IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK DALAM UPAYA MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DASAR PECAHAN DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SEKOLAH DASAR.

HALAMAN PENGESAHAN ... ii

HALAMAN PERNYATAAN ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

ABSTRAK ... vii

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR LAMPIRAN ... x

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR DIAGRAM ... xi

DAFTAR TABEL ... xii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 10

C. Tujuan Penelitian ... 10

D. Manfaat Penelitian ... 11

E. Definisi Operasional... 12

F. Hipotesis Penelitian ... 13

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 14

A. Pembelajaran Matematika Realistik ... 14

B. Pemahaman Konsep Matematika ... 18

C. Keterampilan Berpikir Kritis ... 22

D. Konsep Pecahan ... 29

E. Konsep Pecahan dengan Penyampaian Secara Realistik ... 33

F. Pembelajaran Konvensional ... 37

G. Pembelajaran Bermakna... 38

H. Sikap Siswa terhadap Matematika ... 40

I. Pembelajaran yang Efektif dalam Mengajar Pokok Bahasan Pecahan ... 42

J. Penelitian yang relevan ... 44

C. Waktu dan Materi Pembelajaran ... 51

D. Instrumen Penelitian... 52

E. Tehnik Pengumpulan Data ... 64

F. Tehnik Pengolahan Data ... 64

G. Tehnik Analisis Data ... 66

H. Prosedur Penelitian... 66

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 70

A. Hasil Penelitian ... 70

1. Pemahaman Konsep ... 71

2. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa... 76

3. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Berdasarkan Pembelajaran (RME dan PMK) dan Tingkat Kemampuan Siswa (Tinggi, Sedang, Rendah) ... 80

4. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Berdasarkan Pembelajaran (RME dan PMK) dan Tingkat Kemampuan Siswa (Tinggi, Sedang, Rendah) ... 87

5. Skala Sikap ... 93

6. Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran Matematika Realistik ... 99

B. Pembahasan... 100

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 113

DAFTAR PUSTAKA ... 116

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang

Sekolah dasar merupakan salah satu lembaga pendidikan formal yang pertama yang ditempuh peserta didik. Pada jenjang inilah siswa diberikan dasar-dasar pengembangan pendidikan selanjutnya. Oleh karena itu, hendaknya pada tahap ini guru benar-benar memperhatikan dan memilih cara penyampaian yang tepat dalam menyampaikan suatu materi, sehingga siswa memperoleh pembelajaran yang bermakna, siswa benar-benar mengerti dengan apa yang dipelajari dan mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. Seperti yang diungkapkan oleh Mitzel ( dalam Listiana, 2008), bila siswa dalam belajarnya bermakna atau terjadi kaitan antara informasi baru dengan jaringan representasi maka siswa akan mendapatkan suatu pengertian.

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diajarkan di sekolah baik itu di jenjang pendidikan dasar atau menengah. Adapun tujuan pembelajaran matematika di sekolah dasar dan pendidikan menengah (dalam Puskur, 2002) adalah untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efisien dan efektif. Selain itu juga, siswa diharapkan dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan

yang penekanannya pada penataan nalar dan pembentukan sikap siswa serta keterampilan dalam penerapan matematika.

Salah satu karakteristik matematika adalah mempunyai objek yang bersifat abstrak. Karkteristik inilah yang menyebabkan banyak siswa mengalami kesulitan dalam matematika, pernyataan tersebut seperti yang diungkapkan oleh Hudojo (1990) hal ini karena ilmu matematika banyak sekali hubungannya dengan benda-benda dan konsep-konsep abstrak yang harus dianalisa. Selain itu juga, dalam mempelajari matematika membutuhkan penalaran, pengertian, pemahaman dan aplikasi yang tinggi, jika siswa mempelajari matematika dengan cara menghafal saja tidak akan memberikan hasil yang memuaskan.

Oleh karena itu, keterampilan matematika berkaitan dengan karakteristik matematika yang dapat digolongkan dalam berpikir tingkat rendah dan berpikir tingkat tinggi. Menurut Sumarmo (2002), keterampilan matematika diharapkan mampu memenuhi kebutuhan pesrta didik, baik itu kebutuhan masa sekarang dan masa yang akan datang. Kebutuhan peserta didik masa sekarang diharapkan siswa memahami konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu pengetahuan lainnya ketika siswa masih duduk dibangku sekolah, sedangkan kebutuhan peserta didik masa datang diharapkan mampu memberikan penalaran yang sangat diperlukan siswa di masyarakat sehingga mampu bersaing dengan bangsa lain.

Menghadapi kemajuan zaman yang begitu cepat, pengetahuan saja tidak cukup. Akan tetapi membutuhkan kemampuan mengkaji dan berpikir (bernalar)

secara logis, kritis dan sistematis. Menurut Handayanti (2002) keterampilan berpikir merupakan modal utama bagi manusia untuk memahami banyak hal diantaranya memahami konsep-konsep disiplin ilmu, baik masa sekarang maupun pada masa yang akan datang.

Ramli (2000) juga menyatakan bahwa berpikir kritis sebagai suatu proses ternyata dapat mempersiapkan pembelajar untuk berpikir pada berbagai disiplin ilmu, dalam rangka menuju pemenuhan kebutuhan intelektual diri dan mengembangkannya sebagai individu yang berpotensi.

Matematika sebagai salah satu pengetahuan dasar menjadi pendukung bagi kemajuan dalam berbagai bidang, maka matematika diajarkan sejak dari Sekolah Dasar sampai ke Perguruan Tinggi. Sehubungan dengan itu pemerintah terus berusaha untuk meningkatkan mutu pembelajaran matematika. Hal ini disebabkan mutu pembelajaran matematika mempunyai peran yang sangat dominan bagi kemajuan bangsa. Sebagaimana diungkapkan oleh Simanjuntak (1993: 65), "Jatuh bangunnya suatu Negara, dewasa ini sangat bergantung kepada kemajuan di bidang matematika".

Walaupun demikian, prestasi matematika siswa belum memuaskan baik di tingkat nasional maupun internasional. Menurut laporan Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) tahun 1999 (Asmin, 2003), rata-rata skor matematika siswa Indonesia jauh dibawah rata-rata skor matematika siswa internasional dari 38 negara, Indonesia berada pada rangking 34. Hal ini

menunjukkan bahwa betapa lemahnya kemampuan penguasaan matematika oleh siswa di negara kita.

Rendahnya prestasi matematika siswa disebabkan oleh beberapa faktor diantaranya siswa mengalami masalah dalam belajar matematika. Yang mana siswa dalam belajar matematika belum bermakna, sehingga mengakibatkan siswa sangat lemah dalam memahami konsep. Selain itu juga, tidak sedikit siswa beranggapan bahwa matematika itu sukar dipelajari, hal ini senada dengan yang diungkapkan oleh Wahyudin (1997) bahwa hingga saat ini matematika merupakan mata pelajaran yang dianggap sukar bagi sebagian besar siswa dibandingkan dengan mata pelajaran yang lain. Sehingga pada kenyataannya ada peserta didik yang tidak mampu menyelesaikan soal atau masalah matematika. Menurut Soedjadi (Asmin, 2003) bahwa kelemahan bermatematika siswa di jenjang SD yang sering diungkapkan oleh beberapa pihak, antara lain: (a) tidak dapat dengan cepat mengerjakan perkalian, dan pembagian; (b) mengerjakan pecahan; (c) memahami geografi; (d) menyelesaikan soal cerita.

Hasil belajar yang diperoleh siswa sesuai dengan aktivitas pembelajaran di kelas yang selama ini dilakukan oleh kebanyakan guru-guru, aktivitas yang berlangsung yaitu penyampaian informasi dengan lebih mengaktifkan guru sementara siswa pasif dengan mendengar, menyalin, dan sesekali menjawab pertanyaan guru jika guru bertanya, guru memberikan contoh soal dan dilanjutkan dengan latihan yang soalnya bersifat rutin kurang melatih daya nalar, kemudian guru memberikan penilaian. Aktivitas pembelajaran tersebut mengakibatkan terjadinya proses

penghafalan konsep atau prosedur, pemahaman konsep matematika rendah, tidak dapat mengunakan konsep jika diberikan permasalahan yang kompleks, siswa seperti robot yang harus mengikuti aturan atau prosedur yang berlaku, sehingga mengakibatkan pembelajaran bermakna yang diharapkan tidak terjadi.

Situasi diatas sesuai dengan hasil pengamatan di lapangan (Kurniati, 2001) menunjukkan pada umumnya siswa tidak terlibat aktif dalam PBM, sebagian besar waktu pada saat berlangsungnya PBM diisi oleh guru yang berkomunikasi dengan siswa yang pasif. Kondisi seperti ini dapat mengakibatkan kondisi belajar menjadi kurang interaktif, bila kondisi ini terus berlangsung akan terjadi sifat pasif dan apatis pada siswa yang akhirnya mengakibatkan terhambatnya kemampuan berpikir kritis siswa terhadap berbagai informasi yang datang padanya sehingga siswa kurang mampu memahami konsep yang ada pada informasi tersebut.

