Mengamati Pekerjaan Siswa Buku siswa

Mengamati Pekerjaan Siswa
Guru selalu belajar tentang murid mereka dengan memperhatikannya, tapi apa yang
guru lihat dibatasi oleh aktivitas siswa seperti prestasi siswa. Dalam sebuah wawancara, Mr.
Stanton menjelaskan bagaimana pendekatan Mathematics in Context yang baru dalam
pengajaran matematika memperluas jenis informasi yang tersedia mengenai pembelajaran
siswa.
Dengan pendekatan inovatif yang kita miliki dengan matematika sekarang,
berhubungan dengan bahasa dan banyak menulis, masih ada banyak komponen
upaya yang memungkinkan untuk diukur daripada dulu. Saya bisa melihat anakanak di kelas di sini dan melihat apakah dia bekerja sama dengan orang lain, apakah
dia bertugas, satu-satunya hal yang dapat anda ketahui jika anda memberi bocah 50
masalah pembagian adalah apakah anda memiliki jawab benar. Di sini Anda melihat
anak beroperasi dalam berbagai cara dan karena itu, lebih mudah untuk merasakan
perasaan apa yang mereka hadapi.
Keempat guru ini berbicara tentang cara-cara di mana mereka ingin memanfaatkan
pengamatan siswa mereka. Namun, mengingat tekanan waktu (yang membuat pengamatan
organisasi menjadi sulit), mereka mengandalkan sumber data ini terutama untuk memajukan
pengetahuan mereka tentang usaha dan kemandirian siswa.
Pengambilan Catatan oleh Guru.
Siswa terlibat dalam pemecahan masalah kelompok dan individu serta diskusi, maka
proses mereka terbuka untuk ujian yang lebih eksplisit oleh guru. Mr Teller dan Ms Patterson
menyadari bahwa kegiatan ini memungkinkan pengumpulan informasi bagi siswa. Mr Teller

menggambarkan bagaimana dia melihat murid-muridnya selama pengajaran, membuat
catatan tentang perilaku mereka.
Jika seseorang membuat komentar bagus atau semacamnya, saya semacam membuat
catatan tentang hal-hal semacam itu. Carol, tempo hari, dia mengambil sekitar tiga risiko
berturut-turut. Kami berbicara tentang beberapa pekerjaan rumah, Anda tahu, dan itu adalah
hal yang sangat sulit jika saya ingat benar. . . Tapi dia mengambil risiko tiga kali berturutturut untuk menjawab pertanyaan itu, dan tidak ada orang lain yang melakukannya. Ada
banyak anak di ruangan yang sedikit lebih baik dalam matematika daripada dia, Anda tahu,
tapi dia hanya memikirkan, "Saya akan mengambil kesempatan." Dia sedang bermain hari

itu, dan Saya membuat catatan mental tentang hal itu, dan segera setelah periode matematika
selesai, saya mencatatnya di atas beberapa kertas. Saya cenderung menyimpan beberapa jenis
catatan anekdot seperti itu, yang membantu saya mengingat banyak hal.
Mr Teller menilai pengambilan risiko siswa sebagai bukti bahwa mereka menjadi
pemikir matematika independen - sebuah disposisi yang dia percaya membantu siswa
untuk maju ke pemahaman yang lebih canggih. Seperti yang telah kami catat sebelumnya, ini
tampaknya merupakan peninggalan umum dari penilaian tradisional, yang mengurangi
banyak pendekatan terhadap pemecahan masalah dan berfokus pada masalah dengan satu
jawaban yang benar.
Mengenali Pola Siswa.
Komentar Mr Teller menunjuk pada isu lain yang terkait dengan pengamatan guru

