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CHAPITRE V

CONCLUSION ET IMPLICATION

A. Conclusion

Cette recherche concerne l'identification et la description des stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants de langue des trois universités majeurs enseignant le Français Langue Etrangère (FLE). Compte-tenu que la plupart de stratégies d'apprentissage sont non observables, la seule façon de savoir si les étudiants utilisent telles ou telles stratégies d'apprentissage est par leur questionner (par l’interview et par le sondage), même si certains stratégies peuvent être associés à un comportement observable.

Le résultat de la recherche montre que les étudiants choisissent et utilisent les stratégies d’apprentissage selon les situations et les contextes que l’on peut décrire comme suivant:

1. Stratégies métacognitives exercées par des apprenants

Selon les données de l’enquête, moins d’une moitié des répondants exercent occasionnellement les activités de planification. Nous pouvons constater que certains apprenants pensent à l’importance du but, de la planification, du progrès, ou de la fin de ce processus d’apprentissage alors que d’autres n’y pensent pas. Les activités et le comportement planifié se réalisent éventuellement avec des intensités et des modifications différentes. certains croient qu’il vaux mieux de confier la planification et l’organisation de leur apprentissage à l’enseignant ou à l’établissement qui leur offrent un programme bien planifié depuis le début jusqu’à la fin du processus d’apprentissage.

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Les données montrent également que certains répondants ne se comportent pas d’une façon autonome. Plusieurs indicateurs prouvent ce phénomène. 46% de répondants prêtent attention à l’organisation d’apprentissage. 55% de répondants font l’autoévaluation. Il s’explique par l’intensité des exercices donnés et les examens qui poussent les étudiants à se préparer et à faire une auto-évaluation pour ne pas avoir de mauvais résultats.

2. Stratégies cognitives exercée par des étudiants

Plus d’une moitié de répondants (65%) préfèrent utiliser ou appliquer de divers technique de mémorisation / mnémonique. C’est un comportement auquel plusieurs autres stratégies contribuent et correspondent telle que la répétition, la révision, la consultation d’un dictionnaire, la prise des notes, conceptualiser les idées etc. A cet égard, les étudiants appliquent plusieurs stratégies afin de mémoriser les matières ou les leçons au cours d’apprentissage du français. Selon certains bons apprenants, plusieurs activités peuvent prendre effet telles que la révision, la prise des notes pour mémoriser de nouvelles leçons. Donc, plusieurs stratégies comme le groupement, la répétition et la révision sont l’ensemble de stratégie préférée par les étudiants pour retenir de nouveaux mots et de nouvelles leçons.

Nous pouvons relier ce phénomène à la situation ou à la condition d’apprentissage. Les étudiants sont plutôt restés attendre la suite d’une instruction et les explications d’enseignant que de se préoccuper de matières d’auto-apprentissage, en regardant et en écoutant ce que dit l’enseignant en prenant des

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notes. En revanche, il est toujours possible de discuter ou de travailler de façon plus active. Il est alors admissible que la passivité d’apprenants implique la stratégie sociale pour comprendre ou pour connaitre une nouvelle chose. Cette caractéristique d’apprenant est confirmée également par de bons apprenants interviewés.

D’autres techniques considérées comme stratégie cognitives sont l’action de traduire et la périphrase. Ces stratégies sont confirmées successivement par un faible nombre (27% et 55%) de répondants qui ont toujours exercées les deux actions. C’est probablement que l’action de traduire permet aux étudiants d’employer la première langue ou la langue seconde pour faire des comparaisons interlinguales significatives. Ils utilisent un mot ou un élément de la langue qu’ils connaissent pour produire un énoncé. Ils suppléent au manque de vocabulaire par la circonlocution de la part de l’interlocuteur, ils choisissent d’autres mots ou d’autres phrases de la langue cible pour réaliser l’acte de communication. Il arrive toute fois que ces liens sont considérés comme une stratégie compensatoire parce que les apprenants ont peu d’expérience en français et en effet ils ne cherchent que pour une signification d’un énoncé.