Salah satu cara yang dapat diterapkan untuk mengacu kepada pencapaian kemajuan pengajaran matematika, yaitu dengan menciptakan suasana belajar mengajar yang dapat mempertinggi aktivitas siswa seperti menyesuaikan pendekatan dan metode mengajar dengan materi yang disajikan. Seperti yang diungkapkan Simanjuntak (1993: 69)

“Hendaknya sejak dini konsep matematika itu dapat diajarkan oleh guru dengan metode penyampaian yang tepat, sehingga siswa diharapkan dapat menguasai dengan baik suatu materi matematika yang selanjutnya dapat menjadi dasar untuk materi selanjutnya yang lebih sukar”.

Siswa akan bergairah untuk belajar apabila seorang guru benar-benar mampu menciptakan suasana atau situasi belajar mengajar bersemangat. Sebagaimana siswa

dalam mempelajari pokok bahasan pecahan yang merupakan salah satu konsep dasar yang harus dikuasai siswa pada jenjang pendidikan dasar, yang sering menimbul kesulitan-kesulitan pemahamannya bagi siswa. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Suhendra dkk (dalam Heryanto, 2005), salah satu topik esensial dalam matematika pada jenjang pendidikan dasar yang sering kali muncul sebagai permasalahan adalah pokok bahasan pecahan. Padahal kaidah pecahan teramat sering digunakan ketika siswa memecahkan masalah-masalah keseharian mereka, ketidak mudahan mempelajari pecahan diperburuk oleh kenyataan dilapangan bahwa masih banyak guru yang kurang memiliki wawasan yang cukup, baik penguasaan materi pokok bahasan itu sendiri maupun metode dan pendekatan pembelajaran. Masih banyak guru yang mengajarkan topik pecahan hanya dengan metode ceramah tanpa peragaan yang tepat.

Menurut Haji, (2005) membangun pemahaman pecahan bagi siswa SD tidak mudah dilakukan. Konsep ini menyangkut operasi pembagian yang tidak begitu mudah dipahami oleh siswa yang masih berada pada tahap berpikir konkret. Kesulitan tersebut juga berhubungan dengan pemahaman konsep dasar operasi hitung pada pecahan, yang merupakan salah satu konsep dasar dalam mempelajari matematika, artinya jika konsep pecahan tidak dikuasai dengan baik, maka akan mengakibatkan sejumlah besar konsep matematika yang lain tidak dikuasi dengan baik pula. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan Hudojo (1990: 4):

"Mempelajari konsep B yang mendasarkan pada konsep A, seseorang lebih dulu memahami konsep A. Tanpa memahami konsep A, tidak mungkin orang itu memahami konsep B. Ini berarti, mempelajari matematika haruslah

bertahap dan berurutan serta mendasarkan kepada pengalaman belajar yang lalu.”

Membangun pemahaman pada setiap belajar matematika akan memperluas pengetahuan matematika yang dimiliki siswa. semakin luas pengetahuan tentang ide atau gagasan matematika yang dimiliki semakin bermanfaat dalam menyelesaikan suatu masalah yang dihadapi. Oleh karena itu, kondisi pembelajaran yang siswanya pasif jelas tidak menghasilkan hasil belajar yang baik. Adapun usaha yang dapat dilakukan guru adalah mempertinggi aktivitas siswa, sehingga siswa belajar secara aktif. Hal ini sejalan dengan pendapat Sumarmo (2000), agar pembelajaran dapat memaksimalkan proses dan hasil belajar matematika, guru perlu mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta mengajukan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan.

Salah satu cara agar dapat mempertinggi aktivitas siswa dalam belajar dan memahami konsep matematika serta terampil dalam berpikir kritis yaitu dengan menerapkan pembelajaran matematika realistik. Yaitu pembelajaran yang menggunakan situasi dunia nyata atau konteks sebagai titik tolak dalam belajar matematika, dimana siswa melakukan aktivitas mengorganisasikan masalah dan mengidentifikasikan aspek masalah tersebut. Dengan kata lain, pembelajaran matematika yang menyampaikan materi kepada siswa dengan cara memberi pengalaman matematika yang berhubungan dengan kehidupan mereka sehari-hari sehingga mereka dapat merasakan dengan nyata apa yang mereka pelajari. Karena

menurut Van de Henvel-Panhuizen (dalam Zainurie, 2007), bila anak belajar matematika terpisah dari pengalamana mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasikan matematika.

Karena pada dasarnya secara individual manusia itu berbeda-beda, demikian pula dalam memahami konsep abstrak akan dicapai melalui tingkat-tingkat belajar yang berbeda-beda. Namun suatu keyakinan bahwa anak belajar melalui dunia nyata dan dengan memanipulasikan benda-benda nyata sebagai perantaranya. Bahkan tidak sedikit pula orang dewasa yang umumnya sudah memahami konsep abstrak, tetapi pada situasi-situasi tertentu masih memerlukan benda-benda perantara (Karso dalam Ruseffendi. dkk., 1992).

Dari beberapa hasil penelitian menunjukkan suatu hasil yang cukup mengembirakan, misalnya hasil studi Hastuti (2004) yang menyebutkan bahwa secara umum dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan realistik dapat melatih dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa SLTP. selain itu juga diungkapkan bahwa sebagian besar siswa yang menjadi subjek penelitian memberikan respon positif terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan realistik.

Listiana dan Saripah (2008) melakukan penelitian tentang implementasi pembelajaran matematika realistik di TK sebagai upaya meningkatkan pemahaman konsep matematika sejak dini. Hasilnya menunjukkan bahwa dengan implementasi matematika realistik dalam suatu kegiatan, ternyata secara tidak langsung dapat mengenal sekaligus beberapa konsep lain pada anak, misalnya tentang jumlah,

bentuk, ukuran, dan perbandingan. Berdasarkan hasil analisis tindakan, eksplorasi reaksi siswa dan guru, ditunjang dengan hasil wawancara mengenai manfaat yang dirasakan, implementasi matematika realistik dipandang mampu meningkatkan pemahaman siswa terhadap berbagai konsep matematika. Demikian juga dengan Fauzan (2002) dengan mengembangkan dan menerapkan model yang sama dalam pembelajaran goemetri (luas dan keliling bangun) di kelas IV SD di kota Padang dan Surabaya.

Dari penelitian-penelitian tersebut diperoleh kesimpulan bahwa model pembelajaran dengan PMR dapat diterapkan di dalam kelas dan dapat memperbaiki hasil belajar, sikap dan minat siswa. Namun demikian, generalisasi dari penelitian-penelitian tersebut masih dipertanyakan, artinya keberlakuan hasil penelitian-penelitian tersebut hanya berlaku pada subjek penelitian yang sesuai dengan ciri atau sifat dan karakteristiknya.

Berdasarkan beberapa penelitian di atas, diperkirakan pembelajaran matematika realistik dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa, serta dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan meningkatkan kemampuan matematika siswa, serta lebih banyak melibatkan siswa dalam proses belajar. Oleh karena itu, penelitian yang berjudul Implementasi Pembelajaran Matematika Realistik dalam Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Dasar Pecahan dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar (Studi Eksperimen terhadap Siswa Kelas IV SD Dinas Pendidikan Cabang Tiga Kabupaten Pidie Nanggroe Aceh Darussalam diharapkan dapat menjawab permasalahan.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang, maka rumusan dan batasan masalah pada penelitian ini secara umum adalah sebagai berikut: Apakah pembelajaran matematika dengan pembelajaran matematika realistik dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematik siswa kelas IV Sekolah Dasar?

Rumusan masalah di atas dapat dijabarkan ke dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematik antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?

3. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pembelajaran matematika realistik?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah, maka tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Menelaah perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.

2. Menelaah perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.

3. Mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pembelajaran matematika realistik.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian ini antara lain sebagai berikut:

1. Bagi guru, menambah pengetahuan tentang alternatif pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika dan berpikir kritis siswa.

2. Bagi siswa, dapat berpotensi untuk berpikir kritis, kreatif dan membantu siswa mengembangkan kemampuan pemahaman konsep matematika.

3. Sumbangan pemikiran dalam upaya perbaikkan mutu pendidikan belajar mengajar matematika khususnya dalam usaha meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika dan berpikir kritis.

4. Sumbangan pemikiran bagi pengembangan penelitian pengajaran matematika lebih lanjut.

5. Memberikan gambaran tingkat kemampuan pemahaman matematik dan berpikir kritis siswa.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah yang terdapat pada rumusan masalah dalam penelitian ini, perlu dikemukakan definisi operasional sebagai berikut:

1. Implementasi pembelajaran matematika realistik. Menurut kamus lengkap bahasa Indonesia (Kamisa, 1997) implementasi adalah penerapan, pelaksanaan. Sedangkan Pembelajaran matematika realistik adalah salah satu pembelajaran matematika yang berorientasi pada matematisasi pengalaman sehari-hari dan menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

2. Pemahaman konsep matematik adalah kemampuan siswa untuk dapat memberikan jawaban disertai alasan dari jawaban pada setiap butir soal yang dikerjakannya. Kemampuan pemahaman yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan merumuskan cara mengerjakan atau menyelesaiakan suatu butir soal secara algoritmik, penerapan suatu perhitungan sederhana, penggunaan simbol untuk mempresentasikan konsep, dan mengubah suatu bentuk ke bentuk lain.

