal siswa sebelum pembelajaran dan jalannya proses belajar mengajar di dalam kelas.

3.5 Tahap Pelaksanaan

Penelitian dalam penerapan strategi Means-Ends Analisys (MEA) dilaksanakan dengan beberapa tahapan, yaitu:

3.5.1 Tahap Persiapan

Pada tahap ini diadakan persiapan-persiapan yang dipandang perlu antara lain: melakukan studi kepustakaan tentang kemampuan penalaran matematis, self-regulated, serta pembelajaran Means-Ends Analisys dan merancang perangkat pembelajaran serta instrumen pengumpulan data. Kemudian memohon izin melakukan penelitian kepada rektor UPI dan kepala SMP Negeri tempat penelitian akan dilaksanakan, melakukan uji coba instrumen penelitian dan menganalisis hasil uji coba tersebut, mengobservasi pembelajaran di sekolah dan berkonsultasi dengan guru matematika untuk menentukan waktu dan teknis pelaksanaan penelitian, serta meminjam nilai rapot siswa untuk membuat pengelompokkan. Lalu memilih sampel secara purposif dan memberikan pretes kepada siswa sampel penelitian.

28

3.5.2 Tahap Pelaksanaan

Pada tahap ini dilakukan penerapan pembelajaran dengan strategi

Menas-Ends Analisys (MEA) pada kelompok eksperimen dan pembelajaran

ekspostori pada kelompok kontrol. Kelompok eksperimen dan kelompok kontrol mendapat perlakuan yang sama dalam hal jumlah jam pelajaran, penyampaian materi, serta sumber pelajaran. Kelas eksperimen mendapatkan lembar permasalahan, sedangkan kelas kontrol mendapatkan soal-soal latihan dari buku paket yang dimiliki guru. Jumlah pertemuan pada kelas eksperimen dan kontrol masing-masing 7 kali pertemuan.

Secara garis besar langkah-langkah yang digunakan dalam pembelajaran MEA pada penelititan ini adalah sebagai berikut:

1. Pendahuluan

1. Guru membuka pembelajaran dengan mengucapkan salam. 2. Guru mempersiapkan siswa dengan cara berdo’a, mengecek

kehadiran siswa dan menanyakan kabar.

3. Guru menginformasikan tujuan pembelajaran, cakupan materi yang akan dipelajari dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan selama pembelajaran yaitu dengan menggunakan strategi Means-Ends Analysis.

4. Guru memotivasi siswa dengan memberi penjelasan tentang pentingnya mempelajari materi ini.

2. Kegiatan Inti

1. Guru mengelompokan siswa kedalam beberapa kelompok yag terdiri dari 5 orang.

Fase 1: Mengidentifikasi perbedaan atara current state dan goal state.

2. Guru membagikan LKS yang terdiri dari beberapa permasalahan terkait materi PLSV dengan topik PLSV.

3. Guru menginformasikan tata cara pengerjaan LKS.

4. Masing-masing siswa dalam kelompok diminta memahami, mempelajari dan mengerjakan kegiatan yang ada di LKS.

29

5. Guru membimbing kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi perbedaan atara current state dan goal state. 6. Guru memantau aktifitas siswa

Fase 2 : Membagi masalah menjadi sub-sub masalah.

7. Guru membimbing kelompok yang mengalami kesulitan dalam membuat sub masalah.

Fase 3 : Menentukan dan mengaplikasikan strategi

8. Guru meminta siswa untuk menyelesaikan sub-sub masalah yang telah dibuat.

9. Guru meminta beberapa perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil pekerjaan kelompoknya di depan kelas. 10. Guru membimbing dan mengarahkan diskusi kelas.

11. Guru meminta siswa mengerjakan latihan soal yang terdapat dalam LKS serta memantau kegiatan siswa.

12. Guru mengajak siswa membahas latihan soal. 13. Guru memantau aktifitas siswa

14. Guru meminta salah satu Kelompok untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas.

15. Guru dan siswa lainnya mengajukan pertanyaan kepada kelompok penyaji.

3. Kegiatan Penutup

1. Guru bersama siswa menyimpulkan materi pelajaran secara menyeluruh dan meluruskan beberapa konsep yang belum tepat. 2. Guru meminta siswa untuk membaca dan memahami materi

yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya

Sedangkan langkah-langkah pembelajaran matematika dengan pembelajaran Ekspositori adalah sebagai berikut:

1. Kegiatan Pendahuluan

1. Guru membuka pembelajaran dengan mengucapkan salam. 2. Guru mempersiapkan siswa dengan cara berdo’a, mengecek

30

3. Guru menginformasikan tujuan pembelajaran, cakupan materi yang akan dipelajari.

4. Guru memotivasi siswa dengan memberi penjelasan tentang pentingnya mempelajari materi ini.

2. Kegiatan inti

1. Guru menjelaskan kepada siswa tentang materi pelajaran

2. Guru memberi contoh-contoh soal dan menyelesaikannya di papan tulis.

3. Guru bertanya kepada siswa apakah siswa sudah mengerti atau belum, jika belum, guru akan kembali menjelaskan pada bagian yang siswa belum begitu memahaminya.