3. Stratégies socio-affectives exercées par des étudiants

Il s’agit de l’intensité qu’occupent les apprenants en ce qui concerne l’opportunité d’interagir entre eux, avec l’apprenant, et avec le locuteur natif en français. On trouve que les étudiants ne font ni clarification ni vérification directe à leur interlocuteur sur les leçons qu’ils apprennent sous beaucoup de prétextes,

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notamment il s’explique par la difficulté de la langue cible et par la simplicité de consulter la référence telle que le dictionnaire, l’encyclopédie, la grammaire, par rapport à se renseigner d’une façon directe. L’occasion de pratiquer la langue cible dans un contexte d’apprentissage pour les apprenants est, en général, considérée comme une tâche difficile à accomplir plutôt que la stratégie ou le moyen de s’exercer la langue cible. Alors que pour certains bons apprenants c’est justement une des stratégies d’apprentissage. Ce n’est qu’un petit nombre de répondant (15%) qui cherchent à utiliser cette occasion pour faire des contacts à la fois pour se renseigner.

Le problème du control d’émotion reste toujours un problème significatif chez beaucoup d’apprenant. on trouve seulement 38% de répondants qui ont arrivent à faire le control d’émotion au cours de la prise de parole devant le public ou avec des inconnus. Nous pouvons constater que les apprenants sont entravés par un problème d’émotion dans l’exécution de la prise de parole. L’anxiété, la peur, et les attitudes sont trouvés dans beaucoup de recherches comme des facteurs qui contraignent l’atteinte du but dans l’apprentissage de langue. Le control d’émotion fait partie de la stratégie socio-affective qui s’attache d’abord à sa relation avec quelqu’un d’autres et ensuite à sa propre prédisposition psychologique telle que les attitudes, les motivations, la confiance en soi. C’est une stratégie normalement utilisée par de bons apprenants pour éliminer son angoisse lors de l’exécution d’une prise de parole.

La coopération avec les autres reste toujours une question à poursuivre. Ce n’est que 23% de répondants qui coopèrent toujours avec les autres. C’est une

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stratégie socio-affective qui correspond aux activités communicatives dans lesquelles les étudiants sont engagés et doivent être coopérés dans la pratique de langue dans le cadre de résoudre son propre problème ou le problème de quelqu’un d’autre. Ce petit nombre s’explique par le principe de coopération qui est lié étroitement à l’anxiété de prise de parole.

L’auto-renforcement est une stratégie socio-affective dont l’accent est mis à l’utilisation des connaissances et des savoirs faire linguistique pour renforcer l’acquisition de langue cible, tel que la prise de parole, faire du contact avec des gens, écrire dans le lieu public comme sur le réseau social, écrire une carte de vœux, voire regarder un film et faire des amis avec des étrangers. 52% d’étudiants affirment avoir un fort désir de se faire ami avec le locuteur natif du français. L’extroverti est un autre aspect observable 50% de répondant affirment qu’ils partagent leur anxiété, et leur problème de l’apprentissage avec leur copain. Par contre il y a seulement 10% de répondant qui écrit un statut ou un message ouvert, sur le réseau de Facebook ou tweeter.

4. Les stratégies exercées pour acquérir les quatre compétences langagières chez de bons apprenants

a. Production orale et prononciation

Les bons apprenants en langues savent ce qu'ils visent. En termes de pronon-ciation, l'éventail des cibles peut être expliqué par l'intelligibilité mutuelle qui est le critère principal (stratégie affective: diminuer son anxiété). Les bons apprenants en langues ne négligent donc pas la prononciation. Ils

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apprennent à prononcer en prenant conscient que cette activité physique n’implique pas seulement des exercices des parties du corps (langue, lèvres, les cordes vocales, poumons, etc.) mais aussi la stratégie d’apprendre une langue d’une façon communicative. C’est vraie que certains bons apprenants mettent au point l'image d'un bon locuteur de la langue française comme le but d’apprentissage en prononçant parfaitement et presque sans accent comme le locuteur natif du français, alors que d’autres voient du perspectif différent qui pensent que la communication est primordiale. Ce type d’apprenant utilise plutôt une stratégie compensatoire dans la communication qui préconise le sens et met à côté la forme.