terhadap aktivitas siswa. Praktiknya adalah untuk mencatat pola dan jeda dalam aktivitas
siswa. Ini memberikan indikasi pembelajaran siswa, dengan perubahan aktivitas menandai
transisi ke pemahaman yang lebih canggih. Dia menggunakan pengetahuan latar belakang
tentang perilaku masa lalu siswa untuk menafsirkan interaksi yang mungkin tidak
diperhatikan oleh pengamat biasa.
Ms Patterson juga melihat pola siswa. Dalam satu kasus ketika dia dan Mr. Stanton
sebagai Tim pengajar, dia memperhatikan bahwa seorang siswa, George, terjebak dalam
sebuah masalah. Dia duduk dan bekerja dengan dia sementara anggota kelas lainnya
mengerjakan beberapa masalah. Patterson dapat menunjukkan dimana George salah dan
mengajaknya pergi dengan teman-teman sekelasnya. Ketika saya bertanya kepadanya
bagaimana dia bisa menggunakannya informasi kemudian, dia berkata:
Ini juga membantu saya untuk terus mengawasinya. Dan untuk kelas lain, saat aku
mengajar, aku akan memperhatikan apakah dia terjebak lagi. Dan aku khawatir
tentang itu. Tidak terlalu banyak sehingga dia akan mengacaukan matematika, tapi
aku khawatir dengan sikapnya. Anda tahu, jika dia terjebak seperti ini terusmenerus, maka dia akan berkecil hati, dan dia sama sekali tidak ingin
menghadapinya. Jadi cara saya menilai itu adalah dengan mengawasinya, sehingga dia
tidak duduk dan merasa frustrasi karena dia tidak tahu apayang harus dilakukan
dengan itu.

Ms Patterson membuat hubungan antara otonomi George dalam matematika,

kemampuannya untuk melepaskan dirinya, dan kegembiraan yang memungkinkannya terus
maju dalam semua bidang kurikulum.
MENAFSIRKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN
INFORMASI PENILAIAN
Ketika para guru ini mengeksplorasi pendekatan baru untuk mengajar matematika,
mereka menemukan bahwa tidak hanya pengumpulan informasi, namun juga evaluasi
terhadap informasi tersebut telah berubah. Semua guru menggambarkan bagaimana mereka
bergulat dengan menilai kinerja siswa dengan cara baru. Kami menyajikan beberapa cuplikan
dari deskripsi guru tentang penilaian, terutama karena berkaitan dengan kartu laporan (rapor)
pada akhir kuartal. Kita mulai dengan Mr. Teller, yang benar-benar berjuang dengan
keselarasan kurikulum dan evaluasi.
Khususnya dengan unit matematika baru ini, tidak sebanyak jenis matematika lama, di
mana anda biasa memiliki semua persentase yang anda inginkan. Saya merasa sangat
sulit untuk menilai saat ini. Masih dalam mode lama melakukan hal semacam itu. Dan
sulit bagiku untuk menyelinap ke sana untuk mengevaluasi dengan cara yang berbeda
sekarang. Aku masih berjuang dengan itu. Saya melihat kartu laporan dan saya berpikir,
"Terlalu banyak = di sini," Anda tahu? . . . Saya berkata, "Apakah saya terlalu banyak
menaikkan nilai, atau apa yang terjadi di sini?" Terlalu banyak nilai tinggi? Mungkin
tidak apa-apa, saya tidak tahu
Jelas bahwa praktik penilaiannya tidak sesuai dengan maksud program ini, namun dia

tidak dapat menemukan cara yang jelas untuk melakukan perubahan. Dia mengandalkan
sistem yang dimodifikasi yang memberinya poin untuk berbagai tugas dan kemudian
menimbangnya dalam pikirannya untuk menentukan bagaimana mereka membentuk kelas.
Mr Stanton dan Ms. Patterson menemukan bahwa mereka melihat pembelajaran siswa
mereka sangat berbeda, dan itu diterjemahkan ke dalam perubahan besar dalam penilaian
mereka. Mr. Stanton berbicara tentang menilai kuis dan ujian dengan cara ini.
Yang harus saya lakukan adalah mengubah sistem penilaian saya. Anda tahu
bagaimana semua guru matematika ingin memiliki angka? Saya tidak melakukannya
lagi dengan tes itu. Saya menilai seperti ujian sejarah, jadi saya lebih subjektif, dan saya
lebih menyukainya. Saya tidak perlu memasukkan nomor. Hal ini memungkinkan

banyak kebebasan jika saya mempunyai anak yang saya tahu sedang berjuang, saya
tahu tidak mengatasinya secara konseptual, namun telah melakukan sesuatu yang
benar- saya bisa memberi anak itu nilai huruf dan tidak harus membenarkannya dengan
syarat persentase.
Gambaran Mr Stanton yang melepaskan ikatan nilai persentase adalah yang kuat
yang menunjukkan betapa dia merasa dibatasi oleh praktik penilaian lamanya. Secara
khusus, Mr. Stanton menghargai cara proses ini memungkinkan dia lebih luas dalam
menggambarkan karya siswa yang bekerja keras dan mendapatkan tapi masih belum
mencapai nilai sempurna. Dia menyadari bahwa ada perbedaan antara skor dan pekerjaan bahwa pekerjaan itu jauh lebih multidimensi dan mewakili proses belajar daripada reaksi