4. Guru memberikan latihan-latihan soal, siswa diminta mengerjakannya secara individu.

5. Guru meminta beberapa orang siswa untuk mengerjakan soal yang telah diberikan guru.

3. Penutup

1. Guru menyimpulkan mengenai pembelajaran yang telah dilakukan

2. Guru memberikan pekerjaan rumah.

Setelah seluruh kegiatan pembelajaran selesai, sebelum dilakukan tes akhir (postes) pada kelompok eksperiman dan kelompok kontrol, kedua kelompok siswa diberikan skala self-regulated. Kemudian kedua kelompok ini diberikan soal tes akhir yang sama dengan soal tes awal (pretes), hal ini dilakukan untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa. Pelaksanaan tes penalaran matematis selama 80 menit baik pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol.

3.6 Waktu dan Tahap Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan mulai bulan Oktober 2014 tahun ajaran 2014/2015. Penelitian dibagi ke dalam beberapa tahapan. Adapun untuk rencana jadwal penelitian dapat dilihat pada Tabel 3.2 berikut.

31

Tabel 3.2 Rencana Jadwal Kegiatan Penelitian

No Kegiatan Bulan

Okt Nov Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun 1. Pembuatan

Proposal

2. Seminar Proposal 3. Menyusun

Instrumen Penelitian 4. Pelaksanaan

Penelitian 5. Pengumpulan

Data

6. Pengolahan Data 7. Penulisan Tesis 8. Sidang Tahap I

dan II

3.7 Tahap Analisis

Setelah implementasi pembelajaran selesai, data yang telah terkumpul dianalisis dan diolah secara statistik untuk data kuantitatif dan secara deskriptif untuk data kualitatif.

3.8 Teknik Analisis Instrumen

3.8.1 Instrumen Kemampuan Penalaran

1. Analisis Validitas dan reliabilitas Instrumen Tes

Sebelum soal instrumen dipergunakan dalam penelitian, soal instrumen tersebut diuji cobakan terlebih dahulu pada siswa yang telah memperoleh materi yang berkenaan dengan penelitian ini. Uji coba ini dilakukan untuk mengetahui apakah instrumen tersebut telah memenuhi syarat instrumen yang dapat dipakai atau belum, oleh karena itu kita perlu menganalisis validitasnya dan reliabilitas terlebih dahulu

a. Validitas

Menurut Arikunto (2003: 168), validitas adalah suatu ukuran yang menunjukan tingkatan kevalidan atau kesahihan sesuatu instrumen.

32

Validitas instrumen diketahui dari hasil pemikiran dan hasil pengamatan. dari hasil tersebut akan diperoleh validitas teoritik dan validitas empirik.

Validitas teoritik untuk sebuah instrumen evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan teori dan aturan yang ada. Validitas teoritik atau dapat disebut validitas isi suatu alat evaluasi artinya ketepatan alat tersebut ditinjau dari segi materi yang dievaluasikan (Suherman, 2003). Validitas isi dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan materi pelajaran yang telah diajarkan. Apakah soal pada instrumen penelitian sesuai atau tidak dengan indikator.

Validitas muka dilakukan dengan melihat tampilan dari soal itu yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya dan tidak salah tafsir. Jadi suatu instrumen dikatakan memiliki validitas muka yang baik apabila instrumen tersebut mudah dipahami maksudnya sehingga testi tidak mengalami kesulitan ketika menjawab soal. Penilain validitas isi dan validitas muka dilakukan oleh beberapa dosen UPI, rekan mahasiswa Pendidikan Matematika Pascasarjana UPI dan guru matematika SMP Negeri di Lembang yang hasilnya dikonsultasikan kepada dosen pembimbing. Validitas isi dan validitas muka yang dinilai adalah kesesuaian antara butir tes dengan kisi-kisi soal, penggunaan bahasa atau gambar dalam soal, dan kebenaran materi atau konsep.