Le mimétisme reste toujours une stratégie cognitive exercée dans la production orale autre que pour la prononciation. Le mimétisme ou l’imitation est une stratégie cognitive pour acquérir le savoir faire linguistique. Il est également utilisé comme une stratégie compensatoire lors d’une prise de parole en faisant des gestes et du langage du corps. Dans le cadre d’apprentissage de prononciation les bons apprenants mettent plutôt l’accent sur ce qu’ils captivent avec leur ouï que ce que dit la théorie phonétique articulatoire. Cette stratégie cognitive donne l’occasion aux bons apprenants de faire une liaison entre la parole et sa signification à la fois dans la vie réelle. Et cela leur permet d’acquérir le savoir parler plus vite que leur camarade en général. Un autre facteur important qui correspond à ce type d’exercice est le temps consacré pour vivre dans un milieu francophone ou avec un locuteur natif. Les bons apprenants tirent le maximum de

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possibilités d'immersion, en interagissant plus avec la culture et la langue cible, en faisant des amis avec des locuteurs natifs, en chantant une chanson française, en regardant la télévision ou un film français et en faisant la lecture des journaux, revues ou des bandes dessinées français. Cette stratégie socio-affective leur permet d’exercer la fluidité de leur français sans être entravé par des problèmes affectifs. L'occasion (angl. affordance) devient donc un avantage pour de bons apprenants. Ils utilisent la stratégie métacognitive et stratégie social pour réaliser l’interrelation de compétence langagière: l'écoute, l'orthographe et les caractéristiques non verbales.

b. La compréhension orale (l'écoute) et la compréhension écrite (lecture) La compréhension orale d'un texte parlé est considérée par les bons apprenants comme une partie de l’activité communicationnelle. Ils ne se soucient pas véritablement des erreurs ou des sons qu’ils ne peuvent pas comprendre. Ils s’engagent à une activité qui est extralinguistique. Ils utilisent une stratégie compensatoire en percevant des indices non linguistiques tels que l’environnement et le contexte social ou les indices culturelles. En même temps, ils se réfèrent à des informations contextuelles afin de construire des hypothèses sur le sens du document auditif ou écrit. Les apprenants utilisent également des connaissances schématiques pour saisir le sens, et cela comprend la connaissance sur la règle ou l’ordre linguistique dont le discours est organisé, ainsi que la façon dont la langue

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est utilisée dans une société donnée, et la connaissance factuelle du sujet communiqué.

Les bons apprenants utilisent une stratégie métacognitive (planifier l’exécution d’une tâche langagière) plutôt que la stratégie socio-affective parce qu’ils pensent souvent que toutes leurs difficultés en CO sont à cause de leur faible connaissance de la langue cible. Les bons apprenants en langues prennent en compte de l'importance des possibilités offertes par l’activité orale lors de l'acquisition de la langue. Dès lors, ils utilisent des occasions pour regarder la télévision et des films, pour écouter des locuteurs natifs et pour s’exprimer dans l'environnement, ou pour s’exercer la compréhension de la langue cible.

Les bons apprenants sont conscients de faire des efforts pour réorienter l'attention quand ils se concentrent vers l'intonation et vers les pauses. Ils peuvent écouter les plus grands morceaux de la langue tels que des phrases et des discours. Ils ont également été en mesure d'employer une variété de stratégies pour résoudre des problèmes de décodage et en utilisant des connaissances contextuelles et schématique ainsi que les connaissances linguistiques pour interpréter le sens.

c. La production écrite et la grammaire

Exprimer les idées d’une façon écrite dans une langue cible semble donc trop difficile pour ceux dont leur langue maternelle n’a rien à voir avec la langue cible. Pour la plupart d’apprenants la stratégie convenable pour

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acquérir le savoir écrire est de travailler sur la grammaire. C’est pour cette raison que beaucoup d’apprenants emploient une stratégie métacognitive en préparant leur écriture d’une telle manière et une stratégie cognitive en retenant les formes des phrases plutôt que la stratégie socio-affective qui met l’accent sur le contenue de la communication. Lors qu’ils essaient de mettre en place leur connaissance sur le lieu public comme Facebook, ils pensent tout de suite à des fautes qu’ils pourront commettre. Dans ce cas-là, le but communicatif de la production écrite est troublé par une incertitude grammaticale.

L’anxiété reste toujours un problème dans l’acquisition du savoir-écrire, même chez les bons apprenants. Cette anxiété est au fait situationnelle lors que l’exécution se récompense de façon potentielle à un jugement masqué sous forme de correction de la part de leur enseignant. Cependant, pour la nécessité de la communication, les bons apprenants ignorent les fautes ou les erreurs commises. Cette stratégie est utilisée par une nécessité de faire une communication avec quelqu’un qui ne jugera pas leur niveau du français. Dans ce cas-là, les bons apprenants exercent une stratégie socio-affective dont le but primordial est la suppression de l’angoisse dans la communication.