sederhana terhadap tugas akademis.
KENDALA UNTUK MENGUBAH PENILAIAN
Perubahan penilaian yang dilakukan bersamaan dengan perubahan dalam praktik
pembelajaran tidak terjadi tanpa beberapa kendala. Masalah utamanya adalah perjuangan
yang mereka lakukan terhadap keyakinan siswa dan orang tua tentang sifat pengajaran
matematika.
Isu dalam Pengelompokan Siswa
Beberapa orang tua dan siswa merasa bahwa kurikulumnya tidak cukup menantang
bagi siswa yang paling mampu. Sejumlah siswa, misalnya, berbicara tentang ketidaksukaan
mereka terhadap kelompok heterogen yang digunakan untuk matematika di kelas mereka.
Memiliki hanya satu kelompok besar dan kemudian kelompok yang berbeda. . . Orang
yang lebih maju masih harus melakukan hal-hal yang rata-rata bukan hanya pergi ke
hal-hal yang lebih menantang.
Sikap ini bisa dikaitkan dengan instruksi terdiferensiasi yang pernah mereka
alami di sekolah dasar mereka. Mereka yang berada di kelompok maju kehilangan
tempat mereka dalam hierarki kelompok kemampuan dan merasa bahwa
pengelompokan heterogen itu merugikan pendidikan mereka. Kunci dari sikap ini adalah
persepsi mereka tentang makna menjadi murid yang baik dalam matematika. Seperti yang
dicatat oleh Mr. Stanton dalam sebuah wawancara:

Masalahnya tentu saja bahwa ada anggapan bahwa anak-anak berpikir apakah mereka
baik dalam matematika atau tidak. Dan jika memang demikian, mereka seharusnya
mendapatkannya. Jadi tiba-tiba Anda mempertimbangkan kebiasaan kerja anak-anak
dan beberapa hal subjektif lainnya, dan dia tidak melakukannya dengan baik, dan maka
Anda memberi anak ini B, dan anak itu datang dan berkata, "Tunggu, saya adalah
murid matematika terpandai di sini." Nah, apapun itu - Anda melakukannya dengan
baik dalam tes standar, saya kira. Tapi Anda lari dari penilaian sikap. Apalagi dengan
anak kelas enam yang berasal dari sekolah dasar yang telah kemampuannya
dikelompokkan.
Salah satu masalah yang kita hadapi di sini, meyakinkan anak-anak bahwa
tidak apa-apa berada di kelas matematika bersama semua orang, dan seringkali
apa yang akan mereka lakukan-mereka akan mengklaim bahwa kurikulum terlalu
merendahkan atau kerja kelas membosankan. . . . Tapi yang saya temukan adalah jika
Anda membawa anak-anak dan menarik mereka keluar kelas dan memasukkan mereka
ke dalam kelompok kecil dengan tiga atau empat anak lain yang mereka anggap cerdas
secara matematis dan memberi mereka hal yang sama untuk dilakukan, maka tidak apaapa. Hanya jika mereka berada dalam kelompok ini dan mereka terbiasa dengan
perlakuan khusus ini mereka merasa seperti bagaimana seorang yang sakit dilayani.
Mr Stanton mencatat bahwa beberapa siswa tidak mau mempertimbangkan usaha hal yang guru gunakan untuk meningkatkan nilai siswa yang mereka pikir sedang berjuang menjadi komponen kinerja matematika yang baik. Mereka merasa bahwa kemampuan
matematika mereka, seperti yang ditunjukkan pada tes yang diberikan sebelumnya dan
penempatan sekolah dasar mereka di kelompok dengan kemampuan tinggi, adalah tiket

mendapatkan nilai A.
Isu pengelompokan itu bermasalah karena para guru merasa bahwa orang tua dan
siswa berpikir bahwa bekerja dalam kelompok heterogen mengurangi kualitas pengalaman.
Dalam sebuah wawancara, Pak Varso menyatakan bahwa dia sangat terganggu oleh gagasan
untuk mencampuradukkan berbagai kemampuan siswa selama kegiatan penilaian.
Saya merasa benar-benar bersalah jika saya mengambil siswa yang lebih cerdas yang
sedang mengejar dan memasangkannya dengan seorang anak yang kepalanya berada di
tempat lain dan kemudian mencoba untuk menilai mereka. Dan mereka juga tidak
menyukainya. Mereka terkadang tidak pernah bisa melewati kenyataan bahwa mereka
duduk di sebelah ini dan itu, dan tidak peduli apa yang anda katakan, mereka benar-