Validitas empirik adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu. Kriteria ini digunakan untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien validitas alat evaluasi yang dibuat melalui perhitungan korelasi produk momen dengan menggunakan angka kasar (Arikunto, 2003) yaitu:

rxy = N ∑ − ∑ ∑

√{N ∑ 2_–(∑ 2_{} {N ∑} 2_{− ∑} 2_} Keterangan :

rxy = Koefisian validitas X = Skor tiap butir soal

33

Y = Skor total N = Jumlah subyek

Tabel 3.3 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas Koefisien Korelasi Interpretasi

00 , 1 80

,

0 r_XY  Sangat tinggi

80 , 0 60

,

0 r_XY  Tinggi

60 , 0 40

,

0 rXY  Cukup

40 , 0 20

,

0 r_XY  Rendah

20 , 0 00

,

0 r_XY  Sangat rendah

Dengan mengambil taraf signifikan 0,05, didapat kemungkinan interpretasi:

jika rhit≤ rkritis , maka soal tidak valid jika rhit > rkritis , maka soal valid

Berdasarkan hasil uji coba pada siswa kelas VIII di salah satu SMP Negeri di Lembang, diperoleh korelasi validitas antar butir tes kemampuan penalaran matematis dapat dilihat pada Tabel 3.4 berikut ini.

Tabel 3.4 Validitas Instrumen Kemampuan Penalaran Matematis

Nomor Soal Besarnya � Interpretasi

1 0,64 Validitas tinggi

2 0,72 Validitas tinggi

3 0,71 Validitas tinggi

4 0,63 Validitas tinggi

5 0,37 Validitas rendah

6 0,47 Validitas cukup

b. Reliabilitas

Suherman (2003) suatu alat evaluasi (tes dan nontes) disebut reliabel jika hasil evaluasi tersebut relatif tetap yang digunakan pada objek yang sama. Relatif tetap di sini dimaksudkan tidak tepat sama, tetapi mengalami perubahan yang tidak signifikan dan bisa diabaikan. Adapun bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah soal tes tipe subjektif atau uraian, karena itu menurut Suherman (2003: 154) untuk mencari koefisien reliabilitas (r11) menggunakan rumus:

34                





2

2

11 1

1 _Xtot

i S S n n r Keterangan:

r11 = koefisien reliabilitas alat evaluasi

n = banyaknya butir soal

Si2= jumlah varians skor setiap soal

Sx tot2 = varians skor total

Adapun kriteria dari koefisien reliabilitas diinterpretasikan dalam Tabel 3.5 berikut.

Tabel 3.5 Kriteria Reliabilitas Koefisien Reliabilitas (r11) Interprestasi

20 , 0 11

r reliabilitas sangat rendah

40 , 0 20

,

0 r11 reliabilitas rendah

70 , 0 40

,

0 r₁₁ reliabilitas sedang

90 , 0 70

,

0 r_xy  reliabilitas tinggi

00 , 1 90

,

0 r_xy  _{reliabilitas sangat tinggi.}

Pengambilan keputusan yang dilakukan adalah dengan membandingkan rhitung dan rtabel pada taraf signifikan 0,05. Jika rhitung > rtabel maka soal reliabel, sedangkan jika rhitung ≤ rtabel maka soal tidak reliabel. Berdasarkan hasil uji coba, diperoleh nilai r11 = 0,81. sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes penalaran matematis memiliki reliabilitas yang tinggi.

2. Uji Daya Pembeda

Daya pembeda dari sebuah butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal itu mampu membedakan antara testi yang mengetahui jawabannya dengan benar dengan testi yang menjawab salah (Suherman, 2003). Galton (Suherman, 2003) berasumsi suatu perangkat alat tes yang baik bisa membedakan antara siswa yang pandai, rata-rata dan bodoh. Untuk menentukan daya pembeda digunakan rumus (Suherman, 2003) :

35 SA BB BA J J J

DP 

Keterangan:

DP = daya pembeda

JBA= banyaknya siswa yang menjawab benar pada kelompok atas

JBB= banyaknya siswa yang menjawab benar pada kelompok bawah

JSA= jumlah siswa kelompok atas.

Adapun kriteria dari daya pembeda diinterpretasikan dalam Tabel 3.6. Tabel 3.6 Kriteria Daya Pembeda

Koefisien Daya Pembeda (DP) Kriteria 00

, 0 

DP Sangat jelek

20 , 0 00

,

0 DP Jelek

40 , 0 20

,

0 DP Cukup

70 , 0 40

,

0 DP Baik

00 , 1 70

,

0 DP Sangat baik

Hasil perhitungan daya pembeda untuk tes kemampuan penalaran matematis disajikan dalam Tabel 3.7 berikut ini:

Tabel 3.7 Daya Pembeda Tes Penalaran Matematis Nomor Soal Besarnya DP Interpretasi

1 0,31 Cukup

2 0,40 Cukup

3 0,43 Baik

4 0,36 Baik

5 0,09 Jelek

6 0,22 Cukup

3. Uji Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran adalah bilangan real yang menyatakan derajat kesukaran suatu butir soal dengan interval 0,00 sampai dengan 1,00 (Suherman, 2003). Soal dengan indeks kesukaran mendekati 0,00 berarti butir soal tersebut terlalu sukar/ sulit, sebaliknya soal dengan indeks kesukaran 1,00 berarti soal tersebut terlalu mudah. Menurut Suherman (2003) untuk menentukan indeks kesukaran digunakan rumus:

36

SA SB

BB BA

J J

J J IK

  

Keterangan:

IK = Indeks kesukaran

JBA= banyaknya siswa yang menjawab benar pada kelompok atas

JBB= banyaknya siswa yang menjawab benar pada kelompok bawah

JSA= jumlah siswa kelompok atas

JSB= jumlah siswa kelompok bawah

Adapun kriteria dari indeks kesukaran diinterpretasikan dalam Tabel 3.8 Tabel 3.8 Kriteria Indeks Kesukaran

Koefisien Daya Pembeda (DP) Kriteria

00 , 0



IK Soal terlalu sukar

0,00<IK0,30 Soal sukar 0,30<IK0,70 Soal sedang

0,70<IK<1,00 Soal mudah IK1,00 Soal terlalu mudah

Dari hasil perhitungan. diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes kemampuan penalaran matematis yang terangkum dalam Tabel 3.9 berikut ini:

Tabel 3.9 Indeks Kesukaran Tes Penalaran Matematis Nomor Soal Besarnya IK Interpretasi

1 0,77 Mudah

2 0,77 Mudah

3 0,60 Sedang

4 0,22 Sukar

5 0,36 Sedang

6 0,29 Sukar

Rekapitulasi dari semua perhitungan analisis hasil uji coba tes kemampuan penalaran matematis disajikan secara lengkap dalam Tabel 3.10 berikut ini:

37

Tabel 3.10 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Penalaran Matematis

Nomor Soal

Interpretasi Validitas

Interpretasi Tingkat Kesukaran

Interpretasi Daya Pembeda

Interpretasi Reliabilitas

1 Tinggi Mudah Cukup

Tinggi

2 Tinggi Mudah Cukup

3 Tinggi Sedang Baik

4 Tinggi Sukar Baik

5 Rendah Sedang Jelek

6 Cukup Sukar Cukup

Berdasarkan Tabel 3.10 di atas, instrumen kemampuan penalaran matematis yang diujikan memiliki reliabilitas tinggi, namun ada satu butir soal yang memiliki validitas rendah (nomor soal 5), oleh karena itu soal tersebut tidak akan digunakan untuk mengukur kemampuan penalaran matematis siswa.

3.8.2 Instrumen Self-Regulated Learning

Untuk menguji validitas skala self-regulated digunakan uji validitas isi (content validity). Pengujian validitas isi dapat dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan isi atau rancangan yang telah ditetapkan (Sugiyono, 2006). Instrumen dinyatakan valid apabila isinya sesuai dengan apa yang hendak diukur. Pada penelitian ini, pengujian validitas skala self-regulated dilakukan oleh dosen pembimbing dan pakar

self-regulated di UPI. Hasilnya adalah Merevisi pernyataan-pernyataan

tertentu yang dianggap kurang tepat dari segi kebahasaan sehingga tidak mengandung makna ganda atau multi tafsir kepada responden dalam memilihnya

Setelah instrumen self-regulated dinyatakan valid oleh ahli, dilakukan uji keterbacaan instrumen terhadap 10 orang siswa. Uji keterbacaan dilakukan dengan tujuan untuk melihat apakah pernyataan-pernyataan yang terdapat dalam angket dapat dimengerti susunan redaksi dan maknanya, telah sesuai dan/atau menggambarkan tentang apa yang dirasakan, dialami,

38

kesulitan dalam memahami pernyataan-pernyataan yang terdapat pada lembar skala self-regulated.

Kemudian dilakukan uji coba instrumen self-regulated siswa terhadap 35 orang siswa. Hasil uji coba dianalisis dengan menggunakan program SPSS 17

untuk menguji derajat validitas dan reliabilitas instrumen. 1. Validitas Instrumen

Pengujian validitas instrumen dilakukan dengan mengkorelasikan antara skor item dengan skor total. Hasil uji validitas skala self-regulated dengan menggunakan program SPSS 17 (Uji nonparametrik Spearman) disajikan secara lengkap pada Lampiran. Hasil uji validitas pernyataan

self-regulated terangkum dalam Tabel 3.11 berikut ini.