C’est vrai que planifier un dialogue ou une histoire donnera aux apprenants le temps de réfléchir et donc d'améliorer la confiance et la fluidité. Néanmoins, les apprenants se servent normalement de leurs connaissances pour accomplir simplement la tâche d’apprentissage sans

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besoin communicatif. Quant à la tchatche sur internet avec des inconnues, cela leur permettra de s’exprimer plus librement et plus couramment. Cette stratégie, développée intentionnellement par les bons apprenants, poussée par l’enthousiasme d’apprendre plus loin ce qui leur semble évidente. Il y a des moments où les bons apprenants dont le niveau du français ne supporte pas la compréhension, ignorent ce défaut et finit par le malentendu. Cependant, ce contrecoup leur semble plus acceptable qu’un jugement moral. À une extrémité du continuum théorique, l'écriture est considérée comme une extension de la grammaire et se concentre donc sur la précision. À l'autre extrémité, la communication du sens est primordiale, la précision d'un problème est secondaire.

Les apprenants prennent tout à fait en compte que la lecture les facilite à écrire plus efficacement. Chaque fois qu'ils sont demandés d’accomplir une tâche d'écrire le premier pas serait mis à la bibliothèque ou sur l’internet pour la préparation. Pour l'une des répondants, se référer à l'internet était indispensable car elle possede certains sites Web et publications à consulter, et ce serait le cas où sa préparation à écrire commence. Tandis que ceux qui aime lire, la lecture ne sert pas seulement à les aider à produire des idées avant de commencer à écrire, mais aussi lors qu’ils se trouvaient embrouillant à mi-tâche, ils reviennent encore à la lecture, pas seulement une fois, mais autant de fois que nécessaire.

Un nombre de vocabulaire approprié est un outil essentiel pour ceux qui veulent s'exprimer dans une langue nouvelle, et l'une des

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répondants est particulièrement consciente de la façon dont la lecture l'a aidée à construire les bases nécessaires pour exprimer ses idées par écrit. Elle se sert d’un outil pour retenir des mots et la façon elle peut s’en servir. C’est parce qu'elle ne voulait pas laisser au hasard. Lors de la lecture, elle prend des notes de nouveaux mots dans un cahier ou une carte. Ensuite, elle fait une définition ou une signification et des exemples d’usage de ces mots qui seront approprié à ses besoins. C’est ainsi qu’elle retient comment un mot est utilisé.

Lors de l'écriture elle expérimente l'utilisation du vocabulaire nouveau, en utilisant le contexte dans lequel elle avait vu comment elle s’en sert comme un guide. En plus, en utilisant le vocabulaire qu'elle a trouvé lors de la lecture, elle peut éviter la répétition du même mot courant sans qu’elle le consulte dans le thésaurus, même si elle n'était pas sûre si l’usage est correct ou incorrect. Cette mélange-stratégie entre cognitive et métacognitive est utilisée pour combler la lacune entre le manque de vocabulaire et le besoin communicatif.

Les bons apprenants sont prêts à négocier les difficultés inhérentes à l'utilisation de zone d'incertitude. Au fait, ces apprenants vont détourner celle-ci vers leur avantage, par exemple en l’utilisant dans le cadre du sujet donné sans qu’ils sachent si c’est correct ou incorrect. Grâce à leur lecture, ils peuvent enfin identifier l’usage de ce vocabulaire indispensable pour exprimer efficacement les idées. Cette apprentissage basé sur les essaies et les erreurs sont normalement trouvé chez les apprenants de langue

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étrangère. Une telle méthode d’essaie diminue graduellement l'incertitude chez les apprenants, cette stratégie peut être développé en même temps que l’on donne l’occasion pour compenser une tâche lors que l’apprenant n'est pas prêt à faire face au sujet donné.

Avant de commencer à écrire, les bons apprenants planifient, en préparant certains mots, des phrases qu’ils vont utiliser dans le contexte donnés. Une fois, ils rédigent leurs idées, ils révisent leur écriture, en vérifiant que les idées sont pertinentes pour soutenir les idées principales, et que le sens est clair. Une fois qu’ils vérifient la forme, on peut les faire consulter le vocabulaire dans un dictionnaire monolingue illustré comme le petit Larousse. Ainsi, la stratégie cognitive et compensatoire est servie d’une façon délicate.