benar tidak ingin melakukan itu. Jadi, saya mencoba menghindarinya di kelas. Itulah
masalah yang saya pikir bisa saya kendalikan. Anda tahu, kami telah melakukannya.
Anda mungkin sudah menyadarinya, Doug dan saya kurang mengelompokkan sekarang
daripada yang kami lakukan di awal tahun.
Salah satu cara yang dilakukan Mr. Varso untuk memecahkan masalah ini adalah
dengan membuat pengelompokan keputusan siswa.
Jika saya meminta mereka untuk melakukan kerja kelompok, itu tidak pernah berhenti
membuat saya terpesona. Saya telah berhenti mencoba untuk mengatakan, "Anda tiga
anak di sini bekerja sama sebagai sebuah kelompok." Sekarang saya membiarkan

mereka hanyut dalam kelompok. Ingat, kita melakukan itu? Dan mereka melayang ke
dalam kelompok tanpa benar-benar merencanakannya, dan saya sangat menyukai cara
kerjanya.
Isu dalam melaporkan nilai
Dalam konteks di mana orang tua dan siswa menolak usaha guru untuk memberikan
instruksi yang digunakan, para guru masih harus menerjemahkan kompleksitas dan
kekacauan pekerjaan siswa selama satu quarter dalam kelas. Nilai ini diiringi laporan dengan
pernyataan naratif yang dipilih dari daftar yang dihasilkan oleh komputer. Evaluasi tersebut,
ditambah dengan tekanan yang dirasakan guru dari siswa dan orang tua tentang matematika
dan prestasi matematika, menetapkan batasan sejauh mana guru benar-benar dapat mengubah
praktik penilaian mereka. Dalam sebuah wawancara, Mr Stanton menggambarkan bagaimana
tindakan melakukan kartu laporan menahannya dan bagaimana kendala tersebut dapat hilang
dalam sistem yang menggunakan portofolio atau bentuk penilaian otentik lainnya.
Saya masih merasa sedikit tidak nyaman dengan hal itu, dan saya pikir ada
beberapa alasan, tapi satu adalah saya tidak tahu di mana semua orang berada. Tapi
saya juga berpikir bagian dari itu adalah semacam ketergantungan tradisional yang kita
miliki pada tes. . . . Dan ketika saya tidak memberi mereka, saya menjadi gugup.
Menurut saya sebagian dari itu adalah-sekarang kita harus memberi nilai pada minggu
ini, dan jika bukan karena kartu rapor itu, di mana saya merasa harus membenarkan
semacam menilai dengan huruf, saya sama sekali tidak merasa tidak yakin tentang

penilaian. . . .Kami telah memberi sedikit kuis dan banyak hal, tapi saya pikir jika kita
mau melakukannya lebih di sekolah menengah ini untuk meminta nilai surat laporan,

lalu apa yang mungkin akan terjadi-setidaknya akan terjadi dengan saya-adalah bahwa
saya akan mencoba merancang semacam formalitas sarana untuk menilai anak-anak.
Bagi saya, saya bahkan tidak peduli banyak karena menurut saya laporan ini
bukan apa yang kita lakukan dalam program matematika. Maksudku, dari segi jumlah
prioritas yang saya miliki, saya akan membelanjakan lebih banyak waktu dan energi
dan pikiran mempersiapkan apa yang akan terjadi di kelas daripada aku akan di
evaluasi. Evaluasi itu bagus kalau kamu bisa sampai ke sana dan seperti yang anda
tunjukkan, dibutuhkan banyak bentuk. Maksudku, Saya pikir saya mengevaluasi anakanak terus-menerus dengan melihat mereka dan mendengarkan untuk mereka di kelas,
melihat hal-hal yang mereka lakukan. Laporan kartu - Saya bahkan tidak tahu siapa
orangnya. Untuk siapa ini? Apakah untuk orangtua? Oh, karena mereka ingin terus
mengikuti kinerja anak mereka. Tapi dengan cara lain, guru menggunakan sebagai
motivator, jadi dalam artian itu bukan untuk orang tua, itu untuk anak-anak. Berapa kali
kamu mendengarnya? Aku berkata pada diriku sendiri - Anda tahu- "sebaiknya kau
pergi Anda akan mendapatkan nilai yang buruk. "
DISKUSI
Kami memulai tugas untuk memeriksa penilaian kelas dengan memeriksa karya
empat profesional berpengalaman yang tertarik untuk mengubah bagaimana mereka