Tabel 3.11 Validitas Self-Regulated Learning Nomor

Pernyataan

Koefisien

Korelasi Signifikansi Interpretasi

1 0,470 0,004 Valid

2 0,756 0,000 Valid

3 0,355 0,036 Valid

4 0,548 0,001 Valid

5 0,540 0,001 Valid

6 0,431 0,010 Valid

7 0,416 0,013 Valid

8 0,422 0,012 Valid

9 0,719 0,000 Valid

10 0,482 0,003 Valid

11 0,395 0,019 Valid

12 0,555 0,001 Valid

13 0,556 0,001 Valid

14 0,649 0,000 Valid

15 0,605 0,000 Valid

16 0,540 0,001 Valid

17 0,419 0,012 Valid

18 0,625 0,000 Valid

19 0,438 0,008 Valid

20 0,524 0,001 Valid

21 0,450 0,007 Valid

22 0,469 0,004 Valid

39

Nomor Pernyataan

Koefisien

Korelasi Signifikansi Interpretasi

24 0,482 0,003 Valid

25 0,450 0,007 Valid

26 0,408 0,015 Valid

27 0,556 0,001 Valid

28 0,787 0,000 Valid

29 0,534 0,001 Valid

30 0,356 0,036 Valid

31 0,146 0,397 Tidak Valid

32 0,480 0,004 Valid

33 0,395 0,019 Valid

34 0,509 0,002 Valid

2. Reliabilitas Self-Regulated Learning

Untuk mengetahui instrumen yang digunakan reliabel atau tidak maka dilakukan pengujian reliabilitas dengan rumus alpha-croncbach. Pengujian reliabilitas suatu alat ukur dimaksudkan untuk mengetahui apakah suatu alat ukur akan memberikan hasil yang tetap sama (konsisten, ajeg). Untuk menghitung koefisien reliabilitas instrumen self-regulated digunakan program SPSS yang hasilnya terangkum pada Tabel 3.12 berikut ini.

Tabel 3.12 Reliabilitas Skala Self-regulated Cronbach's Alpha N of Items

.894 34

Dari Tabel 3.12 di atas, diperoleh � = , 4. Nilai ini berada pada interval 0,90 < � ≤ 1,00 dengan interpretasi derajat reliabilitas instrumen tinggi.

Berdasarkan Tabel 3.12, Tabel 3.13, instrumen self-regulated instrumen kemampuan penalaran matematis memiliki reliabilitas tinggi, namun terdapat dua butir pernyataan yang tidak valid (nomor 23 dan 31), oleh karena itu pernyataan tersebut tidak akan digunakan untuk mengukur self-regulated learning siswa.

40

3.9 Data Kemampuan Awal Matematika Siswa

Data kemampuan awal matematika siswa yang diperoleh nilai rapor matematika siswa kelas PMEA dan kelas PE pada semester ganjil digunakan untuk penempatan siswa berdasarkan kemampuan awal matematikanya. Siswa dikelompokkan ke dalam tiga kelompok, yaitu siswa kelompok tinggi, siswa kelompok sedang, dan siswa kelompok rendah. kriteria pengelompokkan kemampuan awal matematika siswa berdasarkan skor rerata (�̅) dan simpangan baku (SB) sebagai berikut:

n ≥ �̅+ SB : Siswa Kemampuan Tinggi �

̅– SB ≤ n < �̅ + SB : Siswa Kemampuan Sedang n < �̅– SB : Siswa Kemampuan Rendah Keterangan:

n : Nilai matematika pada rapor semester 1 �

̅ : Nilai rata-rata kelas pada rapor semester 1 �� : Simpangan baku nilai rapor semester 1

Tabel 3.13 Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Eksperimen

KATEGORI INTERVAL NILAI JUMLAH

Siswa Kemampuan Tinggi Nilai rapot ≥ 79,9 7 orang siswa Siswa Kemampuan Sedang 76,5 ≤ Nilai rapot < 79,9 25 orang siswa Siswa Kemampuan Rendah Nilai rapot < 76,5 6 orang siswa

Tabel 3.14 Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Kontrol

KATEGORI INTERVAL NILAI JUMLAH

Siswa Kemampuan Tinggi Nilai rapot ≥ 79,5 6 orang siswa Siswa Kemampuan Sedang 76,0 ≤ Nilai rapot < 79,5 27 orang siswa Siswa Kemampuan Rendah Nilai rapot < 76,0 6 orang siswa

3.10 Prosedur Pengolahan Data

Penelitian ini akan meliputi tiga tahap dalam prosedur penelitian, yaitu: 1. Tahap Persiapan

41

a. Merancang perangkat pembelajaran dan meminta penilaian para ahli. b. Menganalisis instrument tes dengan mengukur reliabilitas dan

validitas.

c. Mengelompokkan kemampuanm awal siswa bedasarkan hasil nilai rapor yang diberi oleh guru sebelumnya.

2. Tahap Pelaksanaan

a. Melaksanakan pretes untuk mengukur kemampuan penalaran matematis

b. Melaksanakan pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analysis dan ekspositori.

c. Melaksanakan postes untuk mengukur mengukur kemampuan penalaran matematis setelah diberi perlakuan.

3. Tahap Analisis Data

a. Melakukan analisis data dan melakukan pengujian hipotesis.

b. Melakukan pembahasan terhadap hasil penelitian yang meliputi

analysis data dan uji hipotesis.

c. Menyimpulkan hasil penelitian.