3. Keterampilan berpikir kritis adalah kemampuan siswa untuk berpikir kompleks menggunakan proses-proses berpikir mendasar berupa penalaran yang logis sehingga dapat memahami, menganalisis dan mengevaluasi serta dapat

menginterpretasikan suatu argumen sesuai dengan penalarannya, sehingga dapat menentukan apa yang harus diyakini dan dilakukan (Suryati, 2000).

4. Pecahan, menurut Suparmin (1994) adalah setiap bentuk yang ditulis sebagai pembagi, bilangan yang dibagi disebut pembilang dan yang membagi disebut penyebut. Bentuk umumnya:

b a

dimana a dan b ∈ bilangan bulat dengan b ≠ 0. 5. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang biasa digunakan guru

yang didominasi oleh metode ceramah dan tanya jawab, dimana guru cendrung lebih aktif sebagai sumber informasi bagi siswa dan siswa cenderung pasif dalam menerima pelajaran. Guru lebih banyak berperan dalam hal menerangkan materi pelajaran, memberi contoh-contoh, serta menjawab semua permasalahan yang diajukan siswa.

F. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang diuraikan di atas, maka hipotesis penelitiannya adalah:

1. Terdapat perbedaan yang signifikan pada peningkatan kemampuan pemahaman matematik antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.

2. Terdapat perbedaan yang signifikan pada peningkatan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang belajar menggunakan pembelajaran matematika realistik dengan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode eksperimen dengan pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Pada penelitian ini ada dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen melakukan pembelajaran matematika melalui pembelajaran matematika realistik dan kelompok kontrol melakukan pembelajaran konvensional. Kedua kelompok diberikan pretes dan postes, dengan menggunakan instrumen tes yang sama. Menurut Sudjana (2004) menyatakan bahwa penelitian eksperimen adalah suatu penelitian yang berusaha mencari pengaruh variabel tertentu terhadap variabel lain dalam kondisi yang terkontrol secara ketat. Pada penelitian ini terdapat dua variabel yaitu variabel bebas dan variabel tidak bebas. Variabel bebas yaitu implementasi pembelajaran matematika realistik, sedangkan variabel tidak bebasnya yaitu kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan dan berpikir kritis siswa sekolah dasar.

Pendekatan kualitatif digunakan untuk memperoleh gambaran tentang sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pembelajaran matematika realistik. Sedangkan pendekatan kuantitatif digunakan untuk memperoleh gambaran tentang kemampuan pemahaman konsep dasar dan berpikir kritis siswa. Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah disain ”Pretest-Postest Control Group Desingn”. Menurut Moehnilabib, dkk (1997), metode rancangan penelitian ini menggunakan pola sebagai berikut:

Tabel 3.1

Rancangan Pra-Tes dan Pasca-Tes dengan Pemilihan Kelompok yang Diacak.

Subjek Pra Tes Perlakuan Pasca Tes

R O x O

R O - O

Keterangan : R = Random (acak) X = Perlakuan

O = Observasi (pengukuran).

Berdasarkan pola rancangan penelitian di atas, maka untuk rancangan penelitian ini dapat dibuat pola sebagai berikut:

Tabel 3.2 Rancangan Penelitian:

Kelas Pre Test Perlakuan Post-Test

Eksperimen T1 PMR (X1) T2

Kontrol T1 Konvensional (X2) T2

Keterangan :

T1 = Pre-Test untutk kelas eksperimen dan kontrol

T2 = Post-Test untutk kelas eksperimen dan kontrol

X1 = Perlakuan dengan menggunakan pembelajaran matematika realistik

X2= Perlakuan dengan menggunakan pembelajaran konvensional

Langkah-langkah yang akan ditempuh dalam penelitian ini adalah:

1) Secara acak dipilih dua kelas sampel dari subjek sampel yang tersedia, sampel yang terpilih masing-masing sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

2) Memberi pelatihan kepada guru tentang pembelajaran matematika realistik, dan membuat kesepakatan bahwa pembelajaran dilaksanakan

oleh guru yang bersangkutan, peneliti bertugas sebagai observer dan partner guru, dan pembelajaran dilaksanakan sesuai dengan jadwal yang telah direncanakan.

3) Setiap kelompok diberikan pretest kemudian menentukan nilai rata-rata dan standar deviasi dari tiap-tiap kelompok untuk mengetahui kesamaan tingkat penguasaan kedua kelompok terhadap konsep pemahaman matematik dan berpikir kritis siswa.

4) Memberi perlakuan kepada tiap-tiap kelompok, kelompok eksperimen perlakuan yang diberikan yaitu pembelajaran dengan pembelajaran matematika realistik, sedangkan kelompok kontrol diberikan perlakuan dengan pembelajaran konvensional.

B. Subjek Penelitian

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas IV SD level menengah di Dinas Pendidikan Cabang Tiga Mutiara Kabupaten Pidie Propinsi Nanggroe Aceh Darussalam. Pemilihan tempat dalam penelitian ini dilakukan secara purposif, yaitu memilih salah satu sekolah dasar yang dikatagorikan menengah ditinjau dari kriteria rangking sekolah berdasarkan UASBN tahun Pelajaran 2007/2008 Dinas Pendidikan Cabang Tiga Mutiara. Dari pemilihan secara acak tersebut maka terpilih siswa kelas IV SDN 1 Beureunuen dan SDN 3 Beureunuen, kemudian dipilih secara acak sebagai kelompok eksperimen yaitu SDN 3 Beureunuen dengan jumlah siswa 40 orang dan kelompok kontrolnya siswa kelas IV SDN 1 Beureunuen dengan 40 siswa.

Alasan dipilihnya sekolah dengan level menengah dikarenakan pada level ini kamampuan akademik siswanya heterogen, mulai dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi terwakili. Sedangkan pada sekolah level tinggi, siswanya cendrung dominan memiliki kemampuan akademik yang tinggi dan pada level sekolah rendah siswanya cendrung dominan memiliki kemampuan akademik yang rendah. Seperti yang dikamukakan oleh Darhim (2004) bahwa sekolah yang berasal dari level tinggi (baik) cenderung memiliki hasil belajar yang lebih baik tetapi baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang dilakukan, demikian juga dengan sekolah yang berasal dari level rendah (kurang) cenderung hasil belajarnya akan kurang (jelek) dan kurangnya itu bisa terjadi bukan akibat kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan. Oleh karena itu dalam penelitian ini, sekolah dengan level baik dan level rendah tidak dipilih sebagai subjek penelitian, karena pada sekolah level sedang peluang memiliki siswa dengan kemampuan heterogen lebih besar.

Penentuan level sekolah dilakukan dengan ditetapkan proporsi 50% sekolah yang berada pada level menengah, setelah 100% dikurangi 25% untuk sekolah yang berada pada level tinggi, dan bawah. Alasan penetapan 50% sekolah level menengah adalah agar peluang memperoleh sekolah yang memiliki siswa dengan kemampuan yang lebih heterogen dapat terpenuhi. Karena penelitian ini menggunakan 2 kelas yaitu, kelas eksperimen dan kelas kontrol, maka dilakukan pengambilan sampel secara acak dari subjek yang tersedia.

1. Dipilih siswa SD di Dinas Pendidikan Cabang Tiga Mutiara Kabupaten Pidie Propinsi Nanggroe Aceh Darussalam dimaksudkan agar hasil penelitian ini dapat bermanfaat secara nyata ditempat daerah peneliti.

2. Kabupaten Pidie merupakan kabupaten yang dekat dengan ibu kota propinsi Nanggroe Aceh Darussalam, sehingga sangat membutuhkan inovasi-inovasi dalam pendidikan, khususnya dalam proses pembelajaran.

3. Dipilih siswa kelas IV, dengan asumsi bahwa mereka sudah dapat beradaptasi dengan model pembelajaran baru dan tidak mengganggu program sekolah untuk menghadapi ujian akhir sekolah.