Attention à la forme est identifiée par Rubin (1975) et par Griffiths (2003a, 2003b) comme typiques des bons apprenants. L’une des répondants, affirme qu'elle ne laisse pas interférer avec sa forme tentative de rédiger, une fois qu'elle finit son écriture elle vérifie la grammaire. Ainsi, les bons apprenants prêtent attention à la grammaire bien qu'ils ne permettent pas à celle-ci entraver leur circulation de la pensée et d’exprimer.

C’est le bon apprenant qui utilise le langage réfléchie en dehors de la classe qui est le plus susceptible d'en bénéficier. Par exemple, en lisant un journal ou en écrivant des lettres, il ya la possibilité d'acquérir une nouvelle perspective sur ce qui est appris et obtenu dans la pratique utile et de

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renforcement. Ainsi, tout comme Rubin (1975) dit, c'est le bon apprenant qui crée des occasions d'apprendre et de développer des compétences plutôt que d'attendre passivement les possibilité d'arriver.

B. Implication dans la classe du français langue étrangère (FLE)

La prononciation est un aspect important de l'apprentissage des langues. C’est un fait où les apprenants prennent conscient s’ils sont les bons apprenants ou les apprenants faibles. Comme dans d'autres domaines de l'apprentissage des langues, les apprenants doivent aborder la tâche d'une manière appropriée. Cela implique une motivation d'apprendre, une disponibilité à tenter de de nouveaux sons "exotique", même au risque d'échec embarrassant, en exploitant les possibilités d'exposition à la langue cible, et en se rendant compte que la prononciation n'est pas une compétence distinctes mais une compétence qui se rapporte à tous les autres aspects du langage d'apprentissage. Par ces moyens, les apprenants vont s'efforcer d'atteindre leurs objectifs différents dans la prononciation et l'apprentissage des langues, et d'atteindre leur niveau désiré de l'intelligibilité. La prononciation acceptable facilite le locuteur à communiquer en leur propre parole. C’est ce que Rubin (1975) inclut parmi les caractéristiques de bons apprenants en langues. Il est conseillé de créer une ambiance dans la classe du français que la prononciation fait partie intégrale d’un apprentissage de langue sans détourner au profit de l’aspect phonétique dont les apprenants tendent à faire des erreurs compte tenu du système phonatoire de leur langue maternelle

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qui est loin d’être cohérent avec celui de la langue cible. L’apprentissage de la prononciation du français n’est plus désormais isolé des autres compétences langagières surtout la production et la compréhension orale qui correspondent véritablement à la réussite de la prononciation. Dans l’autre coté, l’enseignant fournira autant que possible les occasions (affordances) aux apprenants de mettre en place leurs matières acquises quoi que ce soit leur niveau. Cette occasion à son tour doit être un des facteurs qui déterminent la réussite d’un apprentissage du français. Nous ne pouvons pas juger une “pauvre” prononciation du point de vue phonétique. L’intelligibilité mutuelle est fondamentale dans l’enseignement / l’apprentissage du français langue étrangère compte tenu la modalité des apprenants indonésiens qui sont la plupart ne connaissent le français qu’à partir qu’ils entrent à l’université.

De surcroit, l'apprentissage par cœur ou «mémoriser» qui est une stratégie cognitive la plus couramment utilisée chez les apprenants ne doit pas favoriser un enseignement du type magistrat, qui ne favorise une interaction, parce que cela ne convient pas dans la classe de langue. Tous le monde dans la classe du FLE doit consacrer considérablement beaucoup autant de temps à lire et qu’à écouter des documents afin de permettre aux étudiants de sensibiliser les sons, l’écriture ou la forme de langue. Cette activité doit être poursuivie par des exercices de la mise en place des savoir faire langagière qui exploitent les connaissances lexicales ou grammaticales. L’engagement d’apprenant en occasions où le français comme une langue cible est utilisé va éliminer graduellement petit à petit le travail cognitif et emmène les étudiants

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à développer la stratégie socio-affective dans l’apprentissage de langue. La stratégie cognitive comme la mnémonique est convenue aux tâches qui correspondent aux expressions ou aux formulations figées (formulaïc). Cette activité est variée d’une personne à l’autre, c’est ainsi l’enseignant peut créer une tâche individuelle pour faire travailler les stratégies cognitive des apprenants.