3.11 Teknik Analisis Data

Data-data yang diperoleh dari hasil pretes dan postes kemampuan penalaran matematis dianalisis secara statistik. Data skala self-regulated siswa dan hasil observasi dianalisis secara deskriptif dan statistik. Untuk pengolahan data penulis menggunakan bantuan program software SPSS 17, dan Microsoft Excell 2007.

3.11.1 Data Hasil Tes Penalaran Matematis

Dalam penelitian ini ingin dilihat perbedaan rerata kemampuan penalaran matematis siswa yang memperoleh pembelajaran MEA dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional serta peningkatan kemampuan penalaran siswa berdasarkan kategori kemampuan siswa (tinggi, sedang, rendah). Oleh karena itu, uji statistik yang digunakan adalah uji perbedaan dua rerata.

42

1. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang digunakan.

2. Membuat tabel skor pretes dan postes siswa kelas PMEA dan kelas PE. 3. Menghitung peningkatan kemampuan yang terjadi pada siswa

bedasarkan masing-masing KAM dengan rumus gain ternormalisasi, yaitu:

Rumus indeks gain menurut Hake (1999) yaitu:

Normalized gain = % < �� > − % < �� >

− % < �� > Keterangan:

�� = Skor postes

�� = Skor pretes

Dengan kriteria indeks gain pada Tabel 3.15 berikut ini: Tabel 3.15 Klasifikasi Gain Ternormalisasi

Skor Gain Interpretasi g > 0,7 Tinggi 0,3 < g ≤ , Sedang g < 0,3 Rendah

Analisis dilakukan untuk mengetahui perbedaan pencapaian dan peningkatan kemampuan penalaran antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analysis dengan yang mendapatkan pembelajaran ekspositori.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk melihat kedua kelompok berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas pada penelitian ini akan menggunakan uji

klomogrov-Smirnov dengan taraf signifikansi 5%.

Adapun rumusan hipotesisnya adalah: Ho: Data berdistribusi normal

H1: Data tidak berdistribusi normal Dengan kriteria uji sebagai berikut:

43

Jika nilai Sig. (p-value) ≥α (α =0,05), maka Ho diterima. 2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui kedua kelompok sampel mempunyai varians yang homogen atau tidak. Uji homogenitas dilakukan dengan Levene’s test dengan taraf signifikansi 5%. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

Ho: Kedua data bervariansi homogen H1: Kedua data tidak bervariansi homogen Dengan kriteria uji sebagai berikut:

Jika nilai Sig. (p-value) <α (α = 0,05), maka Ho ditolak Jika nilai Sig. (p-value) ≥α (α = 0,05), maka Ho diterima. 3. Uji Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang akan diuji dalam penilitian ini adalah: 1) Hipotesis 1

Untuk menguji hipotesis 1 setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas varians dilanjutkan dengan uji signifikansi perbedaan dua rata-rata menggunakan uji t (independent sample test).

2) Hipotesis 2, 3 dan 4

Melakukan uji perbedaan rataan skor gain kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analysis dan ekspositori, uji rataan skor gain kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan kemampuan awal matematis, dan uji pengaruh interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah) terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa. Setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas varians dilanjutkan dengan uji ANOVA dua jalur.

3) Hipotesis 5

Melakukan uji perbedaan rataan skor gain kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan

44

matematis. Setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas varians dilanjutkan dengan uji ANOVA satu jalur.

4) Hipotesis 6

Melakukan uji perbedaan rataan skor gain kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Means-Ends Analysis dan ekspositori ditinjau dari masing-masing KAM. Setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas varians dilanjutkan dengan uji t (independent sample test).

5) Hipotesis 7

Karena jenis data yang diperoleh berupa data ordinal, sehingga uji yang dilakukan adalah uji perbedaan rataan peringkat kemandirian belajar matematis menggunakan uji nonpamaterik Mann Whitney U.

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut.

1. Terdapat perbedaan pencapaian kemampuan representasi matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends

Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran Ekspositori.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends

Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran Ekspositori.

3. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah). Perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis terletak pada seluruh siswa kemampuan awal matematika kategori tinggi dengan sedang, dan siswa KAM tinggi dengan KAM rendah. dan seluruh siswa kemampuan awal matematika kategori sedang dengan rendah.

4. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, rendah) terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa.

5. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends

Analysis (MEA) berdasarkan kemampuan awal matematika siswa (tinggi,

sedang, rendah). Perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis terletak pada siswa dengan kemampuan awal matematika kategori tinggi dengan sedang, dan siswa KAM tinggi dengan KAM rendah.

6. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends

99

rendah). Perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis terletak pada siswa dengan kemampuan awal matematika kategori sedang dan katogori rendah.