C. Waktu dan Materi Pembelajaran

Waktu Penelitian dilakukan mulai bulan November 2008 sampai dengan april 2009. Adapun jadwal perencanaan kegiatan penelitian seperti pada Tabel 3.3 di bawah ini:

Tabel 3.3

Jadwal Rencana Kegiatan Penelitian

No Jenis Kegiatan Bulan

Nov Des Jan Feb Mrt Apr

1. Pembuatan proposal

2. Seminar proposal

3. Menyusun instrumen penelitian

4. Melakukan KBM di kelas eksperimen

5. Pengumpulan data

6. Pengolahan data

Waktu KBM direncanakan selama satu bulan, 5 kali pertemuan yang masing-masing pertemuan 2 x 35 menit. Materi tersebut merujuk pada kurikulum 2006, secara lengkap analisis materi pelajaran dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 3.4

Analisis Materi Pelajaran

No. Materi Alokasi Waktu

1. Menjelaskan arti pecahan dan urutannya 2 jam pelajaran 2. Menyederhanakan dan mengenal berbagai bentuk

pecahan

2 jam pelajaran

3. Menjumlahkan pecahan 2 jam pelajaran

4. Mengurangkan pecahan 2 jam pelajaran

5. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pecahan

2 jam pelajaran

D. Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data dalam penelitian ini, digunakan tiga macam instrumen, yang terdiri dari: (a) soal tes kemampuan pemahaman konsep dan tes berpikir kritis matematik, (b) lembar observasi selama pembelajaran, dan (c) angket skala sikap, untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran matematika realistik. Instrumen ini dikembangkan melalui beberapa tahap, yaitu: tahap pembuatan instrumen, tahap penyaringan dan tahap uji coba intrumen (untuk tes kemampuan pemahaman konsep dan tes berpikir kritis matematik). Uji coba instrumen dilakukan untuk melihat validitas butir tes, reliabilitas tes, daya pembeda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes. Selanjutnya data hasil uji coba instrumen kemudian dianalisis dengan menggunakan program Anates Versi 4.

Uji coba instrument dilakukan di SDN Gegerkalong Bandung terhadap siswa kelas V. adapun alasan dilakukan di SD tersebut adalah karena ada karakteristik siswa yang sama yaitu ditinjau dari segi usia dan level sekolah. a. Tes Pemahaman Konsep Matematika

Tes pemahaman konsep matematik digunakan untuk mengukur kemampuan penguasaan konsep matematik siswa secara menyeluruh terhadap materi yang disampaikan setelah kedua kelompok mendapat pembelajaran. Tes kemampuan pemahaman terdiri dari 7 soal dalam bentuk uraian.

Adapun level skor yang diberikan yaitu 0 sampai 4, siswa yang mendapat level skor yang tinggi harus mampu mengkomunikasikan pemikiran dan alasan matematika dengan jelas (Cai, Lane, and Jacabcsin, 1996). Rubrik penyekoran yang digunakan Cai dan kawan-kawan adalah sebagai berikut:

Tabel 3.5

Rubrik penskoran menurut Cai, Lane, Jacabcsin

Score Level Criteria

Level 4 Shows understanding of the problem’s mathematical

concepts and principles; uses appropiate mathematical therminology and notation; and executes algorithms completely and correctly.

Level 3 Shows nearly complete understanding of the problem’s

mathematical concepts and principles; uses nearly correct mathematical terminology and notation; and executes algorithms completely. Computations are generally correct but may contain minor errors.

Level 2 Shows understanding of some of the problem’s

mathematical concepts and principles. Response may contain serious computational errors.

Level 1 Shows very limited understanding of the problem’s

mathematical concepts and principles; may miuse of fail to use mathematical terms. Response may contain major computational errors.

Level 0 Shows no understanding of the problem’s mathematical

concepts and principles.

Kriteria penilaiannya yang digunakan dalam penelitian ini untuk pemahaman matematik yang diadaptasi dari Tabel 3.5 dapat dilihat pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6.

Kriteria Skor Kemampuan Pemahaman Matematik

Respon siswa Skor

Jawaban benar dan lengkap sesuai dengan yang diharapkan 4

Jawaban benar, ada alasan tetapi salah 3

Jawaban benar tetapi tidak ada alasan 2

Jawaban ada tetapi salah 1

Tidak ada jawaban 0

Diadaptasi dari Lane, Cai dan Jakabesin ( dalam Elliott, 1996)

b. Tes Berpikir Kritis Matematika

Tes berpikir kritis matematika akan diukur melalui kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal. Kemampuan berpikir kritis matematik siswa tersebut merupakan kemampuan secara menyeluruh terhadap materi yang telah disampaikan setelah kedua kelompok mendapat perlakuan. Kemampuan berpikir kritis pada aspek membaca dan menulis diukur melalui kemampuan siswa merumuskan komponen unsur yang diketahui, dan yang ditanyakan, sedangkan aspek representasi diukur melalui kemampuan siswa merumuskan unsur pemodelan, starategi penyelesaian dan jawaban akhir. Tes keterampilan berpikir kritis matematika terdiri dari 6 soal dalam bentuk uraian yang diberikan sebelum dan sesudah perlakuan untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan berpikir kritis matematik dapat dilihat pada Tabel 3.6 dibawah ini.

Tabel 3.7.

Kriteria Skor Kemampuan Berpikir Kritis

Respon Siswa Sk

or Jawaban benar, ada unsur diketahui, ditanya dan penyelesaian 4 Jawaban benar, unsur diketahui dan ditanya salah. 3 Jawaban benar tetapi tidak ada unsur diketahui dan ditanya. 2

Jawaban ada tetapi salah 1

Tidak ada jawaban 0

Diadaptasi dari Cai, Lane, dan Jakabesin (dalam Elliott, 1996b)

Untuk memperoleh soal tes yang baik maka soal tes tersebut harus dinilai Validitas, reabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran. Untuk mendapatkan validitas, reabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran maka soal tersebut diujicobakan pada kelas lain di sekolah pada tingkat yang sama. Pengukuran validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes tersebut diuraikan berikut ini.

1. Validitas butir soal

Validitas butir soal dari suatu tes adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir soal (yang merupakan bagian tak terpisahkan dari tes sebagai suatu totalitas), dalam mengukur apa yang seharusnya diukur lewat butir soal tersebut (Sudijono, 2001). Sebuah butir soal dikatakan valid bila mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Untuk menentukan perhitungan validitas butir soal digunakan rumus korelasi produk moment pearson (Arikunto, 2001:72), yaitu :

( )( )

( )

{

∑

∑

}

{

∑

( )

∑

}

∑

∑

∑

− − − = 2 2 2 2 y y n x x n y x xy n rxy

Dengan: rxy = koofisien korelasi antara variabel x dan varibel y

n = Jumlah peserta tes

x = skor siswa pada tiap butir soal y = skor total

Koefisien korelasi hasil perhitungan, kemudian diinterpretasikan, dengan klasifikasi menurut Arikunto (2001) adalah sebagai berikut:

0,00 < rxy ≤ 0,20 validitas sangat rendah (SR)

0,20 < rxy ≤ 0,40 validitas rendah (RD)

0,40 < rxy ≤ 0,60 validitas sedang (SD)

0,60 < rxy ≤ 0,80 validitas tinggi (TG)

0,80 < rxy ≤ 1,00 validitas sangat tinggi (ST)

Kemudian untuk mengetahui signifikasi korelasi diuji dengan Uji-t dengan rumus sebagai berikut:

2 1 2 xy xy r N r t − −

= (Sudjana, 2002)

Keterangan: t = daya pembeda dari Uji-t N = jumlah subjek

rxy = koefisien korelasi

Dengan berkonsultasi ke tabel harga kritis r pruduk moment, jika harga r lebih kecil dari harga kritis dalam tabel, maka korelasi tersebut tidak signifikan (TDK). Jika harga r lebih besar dari harga kitis dalam tabel, maka korelasi tersebut signifikan (SIG).

Berdasarkan hasil yang diperoleh dari ujicoba soal di salah satu SD di Bandung maka diperoleh hasil untuk soal kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan dengan menggunakan Anates versi 4, sebanyak 2 soal tidak valid dari 7

soal. Adapun nomor soal yang tidak valid yaitu 3 dan 6. Disajikan dalam tabel berikut:

Tabel 3.8

Uji Validitas Tes Pemahaman No.

soal

Korelasi Validitas Keterangan

1 0,710 Valid Dipakai

2 0,514 Valid Dipakai

3 0,121 Tidak Valid Tidak dipakai

4 0,733 Valid Dipakai

5 0,440 Valid Dipakai

6 0,294 Tidak Valid Tidak dipakai

7 0,361 Valid Dipakai

Adapun hasil ujicoba soal kemampuan berpikir kritis berdasarkan Anates versi 4 adalah semuanya valid dan sebagian besar memiliki kriteria tinggi, sehingga keenam soal tersebut dapat dipakai.

Tabel 3.9

Uji Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis No.

soal

Korelasi Validitas Keterangan

1 0,754 Valid Dipakai

2 0,762 Valid Dipakai

3 0,650 Valid Dipakai

4 0,762 Valid Dipakai

5 0,669 Valid Dipakai

6 0,533 Valid Dipakai

2. Reliabilitas butir soal

Suatu alat ukur (instrumen) memiliki reliabilitas yang baik bila alat ukur itu memiliki konsistensi yang handal walaupun dikerjakan oleh siapapun (dalam level yang sama), kapanpun dan di manapun berada.