Cohen et Dörnyei (2002) nous rappellent que les étudiants apprennent une langue de manière différente, ce qui fonctionne bien pour un apprenant ne fonctionne pas toujours pour l'autre. Puisque les styles d'apprentissage semblent une des stratégies d’apprenants qui est relativement stable, les enseignants ne doivent pas donc s’obliger de faire tant de modification sur cet aspect d’apprenant. Ils sont recommandés, toutefois, d’adapter les tâches en classe à ces aspect afin d’optimiser la faculté potentiel d’individu / des apprenants avec des stratégies utilisées.

Il est possible que le style d'apprentissage puisse varier selon les individus, mais aussi il peut y avoir des variations de stratégie selon le sexe, l'âge ou la nationalité. Cela peut signifier, par exemple, que les classes avec une majorité des garçons peuvent avoir une stratégie différente d'une classe dominée par des filles, et celles-là peuvent nécessiter différents types d'activités qui répondent à leurs besoins. La clé pour les enseignants dans la planification de l'enseignement est la conscience auprès des multiples manières d’apprentissage. Pour identifier les variétés de styles ou des stratégies d’apprentissage, les enseignants peuvent mettre en place des outils

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d’évaluation. Les profils de style d’apprenants suggérés par ces outils peuvent être utilisés comme une base pour la préparation de l’enseignement. A propos des matériaux, elles doivent être sélectionnés parmi une variété de livres, des revues, des sites d’internet, des magazines et des journaux, des bandes-vidéos, des documents, et ainsi de suite, puisque les apprenants ont des intérêts différents, et répondra plus ou moins favorable à différents stimulus. Les enseignants devraient aussi se rappeler que l'une des contributions les plus importantes du concept de styles d'apprentissage à l'enseignement de la langue est la compréhension qu'il n'y a pas de "meilleure" méthode pour chaque élève. Bien que les objectifs essentiels des programmes de langue puissent être semblables pour tous les étudiants, les méthodes employées doivent être variées pour convenir aux besoins individuels de tous les étudiants. Les activités routines de la classe devraient être modifiées de sorte que tous les élèves sont capables d'utiliser leurs styles préférés.

Dans l'intérêt d'accueillir une diversité de styles d'apprentissage, il est important de connaitre une variété de composantes de l'évaluation et les options intégrées dans un cours de langue. L'outil d'évaluation peut prendre plusieurs formes, y compris les recherches régulières, les projets individuels ou collectifs, les quiz en ligne ou en classe, les exposés oraux, les essais (rédactions), et les dissertations. Les formats des outils doivent être appropriés et peuvent inclure de remplir les blancs, questions à choix multiples (QCM), l'identification des termes, une variété de questions courtes et essai à choisir. En outre, l'enseignant doit fournir une variété de

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conseils et les consignes appropriées, telles que diagrammes, tableaux, ou une description verbale, pour convenir à une variété de styles. L'interaction du style d'apprentissage et du style d'enseignants devrait également être efficace. Par la compréhension des styles d'apprentissage des apprenants, et en faisant souple leur propres styles d'enseignement, les enseignants peuvent créer une classe plus sensibles dans leur écoute, leur préparation, leur présentation et leur interaction. Bien que les professeurs ne puissent pas devenir tout pour tous les étudiants, ils seront plus efficaces s’ils peuvent fournir plus de variété et de choix pour réunir les différences styles de leurs étudiants.

C. Recommandation pour les prochaines recherches

Cette recherche préconise l’identification et la description de stratégies d’apprentissage. Nous pouvons la considérer comme une étude préliminaire avant d’aller plus loin aux autres recherches qui implique les autres facteurs et les autres domaines. Il est recommandé de poursuivre cette recherche en mettant l’accent sur les aspects critiques des choix et d’utilisation des stratégies, par exemple en suggérant une problématique en rapport avec les raisons essentielles et des arrières plans des apprenants.

Deux phases de recherche sont suggérées respectivement. La première recherche portera sur (1) le dévoilement des raisons socio-psychologique des apprenants dans l’apprentissage de langue; (2) le regard

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sur des aspects socio-culturels qui caractérisent des apprenants indonésiens dans leur choix des stratégies d’apprentissage; (3) la réflexion sur des facteurs institutionnels tels que le lieu, l’enseignant, le curriculum, les matières etc. qui pourraient contribuer aux choix des stratégies d’apprentissage de langue. La deuxième recherche portera sur: (4) la corrélation entre tous les facteurs et sa contribution au choix des stratégies et le résultat sur l’apprentissage de la langue.

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