7. Terdapat perbedaan Self-Regulated Learning antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran Ekspositori.

5.2 Saran

Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti mengajukan beberapa saran sebagai berikut :

1. Bagi peneliti yang ingin menerapkan strategi means-ends analysis MEA dalam pembelajaran, hendaknya memberikan prioritas waktu lebih banyak pada awal diskusi, karena pada tahap tersebut terjadi proses pengenalan strategi pembelajaran yang akan di lakukan.

2. Berdasarkan temuan yang diperoleh peneliti terkait dengan strategi

means-ends analysis (MEA), didapati siswa yang masih mengalami sedikit

kesulitan dalam melaksanakan langkah awal menggunakan strategi

means-ends analysis (MEA) yaitu menganalisis pernyataan awal dan tujuan yang

hendak dicapai dari sebuah permasalahan. Oleh karena itu bagi peneliti yang ingin menerapkan strategi MEA dalam pembelajaran, hendaknya memberikan perhatian lebih pada proses tersebut.

3. Bagi peneliti yang ingin mengukur kemampuan penalaran matematis siswa, sebaiknya soal yang berikan kepada siswa adalah soal yang memiliki tingkat keterbacaan soal yang baik, sehingga siswa akan lebih mudah memahami dan tidak terjadi kesalahan dalam menafsirkan maksud dari pertanyaan yang diberikan.

4. Berdasarkan temuan yang diperoleh peneliti terkait dengan aspek kemandirian belajar siswa diperoleh kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan strategi means-ends analysis (MEA) dan dengan peningkatan kemampuan penalaran yang tinggi memiliki kemandirian belajar yang baik. Oleh karena itu bagi peneliti yang akan mengembangkan mengembangkan

Moh. Nurhadi, 2015

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP

rendah). Perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis terletak pada siswa dengan kemampuan awal matematika kategori sedang dan katogori rendah.

7. Terdapat perbedaan Self-Regulated Learning antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi Means-Ends Analysis (MEA) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran Ekspositori.

5.2 Saran

Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti mengajukan beberapa saran sebagai berikut :

1. Bagi peneliti yang ingin menerapkan strategi means-ends analysis MEA dalam pembelajaran, hendaknya memberikan prioritas waktu lebih banyak pada awal diskusi, karena pada tahap tersebut terjadi proses pengenalan strategi pembelajaran yang akan di lakukan.

2. Berdasarkan temuan yang diperoleh peneliti terkait dengan strategi means-ends analysis (MEA), didapati siswa yang masih mengalami sedikit kesulitan dalam melaksanakan langkah awal menggunakan strategi means-ends analysis (MEA) yaitu menganalisis pernyataan awal dan tujuan yang hendak dicapai dari sebuah permasalahan. Oleh karena itu bagi peneliti yang ingin menerapkan strategi MEA dalam pembelajaran, hendaknya memberikan perhatian lebih pada proses tersebut.

3. Bagi peneliti yang ingin mengukur kemampuan penalaran matematis siswa, sebaiknya soal yang berikan kepada siswa adalah soal yang memiliki tingkat keterbacaan soal yang baik, sehingga siswa akan lebih mudah memahami dan tidak terjadi kesalahan dalam menafsirkan maksud dari pertanyaan yang diberikan.

4. Berdasarkan temuan yang diperoleh peneliti terkait dengan aspek kemandirian belajar siswa diperoleh kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan strategi means-ends analysis (MEA) dan dengan peningkatan kemampuan penalaran yang tinggi memiliki kemandirian belajar yang baik. Oleh karena itu bagi peneliti yang akan mengembangkan mengembangkan

kemandirian belajar siswa, diharapkan menerapkan pembelajaran yang dapat membuat matematika menjadi mudah untuk dipelajari oleh siswa serta memberikan soal-soal matematika yang sesuai dengan kemampuan tahapan berikir siswa.

Moh. Nurhadi, 2015

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP

|

DAFTAR PUSTAKA

Ariani, R. L. (2014). Penerapan Strategi Pembelajaran Multiple Intelligences (MI) Untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Disposisi Matematis Siswa SMP. Tesis. Bandung : UPI. Tidak diterbitkan. Arikunto, S. (2003). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No 22 Tahun 2006 Tanggal 23 Mei 2006. Jakarta.

Bergqvist, T., Lithner, J., & Sumter, L. (2006). Upper Secondary Student’ Task Reasoning. International Journal of Mathematical Education In Science And Technology, vol. 00, No. 00, 1-9. Tersedia http://snovit.math.umu.se/forskning/didaktik/rapportserien/060904V RI.pdf

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual Terhadap Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar. Disertasi. Bandung : UPI. Tidak diterbitkan.

Depdiknas. (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Matematika. Jakarta: Depdiknas

________ . (2002). UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.

Kurniasih, E.K . (2013). Penerapan Siklus Model Belajar Empiris Induktif untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematis Siswa SMP. Tesis. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan.

Fitriani, A.D. (2009). Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP Melalui Model Pembelajaran Means-Ends Analysis (Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas VIII Di Salah Satu SMP Bandung). Tesis. Bandung: UPI. tidak diterbitkan.