Untuk mengukur reliabilitas soal menggunakan rumus K-R.21 (Arikunto, 2001) yaitu:

Rumus alpha-cronbach: _

      −       −

=

∑

₂

2 1 1 _t i S S n n r

Dengan: n = banyak soal S_i2 = variansi item S_t2 = variansi total

Sedangkan untuk menghitung varians tiap-tiap butir soal digunakan rumus:

(

)

N N X X S

∑

−

∑

= 2 2 2

Keterangan : S2= Varians butir soal N = Banyaknya siswa peserta tes X = Skor butir soal

Hasil perhitungan koefislien reliabilitas, kemudian ditafsirkan dan diinterpretasikan mengikuti interpretasi menurut J.P. Guilford (Suherman dan Sukjaya, 1990), yaitu:

Interval Reliabilitas

r ≤ 0,20 sangat rendah (SR) 0,20 < r ≤ 0,40 rendah (RD) 0,40 < r ≤ 0,60 sedang (SD) 0,60 < r ≤ 0,80 tinggi (TG) 0,80 < r ≤ 1,00 sangat tinggi (ST)

Berdasarkan hasil ujicoba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk tes kemampuan pemahaman konsep dasar diperoleh 0,58 untuk tes kemampuan berpikir kritis diperoleh 0,73. Secara rinci dapat dilihat dalam tabel berikut:

Tabel 3.10 Uji Reliabilitas

Jenis Tes Reliabilitas interpretasi Pemahaman Konsep Dasar

Pecahan

0,58 Sedang

Kemampuan Berpikir kritis 0,73 Tinggi

3. Daya Pembeda

Daya pembeda sebuah soal adalah kemampuan suatu soal tersebut untuk dapat membedakan antara testee yang berkemampuan tinggi dengan testee yang kemampuannya rendah. Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik bila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik, dan siswa yang kurang tidak dapat mengerjakan dengan baik. Discriminatory power (daya pembeda) dihitung dengan membagi testee kedalam dua kelompok, yaitu: kelompok atas (the higher group) – kelompok testee yang tergolong pandai dan kelompok bawah (the lower group) – kelompok testee yang tergolong rendah. Pembagiannya 50% untuk kelompok pandai dan 50% kelompok kurang mampu (Sudijono, 2001). Untuk menentukan daya pembeda digunakan rumus (Arikunto, 2001)

Maks x N

B B

DP A B

2 1

− =

Keterangan: DP = Daya pembeda

A

B = Jumlah siswa pada kelompok atas

B

B = Jumlah siswa pada kelompok bawah N = Jumlah seluruh siswa

Hasil perhitungan daya pembeda, kemudian diinterpretasikan dengan kriteria sebagai berikut:

Negatif – 9% = sangat buruk, harus dibuang 10% - 19% = buruk, sebaiknya dibuang

20% – 29% = agak baik, kemungkinan perlu direvisi 30% - 49% = baik

50% ke atas = sangat baik

Daya pembeda untuk tes kemampuan pemahaman diperoleh hasil minimum 6,25 (Sangat Buruk) dan maksimum 93,75 (sangat baik). Dengan 2 soal dikategorikan sangat baik, 2 soal kategori baik, dan masing-masing 1 soal kategori agak bai, buruk dan sangat buruk. Secara rinci dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 3.11

Daya Pembeda Tes Pemahaman Konsep Pecahan No Soal DP(%) Interprestasi

1 75,00 Sangat Baik

2 25,00 Agak Baik

3 6,25 Sangat Buruk

4 93,75 Sangat Baik

5 31,25 Baik

6 12,50 Buruk

7 31,25 Baik

Sedangkan untuk tes kemampuan berpikir kritis diperoleh hasil minimum 31,25 (baik) dan maksimum 59,38 (sangat baik). Uji Daya pembeda dari keenam soal berpikir kritis diperoleh sebanyak 3 soal (soal nomor 1, 3 dan 5) yang dikategorikan sangat baik dan sebanyak 3 soal (soal 2, 4 dan 6) yang dikategorikan baik. Secara rinci dapat dilihat pada Tabel 3.12 di bawah ini:

Tabel 3.12

Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis No Soal DP(%) Interpretasi

1 59,38 Sangat Baik

2 46,88 Baik

3 59,38 Sangat Baik

4 46,88 Baik

5 53,13 Sangat Baik

6 31,25 Baik

4. Analisis Tingkat Kesukaran

Bermutu atau tidak butir-butir soal pada instrumen dapat diketahui dari derajat kesukaran atau taraf kesulitan yang dimiliki oleh masing-masing butir soal tersebut. Soal tes hasil belajar dapat dinyatakan sebagai butir-butir soal yang baik, apabila butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak pula terlalu mudah. Soal yang terlalu mudah tidak meransang siswa untuk berusaha memecahkannya, dan soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa putus asa dan tidak bersemangat untuk mencoba lagi karena diluar jangkauannya (Arikunto, 2001).

Tingkat kesukaran pada masing-masing butir soal dihitung dengan menggunakan rumus:

Maks x N

B B TK = A + B

Keterangan: TK = tingkat kesukaran.

A

B = Jumlah siswa kelompok atas yang menjawab soal dengan benar

B

B = Jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar

N = Jumlah seluruh siswa peserta tes. Maks = Skor maksimal

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria indeks kesukaran butir soal yang dikemukakan oleh Suherman dan Sukjaya (1990) yaitu:

TK = 0,00 terlalu sukar (TS) 0,00 < TK ≤ 0,30 sukar (SK)

0,30 < TK ≤ 0,70 sedang (SD)

0,70 < TK < 1,00 mudah (MD)

TK = 1,00 terlalu mudah (TM)

Tingkat kesukaran untuk tes kemampuan pemahaman konsep dasar diperoleh hasil minimum 46,88 dan maksimum 96,88, dengan 3 soal dikategorikan sedang, 2 kategori mudah dan 2 kategori sangat mudah. Secara rinci bisa dilihat dalam Lampiran C.1, dan disajikan dalam tabel berikut ini:

Tabel 3.13

Tingkat Kesukaran Tes Pemahaman Konsep Pecahan No Soal Tkt. Kesukaran

(%)

Interpretasi

1 56,25 Sedang

2 62,50 Sedang

3 96,88 Sangat Mudah

4 46,88 Sedang

5 84,38 Mudah

6 93,75 Sangat Mudah

7 78,13 Mudah

Untuk tes kemampuan berpikir kritis diperoleh hasil minimum 25,00 dan maksimum 54,69, dengan 5 soal dikategorikan sedang dan 1 soal kategori sukar. Secara rinci bisa dilihat dalam Lampiran C.1, dan disajikan dalam tabel berikut ini:

Tabel 3.14

Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis No Soal Tkt. Kesukaran

(%)

Interpretasi

1 35,94 Sedang

2 48,44 Sedang

3 48,44 Sedang

4 54,69 Sedang

5 51,56 Sedang

6 25,00 Sukar

c. Lembar Observasi

Lembar observasi (Lampiran B.6) digunakan untuk mengukur aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung, aktivitas siswa diamati oleh peneliti sebagai observer.

d. Angket skala Sikap

Angket skala sikap adalah lembaran yang berisi pertanyaan-pertanyaan untuk mengungkapkan tentang cara-cara yang sering dilakukan dalam pelajaran matematika, harapan siswa dalam belajar matematika dan tanggapan terhadap model pembelajaran yang sering diterima. Pernyataan berhubungan dengan perasaan selama mengikuti pembelajaran, pendapat tentang model pembelajaran yang dilaksanakan, serta pengaruh model pembelajaran yang dilaksanakan terhadap kondisi belajar.

Angket skala sikap yang dipakai dalam penelitian ini adalah model skala Likert (Ruseffendi, 1993) dengan modifikasi seperlunya. Setiap pertanyaan dilengkapi empat pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). Sedangkan pemberian skor skala sikap untuk

setiap pilihan jawaban positif berturut-turut 4, 3, 2, 1, dan sebaliknya 1, 2, 3, 4, untuk pernyataaan negative (Lampiran B.5).

E. Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini akan dikumpulkan menggunakan tehnik sebagai berikut:

1) Data yang berkaitan dengan kemampuan pemahaman matematika dan berpikir kritis siswa dikumpulkan dengan melalui test (pretest dan posttest).

2) Data yang berkaitan dengan sikap siswa dalam belajar matematika sebagai akibat pembelajaran matematika realistik, dikumpulkan melalui angket skala sikap.

F. Teknik Pengolahan Data

a. Data Hasil Tes Pemahaman dan Berpikir Kritis Matematik

Data hasil tes yang diperoleh dari hasil pengumpulan data selanjutnya diolah melalui tahap sebagai berikut.

1) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang digunakan.

2) Membuat tabel skor tes hasil belajar siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol. 3) Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran

dihitung dengan rumus g faktor (N-Gains) dengan rumus:

g =

e Maks

e Post

S S

S S

Pr Pr

− −

(Hake dalam Meltzer, 2002) Keterangan:

SPre = Skor pretest

SMaks = Skor maksimum

4) Menguji normalitas data untuk mengetahui apakah data berdistribusi normal atau tidak menggunakan rumus dari Ruseffendi (1998)

Uji Normalitas: =

∑

−

k e e o f f f 1 2

χ

dengan

χ

2= khi-kuadrat

fo = frekuensi dari yang diamati fe = frekuensi yang diharapkan

k = banyak kelas

5) Menguji homogenitas varians mengunakan rumus dari Ruseffendi (1998)

Uji homogenitas varians: F = ₂

2 2 2 k b kecil besar s s s s = dengan s_b2 = variansi terbesar s_k2 = variansi terkecil

6) Uji dua sampel t tes untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan rata-rata antara dua kelompok sampel yang tidak berhubungan, dengan rumus:

t =

        + − − y x y x n n s Y X 1 1 2

atau t =

        + − − y x y x n n s Y X 1 1

, dengan df = nx + ny – 2, dan

varians 2 ) ( ) X

( 2 2

2 − + − + − =

∑

∑

− y x y x n n Y Y X

s , Ruseffendi, (1998).

Apabila data yang diperoleh tidak berdistribusi normal dan tidak homogen, maka pengujiannya menggunakan uji non parametrik pengganti uji-t yaitu uji Mann-Whitney atau uji Wilcoxon (Ruseffendi, 1998).

7) One Way anova digunakan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan rata-rata untuk dua kelompok yang tidak berhubungan, dengan rumus:

Fhitung =

D D

A A D

A

dk JK

dk JK V

V

: : =

Untuk kecepatan dan ketepatan hasil yang diperoleh maka setelah penelitian peneliti akan mengolah data dengan menggunakan program SPSS Versi 12.

b. Data Hasil Observasi dan Angket Skala Sikap

Data hasil observasi yang dianalisis adalah aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Sedangkan hasil angket skala sikap siswa dianalisis untuk mengetahui sikap siswa terhadap pendekatan pembelajaran yang diberikan dan soal-soal pemahaman dan berpikir kritis matematik yang diberikan.

G. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data statistik yang digunakan yaitu statistik deskriptif dan statistik inferensial. Statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis. Hipotesis dapat dirumuskan sebagai berikut:

H0: µ1 = µ2

H1: µ1≠µ2

Uji hipotesis menggunakan One Way anova, setelah sebelumnya dilakukan uji Normalitas, uji Homogenitas Varians dan uji t dengan menggunakan program SPSS versi 12.

H. Prosedur penelitian

Penelitian ini dikelompokkan dalam tiga tahap, yaitu: tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap analisis data, adapun rangkuman terhapan alur kerja penelitian yang dilakukan dapat dilihat pada bagan di bawah ini:

Bagan. 3.1. Prosedur Penelitian Pelaksanaan Pembelajaran dengan

Pembelajaran Matematika Realistik

Pelaksanaan Pembelajaran Konvensional

Postest

Kesimpulan Studi Kepustakaan

Rancangan Pembelajaran Konvesional

Penyusunan Rancangan Pembelajaran dengan Pembelajaran Matematika Realistik

Penyusunan, ujicoba, revisi, dan pengesahan instrumen

Analisis Data Observasi dan

angket sikap siswa

Pretest

Pengumpulan Data

Temuan

Penentuan subjek penelitian

Kelas eksperimen Kelas Kontrol

Berdasarkan Bagan 3.1 di atas, langkah-langkah atau prosedur penelitian ini dapat diuraikan sebagai berikut.

a. Tahap Persiapan

Pada tahap ini adalah tahap penyusunan proposal yang diawali dengan kegiatan pengkajian teoritis berupa kajian pustaka terhadap Pembelajaran Matematika Realistik dan penggungkapan kemampuan pamahaman matematik dan berpikir kritis siswa. Kemudian dilanjutkan dengan pembuatan instrumen penelitian dan rancangan pembelajaran, baik kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Instrumen penelitian terdiri dari soal tes pemahaman matematik dan soal tes berpikir kritis matematik, lembar obsevasi, dan angket skala sikap.

b. Tahap Pelaksanaan

Tahap ini diawali dengan penentuan sekolah yang mempunyai kemampuan homogen dari siswanya, yang digunakan sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pada kelas eksperimen guru yang akan menerapkan pembelajaran matematika realistik tersebut dilatih dan diberi arahan tentang pembelajaran matematika realistik. Dilanjutkan dengan pemberian pretes kemampuan pemahaman matematik dan berpikir kritis matematik pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan tujuan untuk melihat kesetaraan kemampuan awal. Setelah pretes dilakukan dilanjutkan dengan pelaksanaan pembelajaran matematika dengan pembelajaran matematika realistik pada kelompok eksperimen dan pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol.

Pada setiap pembelajaran dilakukan observasi terhadap aktivitas siswa dalam setiap kelompok. Hasil observasi digunakan untuk analisis data secara kualitatif, disamping juga terhadap jawaban-jawaban siswa pada tes yang diberikan pada akhir penelitian.

c. Tahap Analisis Data

Data-data yang diperoleh selama penelitian dilaksanakan akan dianalisis, hingga sampai diperoleh suatu kesimpulan. Teknik analisis data statistik yang digunakan yaitu statistik deskriptif dan statistik inferensial. Statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis.

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data penelitian pada bab terdahulu, dapat diambil beberapa kesimpulan yang berkaitan dengan faktor pembelajaran, kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan dan kemampuan berpikir kritis siswa sebagai berikut.

1. Peningkatan kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan bagi siswa yang belajar melalui pembelajaran matematika realistik lebih baik secara signifikan dari pada siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan konvensional. Dengan rinci dapat dikatakan kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan siswa yang belajar melalui pembelajaran matematika realistik tergolong kualifikasi cukup, sedangkan kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan siswa yang belajar melalui pembelajaran konvensional tergolong kualifikasi kurang.

2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar melalui pembelajaran matematika realistik lebih baik secara signifikan dari pada siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan konvensional. Dengan rinci dapat dikatakan kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar melalui pembelajaran matematika realistik tergolong kualifikasi cukup. Sedangkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran konvensional tergolong kualifikasi kurang.

realistik, dan terhadap bentuk-bentuk soal pemahaman konsep dasar pecahan dan berpikir kritis siswa adalah cenderung positif. Hal ini dapat dilihat dari siswa menunjukkan rasa senang, antusias atau bersemangat dalam mengikuti pembelajaran. Selain itu juga siswa menjadi lebih aktif, saling bertukar pendapat dengan teman sekelompok atau dengan teman kelompok lainnya, bekerja sama dan membagi tugas dan bertanggung jawab dalam menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan.

B. Saran

Berdasarkan hasil anlasis data, pembahasan, dan kesimpulan penelitian, maka penulis menyarankan hal-hal sebagai berikut.

1. Penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran matematika realistik dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan dan berpikir kritis siswa, dapat menumbuhkan sikap positif terhadap matematika dan dapat membuat siswa terlibat aktif dalam pembelajaran. Oleh karena itu, hendaknya guru menjadikan pembelajaran matematika realistik sebagai alternatif pembelajaran matematika terutama dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan belajar mengajar matematika khususnya dalam usaha meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika dan berpikir kritis.

2. Keberhasilan implementasi pembelajaran matematika realistik sangat didukung oleh bahan ajar yang menarik, dan dirancang berdasarkan

pembelajaran matematika realistik yang digunakan sebagai stimulus awal dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, hendaknya pembelajaran ini diterapkan dengan bahan ajar yang menarik agar siswa berpotensi untuk berpikir kritis, kreatif dan dapat mengembangkan kemampuan pemahaman konsep matematika.

3. Pembelajaran matematika realistik membutuhkan waktu yang sangat lama jika guru tidak melakukan persiapan yang baik. Maka guru hendaknya membagikan waktu pada setiap tahapan pembelajaran seefektif mungkin agar tujuan pembelajaran dapat tercapai secara optimal.

4. Dalam penelitian ini, populasinya terbatas pada siswa dari level sekolah menengah. Oleh karena itu hendaknya dilakukan penelitian lanjutan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran matematika realistik terhadap peningkatan kemampuan pemahaman konsep dasar pecahan dan kemampuan berpikir kritis siswa sekolah level tinggi dan level rendah.

DAFTAR PUSTAKA

Alwi, H. (2005). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Arifin, M., Sudja, WA., Ismail, AK., Mulyono., dan Wahyu, W. (2000). Common Textbook (edisi revisi) Strategi Belajar Mengajar Kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

Arikunto, S. (1999). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, S (2001). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.(Edisi revisi). Jakarta: Bumi

Aksara.

Asmin. (2003). “Implementasi Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) dan Kendala yang Muncul di Lapangan”. Dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 044, Tahun Ke-9, September 2003. Hal. 618-640.

Baharuddin. (1982). Peranan Kemampuan Dasar Intelektual Sikap dan Pemahaman Dalam Fisika Terhadap Kemampuan Siswa di Sulawesi Selatan Membangun Model Menta. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung, IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan

Bisri, A.M. 2008. Sekitar Pembelajaran Efektif.

http://pendis.depag.go.id/madrasah/Insidex.php?i_367=at02100015. (2008-03-26).