Hake. (1999). Analyzing Change/ Gain Scores. American Educational Research

Association’s Division D,Measurement And Research Methodology.

Indiana University:USA.[Online] Tersedia di : http://www.physics.indiana.edu/~sdi/analizingchange-gain.pdf

Jacob, C. (2003). Pemecahan Masalah, Penalaran Logis, Berpikir Kritis dan Pengkomunikasian. Universitas Pendidikan Indonesia. Tidak diterbitkan.

Ladysa, D. (2013). Peningkatan Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Metacognitive Inner Speech (Mis). Tesis. Bandung : UPI. Tidak diterbitkan.

Mardiah, F.T. (2015). Perbandingan Kemampuan Penalaran dan Representasi Matematis, serta Kemandirian Belajar Siswa SMP antara Siswa yang Menggunakan Pendekatan Saintifik denga Pendekatan Kontekstual. Tesis. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan.

Miftah, R. (2012). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemecahan Masalah Siswa Memalui Pendekatan Model Eliciting Activities (MEAs). Tesis. Bandung: UPI Tidak diterbitkan.

National Council of Teacher of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Pepe, S.J, et, al. (2003). Developing In Mathematical Thinking And Self-Regulated Learning Learning: Teaching Elementary In Sevent-Grade Mathematics Classroom. Journal Educational Studies In Mathematics, 53.179-202

PERMEN, (2006). Standar Isi Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah. Jakarta.

Rahmawati. (2013). Pengaruh Strategi Means-Ends Analysis dalam Meningkatkan Kemampuan Koneksi, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa SMP. Tesis. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan.

Ruseffendi. (2006) Pengantar Kepada Membentuk Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Samuelsson, J. (2011). Important Prerequisites to Educational Success in Mathematics in Lower Secondary School. International Journal for Mathematics Teaching and Learning. ISSN 1473-0111.

Schunk, D.H., Zimmerman, B.J. (1998). Self-Regulated Learning: From Teaching To Self Reflective Practice. New York: Guilford press.

Shadiq, F. (2009). Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Yogyakarta: Depdiknas, P4TK Matematika Yogyakarta

Moh. Nurhadi, 2015

PENGARUH STRATEGI MEANS-ENDS ANALYSIS DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS DAN SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMP

|

Sthephani, A. (2015). Perbandingan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar Antara Siswa Yang Belajar Dengan Problem Based Learning Dan Discovery Learning. Tesis. Bandung : UPI. Tidak diterbitkan.

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA-UPI.

Suherman, et al. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA UPI.

Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan Kemapuan Penalaran Logic Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Desertasi. Bandung : UPI. Tidak diterbitkan

__________ . (2004). Kemandirian Belajar .Apa, Mengapa dan Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik. Laporan Penelitian UPI: Tidak diterbitkan.

__________ . (2002). Alternative Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Nasional FPMIPA UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

__________ . (2005). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLPT dan SMU Serta Mahasiswa Strata Satu Melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan penelitian. Lemlit UPI: Tidak diterbitkan.

__________ . (2012). Handout Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: SPS UPI

__________ . (2013). Berpikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajarannya. Bandung: UPI Press

Tauran,S. 2013. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Penelaran Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Model Pembelajaran ARIAS. Tesis. Bandung :UPI Tidak diterbitkan

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta : kencana

Turmudi. 2009. Teknik dan Strategi Pembelajaran Matematika. Referensi Untuk Guru SMP/MTs, Mahasiswa dan Umum. Jakarta : PT. Lauser citra.

Vollmayer, R.dkk. (1996). The Impact Of Goal Specificity on Strategi Use And The Acquisition of Problem Structure Cognitive Science.Vol.20. [Online].

Tersedia:http:onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1207/s15516709cog20 01_3/pdf. (26 januari 2014)

Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan Siswa dalam Mata Pelajaran Matematika (Studi Terhadap Tingkat Penguasaan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan Siswa dalam Mata Pelajaran Matematika, Serta Kemampuan Mengajar Para Guru Matematika). Disertasi. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan. ________ .(2008). Belajar dan Model-Model Pembelajaran. Bandung:

Pascasarjana UPI

________ . (2003). Matematika dan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Mimbar Pendidikan.No.2. Tahun XXII. Bandung: University Press UPI

________ . (2008). Pembelajaran dan Model-model Pembelajaran. FPMIPA UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Zamnah, L.N. 2012. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self Regulated Learning Melalui Pendekatan Problem-Centred Learning dengan Hands-On Activity. Tesis. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan.

Zimmerman, B. J dan Martinez –Pons, M. (1990). Student differences in Self-Regulated Learning: Relating Grade, Sex, And Giftedness To Self Efficacy And Strategy. Journal of educational psychology, 82 (1).51-59.