BSNP. (2006). Panduan Pengembangan Silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI). Jakarta: CV. Laksana Mandiri.

Cai, Lane, and Jacabcsin. (1996). The Role of Open-Ended Tasks and Holistic Scoring Rubrics: Assessing Students’ Mathematical Reasoning and Communication. In P.C. Elliott and M.J. Kenney (Eds.). Communication in Mathematics, K-12 and Beyond . U.S.A: The National Council of Teachers of mathematics (NCTM).

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan.

Fauzan, A. (2002). Applying Realistic Mathematics Education in Teaching Geometry in Indonesian Primary Schools. Thesis Universityof Twente. Enschede: Print PartnersIpskamp Press.

Gravemeijer, K. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freundenthal Intitute

Guntur, M. (2004). Efektifitas Model Pembelajaran Latihan Inkuiri dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains pada Konsep Ekologi siswa Kelas I SMU. Tesis. PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Hadi, S. (2005). Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin: Tulip Banjarmasin.

Haji, S. (2005). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik terhadap Hasil Belajar Matematika di Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan.

Handayanti, E. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Hasil Kali Kelarutan untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMU Kelas III. Tesis PPS UPI, Bandung.

Hastuti, N.S. (2004). Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SLTP pada Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Pendekatan Realistik. Skripsi. Bandung: UPI.

Heryanto, R.D. (2005). Model Representasi Matematika (Pecahan) melalui Multimedia Pembelajaran Interaktif. Tugas Akhir. Bandung: UPI.

Hudojo, H. (1990). Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Hudojo, H. (1988). Mengajar dan Belajar Matematika. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi P2LPTK. JICA. (2001). Proceeding of the Seminar on Quality Improvement of Mathematics

and Science Education in Indonesia. Bandung: JICA-IMSTEP FPMIPA UPI.

Kurniati, T. (2001). Pembelajaran Pendekatan Keterampilan Proses Sains untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Berpikir Kritis Siswa. Tesis PPS UPI, Bandung.

Liliasari. (2000). Model Pembelajaran Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Calon Guru IPA. Proceeding Makalah Seminar Nasional Permasalahan dan Alternatif Pemecahan Masalah Pendidikan MIPA. Malang: UNM.

Listiana, A dan Saripah, I. (2008). “Implementasi Pembelajaran Matematika Realistik di TK Sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Sejak Dini”. Dalam International Seminar on Educational Research 9 April 2008. Bandung: UPI.

NCTM. (1989). Curiculum and Evaluation Standart for School Mathematics. Reston, VA: NTCM

Negoro, S.T. dan Harahap, B. (1998). Ensiklopedia Matematika. Jakarta: Ghalia Indonesia.

Noerhodijah, S. (2002). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dan Analisis dalam Pembelajaran Bryoptyta. Skripsi Biologi. Bandung: UPI.

Nurul Hana. (2005). Alternatif Pengajaran Sistem Periodik Unsur Menggunakan Media Komputer untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa. Tesis PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.

Maesaroh, (2004). Pengaruh Pendekatan Realistik dengan Menggunakan Modul Terhadap Hasil Belajar Matematika SMP Kelas I. Skripsi. Bandung: UPI. Marzano, R.J, and Others. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for

Curriculum and Instruction. U.S.A: The Association for Supervision and Curriculum Development.

Ma, X. (1997). “Assessing the Relationship Between Attitude Toward Mathematics and Achievment in Mathematics: A Meta-Analisis". Journal for research in Mathematics Education, 28 (1), 26-47.

Meltzer, D.E. (2002). The Relantionship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics.American Journal of Physics. Vol.70, No. 7.

Moehnilabib.dkk. (1997). Dasar-Dasar Metodologi Penelitian. Malang: Lembaga Penelitian IKIP Malang.

Osarizalsyam. (2006). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray pada Konsep Komponen Ekosistem, Peran, dan Interaksinya untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMP. Tesis PPs UPI Bamdung: Tidak diterbitkan.

Penner, K. (1995). Teaching Critically Thinking. New York: Reagent College. http://Web.Ucs.Ubc.ca/k.Penner/C.think.

Purwanto, N. (2007). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya Puskur. (2002). Kurikulum dan Hasil Belajar. Kompetensi Dasar Mata Pelajaran

Matematika Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Balitbang Depdiknas.

Putra, T.G. (2007). Model Pembelajaran Redoks Berbasis Komputer Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMK. Tesis PPS UPI, Bandung.

Rahayu, S. (2002). Efektifitas Pembelajaran Kooperatif dalam Memahami Operasi Hitung Pecahan di Kelas V SDN 7 Banda Aceh, Laporan Penelitian. Banda Aceh: FKIP Unsyiah.

Ratini, (2005). Pembelajaran Pecahan dengan PMRI Lebih Bermakna. Buletin PMRI Edisi ke-6 – Februari 2005. Bandung: IP-PMRI ITB.

Ramli, M. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Pupuk untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah Melalui Pemetaan Konsep. Tesis PPS UPI, Bandung.

Roestiyah. N. K. (1982). Masalah-masalah Ilmu Keguruan. Jakarta: Bina Aksara. Ruseffendi, ET. (986). A Comparison of Participation in Mathematics of Male and

Female Students in the Transition from Junior to Senior Hight School in west Java. Disertasi The Ohio State University. Ohio: Tidak diterbitkan.

Ruseffendi, E.T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung.

Ruseffendi, E.T., dkk. (1992). Pendidikan Matematika 3. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Proyek Pembinaan Tenaga Kependidikan Pendidikan Tinggi.

Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan. Simanjuntak, L. (1993). Metode Pengajaran Matematika Jilid I. Bandung: Rineka

Cipta.

Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Soedjadi, R. (2000). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Pendidikan Tinggi DEPDIKNAS.

Subino. (1987). Konstruksi dan analisis Tes suatu Pengantar kepada Teori Tes dan Pengukuran. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

Sudijono, A (2001). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.

Sudjana. (2000). Metode Statistika Edisi VI. Bandung: Tarsito. Sudjana. (2002). Metoda Statistika. Jakarta: Tarsito.

Sudjana, N. dan Ibrahim. (2004). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Penerbit Sinar Baru Algensindo.

Sudjana, N dan Ibrahim. (2007). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Suherman, E. dan Sukjaya K, Y (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Sukardi. (2004). Metodologi Penelitian Pendidikan Kompetensi dan Praktiknya. Jakarta: Bumi Aksara.

Sumarmo, U. (1987). Kemampuan pemahaman dan penalaran matematika dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar-Mengajar. Desertasi IKIP Bandung. Tidak di Publikasikan.

Sumarmo, U. (2000). Pembelajaran Ketrampilan Membaca Matematika. Makalah disampaikan pada pelatihan Nasional Training of Trainer bagi Guru Bahasa Indonesia dan Matematika SLTP. Bandung.

Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI: Tidak Diterbitkan.

Suparno, P. (2005). Proses Berfikir Siswa yang Terabaikan. [online]. Tersedia: http//www.balipost.co.id/baliposcetak/2005/5/8/kell.html [27 Nopeber 2005]. Suparmin, S.dkk. (1994). Buku Pelajaran Matematika Untuk SLTP. Jakarta:

Erlangga.

Suryati. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Penggunaan Radiostop untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah melalui Aktivitas Bertanya Siswa. Tesis PPs UPI, Bandung.

Suzana, Y. (2003). Mengikatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah Menengah Umum ( SMU) Melalui Pembelajaran denganPendekatan Metakognif. Tesis. PPS. UPI Bandung.

Wahyudin. (1997). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU dalam Pembelajaran Matematika Melalui Metode Pemecahan Masalah di Jawa Barat. Skripsi Pendidikan Matematika UPI, Bandung.

Wijayanati, H. (2001). Hubungan Antara Hasil Belajar dengan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU Negeri 3 Bandung pada Sistem Koordinasi. Skripsi Biologo. Bandung: UPi

Winkel, W.S. (1996). Psikologi Pengajaran. Jakarta: PT. Grasindo Zainurie. (2007). Pembelajaran Matematika Realistik (RME).

http://zainurie.wordpress.com/2007/04/13/pembelajaran-matematika-realistik-rme/

Zulkardi. (1999). Bagaimana Mendesain Pembelajaran Matematika Berdasarkan Pendekatan Realistik. University of Twente, The Netherlands.

Zulkardi. (2008). RME suatu Inovasi dalam Pendidikan Matematika di Indonesia. http://www.geocities.com/ratuilma/paper/Semarang.html

DAFTAR PUSTAKA

Alwi, H. (2005). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Arifin, M., Sudja, WA., Ismail, AK., Mulyono., dan Wahyu, W. (2000). Common Textbook (edisi revisi) Strategi Belajar Mengajar Kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

Arikunto, S. (1999). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, S (2001). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.(Edisi revisi). Jakarta: Bumi

Aksara.

Asmin. (2003). “Implementasi Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) dan Kendala yang Muncul di Lapangan”. Dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 044, Tahun Ke-9, September 2003. Hal. 618-640.

Baharuddin. (1982). Peranan Kemampuan Dasar Intelektual Sikap dan Pemahaman Dalam Fisika Terhadap Kemampuan Siswa di Sulawesi Selatan Membangun Model Menta. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung, IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan

Bisri, A.M. 2008. Sekitar Pembelajaran Efektif.

http://pendis.depag.go.id/madrasah/Insidex.php?i_367=at02100015. (2008-03-26).

BSNP. (2006). Panduan Pengembangan Silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI). Jakarta: CV. Laksana Mandiri.

Cai, Lane, and Jacabcsin. (1996). The Role of Open-Ended Tasks and Holistic Scoring Rubrics: Assessing Students’ Mathematical Reasoning and Communication. In P.C. Elliott and M.J. Kenney (Eds.). Communication in Mathematics, K-12 and Beyond . U.S.A: The National Council of Teachers of mathematics (NCTM).

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan.

Fauzan, A. (2002). Applying Realistic Mathematics Education in Teaching Geometry in Indonesian Primary Schools. Thesis Universityof Twente. Enschede: Print Partners Ipskamp Press.

Gravemeijer, K. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freundenthal Intitute

Guntur, M. (2004). Efektifitas Model Pembelajaran Latihan Inkuiri dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains pada Konsep Ekologi siswa Kelas I SMU. Tesis. PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Hadi, S. (2005). Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin: Tulip Banjarmasin.

Haji, S. (2005). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik terhadap Hasil Belajar Matematika di Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan.

Handayanti, E. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Hasil Kali Kelarutan untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMU Kelas III. Tesis PPS UPI, Bandung.

Hastuti, N.S. (2004). Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SLTP pada Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Pendekatan Realistik. Skripsi. Bandung: UPI.

Heryanto, R.D. (2005). Model Representasi Matematika (Pecahan) melalui Multimedia Pembelajaran Interaktif. Tugas Akhir. Bandung: UPI.

Hudojo, H. (1990). Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Hudojo, H. (1988). Mengajar dan Belajar Matematika. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi P2LPTK. JICA. (2001). Proceeding of the Seminar on Quality Improvement of Mathematics

and Science Education in Indonesia. Bandung: JICA-IMSTEP FPMIPA UPI.

Kurniati, T. (2001). Pembelajaran Pendekatan Keterampilan Proses Sains untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Berpikir Kritis Siswa. Tesis PPS UPI, Bandung.

Liliasari. (2000). Model Pembelajaran Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Calon Guru IPA. Proceeding Makalah Seminar Nasional Permasalahan dan Alternatif Pemecahan Masalah Pendidikan MIPA. Malang: UNM.

Listiana, A dan Saripah, I. (2008). “Implementasi Pembelajaran Matematika Realistik di TK Sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Sejak Dini”. Dalam International Seminar on Educational Research 9 April 2008. Bandung: UPI.

NCTM. (1989). Curiculum and Evaluation Standart for School Mathematics. Reston, VA: NTCM

Negoro, S.T. dan Harahap, B. (1998). Ensiklopedia Matematika. Jakarta: Ghalia Indonesia.

Noerhodijah, S. (2002). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dan Analisis dalam Pembelajaran Bryoptyta. Skripsi Biologi. Bandung: UPI.

Nurul Hana. (2005). Alternatif Pengajaran Sistem Periodik Unsur Menggunakan Media Komputer untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa. Tesis PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.

Maesaroh, (2004). Pengaruh Pendekatan Realistik dengan Menggunakan Modul Terhadap Hasil Belajar Matematika SMP Kelas I. Skripsi. Bandung: UPI. Marzano, R.J, and Others. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for

Curriculum and Instruction. U.S.A: The Association for Supervision and Curriculum Development.

Ma, X. (1997). “Assessing the Relationship Between Attitude Toward Mathematics and Achievment in Mathematics: A Meta-Analisis". Journal for research in Mathematics Education, 28 (1), 26-47.

Meltzer, D.E. (2002). The Relantionship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics. American Journal of Physics. Vol.70, No. 7.

Moehnilabib.dkk. (1997). Dasar-Dasar Metodologi Penelitian. Malang: Lembaga Penelitian IKIP Malang.

Osarizalsyam. (2006). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray pada Konsep Komponen Ekosistem, Peran, dan Interaksinya untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMP. Tesis PPs UPI Bamdung: Tidak diterbitkan.

Penner, K. (1995). Teaching Critically Thinking. New York: Reagent College. http://Web.Ucs.Ubc.ca/k.Penner/C.think.

Purwanto, N. (2007). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya Puskur. (2002). Kurikulum dan Hasil Belajar. Kompetensi Dasar Mata Pelajaran

Matematika Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Balitbang Depdiknas.

Putra, T.G. (2007). Model Pembelajaran Redoks Berbasis Komputer Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMK. Tesis PPS UPI, Bandung.

Rahayu, S. (2002). Efektifitas Pembelajaran Kooperatif dalam Memahami Operasi Hitung Pecahan di Kelas V SDN 7 Banda Aceh, Laporan Penelitian. Banda Aceh: FKIP Unsyiah.

Ratini, (2005). Pembelajaran Pecahan dengan PMRI Lebih Bermakna. Buletin PMRI Edisi ke-6 – Februari 2005. Bandung: IP-PMRI ITB.

Ramli, M. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Pupuk untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah Melalui Pemetaan Konsep. Tesis PPS UPI, Bandung.

Roestiyah. N. K. (1982). Masalah-masalah Ilmu Keguruan. Jakarta: Bina Aksara. Ruseffendi, ET. (986). A Comparison of Participation in Mathematics of Male and

Female Students in the Transition from Junior to Senior Hight School in west Java. Disertasi The Ohio State University. Ohio: Tidak diterbitkan.

Ruseffendi, E.T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung.

Ruseffendi, E.T., dkk. (1992). Pendidikan Matematika 3. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Proyek Pembinaan Tenaga Kependidikan Pendidikan Tinggi.

Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak Diterbitkan. Simanjuntak, L. (1993). Metode Pengajaran Matematika Jilid I. Bandung: Rineka

Cipta.

Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Soedjadi, R. (2000). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Pendidikan Tinggi DEPDIKNAS.

Subino. (1987). Konstruksi dan analisis Tes suatu Pengantar kepada Teori Tes dan Pengukuran. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

Sudijono, A (2001). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.

Sudjana. (2000). Metode Statistika Edisi VI. Bandung: Tarsito. Sudjana. (2002). Metoda Statistika. Jakarta: Tarsito.

Sudjana, N. dan Ibrahim. (2004). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Penerbit Sinar Baru Algensindo.

Sudjana, N dan Ibrahim. (2007). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Suherman, E. dan Sukjaya K, Y (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Sukardi. (2004). Metodologi Penelitian Pendidikan Kompetensi dan Praktiknya. Jakarta: Bumi Aksara.

Sumarmo, U. (1987). Kemampuan pemahaman dan penalaran matematika dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar-Mengajar. Desertasi IKIP Bandung. Tidak di Publikasikan.

Sumarmo, U. (2000). Pembelajaran Ketrampilan Membaca Matematika. Makalah disampaikan pada pelatihan Nasional Training of Trainer bagi Guru Bahasa Indonesia dan Matematika SLTP. Bandung.

Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI: Tidak Diterbitkan.

Suparno, P. (2005). Proses Berfikir Siswa yang Terabaikan. [online]. Tersedia: http//www.balipost.co.id/baliposcetak/2005/5/8/kell.html [27 Nopeber 2005]. Suparmin, S.dkk. (1994). Buku Pelajaran Matematika Untuk SLTP. Jakarta:

Erlangga.

Suryati. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Penggunaan Radiostop untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah melalui Aktivitas Bertanya Siswa. Tesis PPs UPI, Bandung.

Suzana, Y. (2003). Mengikatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah Menengah Umum ( SMU) Melalui Pembelajaran denganPendekatan Metakognif. Tesis. PPS. UPI Bandung.

Wahyudin. (1997). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU dalam Pembelajaran Matematika Melalui Metode Pemecahan Masalah di Jawa Barat. Skripsi Pendidikan Matematika UPI, Bandung.

Wijayanati, H. (2001). Hubungan Antara Hasil Belajar dengan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU Negeri 3 Bandung pada Sistem Koordinasi. Skripsi Biologo. Bandung: UPi

Winkel, W.S. (1996). Psikologi Pengajaran. Jakarta: PT. Grasindo Zainurie. (2007). Pembelajaran Matematika Realistik (RME).

http://zainurie.wordpress.com/2007/04/13/pembelajaran-matematika-realistik-rme/

Zulkardi. (1999). Bagaimana Mendesain Pembelajaran Matematika Berdasarkan Pendekatan Realistik. University of Twente, The Netherlands.

Zulkardi. (2008). RME suatu Inovasi dalam Pendidikan Matematika di Indonesia. http://www.geocities.com/ratuilma/paper/Semarang.html