mengenal siswa mereka. Beberapa tema yang muncul dari pengamatan dan wawancara
dengan para guru ini berkontribusi pada pemikiran kita tentang penilaian instruksional. Sifat
dan format kurikulum dapat memberikan konteks untuk perubahan dalam penilaian praktek.
Kurikulum MiC menetapkan konteks bagi guru yang kami pelajari, namun memberikan
berbagai jenis stimulus untuk perubahan bagi masing-masing guru. Meski semua
menggunakan kurikulum yang sama, penerapannya menggunakan khas individu. Setiap guru
mengadopsi materi kurikulum dan strategi penilaian baru dengan cara yang sangat pribadi.
Ini adalah pengingat yang bagus bahwa tidak ada paket kurikulum yang harus dilihat
sebagai jawaban untuk mengubah kehidupan di kelas-implementasi adalah interaksi halus
antara kepercayaan dan gaya, budaya, dan budaya institusi. Materi kurikulum bisa menjadi
langkah menuju reformasi. Meskipun strategi untuk mengumpulkan informasi kontekstual
(mis., Observasi, wawancara, kerja proyek) belum sepenuhnya dikembangkan atau
diintegrasikan ke dalam repertoar/daftar kerja guru ini, mereka menyadari bahwa sumber
informasi tentang pertumbuhan siswa sangat berharga. Guru-guru ini menggunakan

observasi, khususnya, untuk memberikan informasi tentang disposisi siswa, namun mereka
merasa tidak nyaman menggunakan teknik informal ini untuk mengetahui tentang konten
atau proses pertumbuhan. Salah satu cara untuk mengintegrasikan strategi ini ke dalam teknik
penilaian guru adalah dengan membuatnya lebih formal, menyusunnya ke dalam format unit
dan menghasilkan dokumentasi tertulis. Alih-alih memberikan kuis singkat, materi ini bisa

mengingatkan guru tentang jenis pembelajaran dan pemikiran yang seharusnya mereka cari
seiring kemajuan siswa melalui aktivitas unit. Informasi tentang teknik penilaian informal
seperti observasi harus disertakan dalam program pendidikan guru dan inservice preservice
dan dengan materi kurikulum yang memandu pengajaran.
Kendala yang berbagai macam membatasi inovasi guru dalam penilaian, dan
hubungan yang tidak nyaman antara penilaian dan evaluasi masih ada. Perlunya
pemeringkatan kinerja siswa dengan menggunakan nilai huruf menyempitkan jenis bukti
yang menurut guru sesuai untuk mendukung penilaian evaluasi mereka. Konten kurikulum
dan komunitas penilaian dapat memberi banyak dukungan kepada para guru dengan
mengeksplorasi cara baru untuk beralih dari informasi penilaian ke interpretasi hingga
penilaian evaluatif. Scoring rubrik, apakah itu holistik atau analitik, adalah langkah ke arah
itu. Teknik evaluasi alternatif seperti portofolio nampaknya memberikan cara untuk
menghormati kompleksitas aktivitas siswa dalam kurikulum matematika semacam ini,
sekaligus menghasilkan landasan untuk keputusan evaluasi.
Kendala waktu membatasi jenis strategi yang dapat digunakan guru untuk
mengumpulkan dan menafsirkan informasi penilaian. Sedikit waktu tampaknya tersedia
dalam periode kelas agar guru menjauh dari peran instruktur secara konsisten untuk
mengumpulkan dan mendokumentasikan informasi tentang pembelajaran siswa. Tanpa
dokumentasi sejenis, status informasi pengamatan akan tetap lemah sebagai alat pengambilan
keputusan. Mengingat kurangnya fleksibilitas dalam jadwal harian serta tuntutan lain pada
kehidupan profesional mereka, waktu yang dibutuhkan untuk merenungkan dan memahami
jenis data yang sangat berharga namun sangat berantakan ini sulit ditemukan oleh para guru.
Memvariasikan interpretasi tentang makna "melakukan dan mencapai dalam
matematika" memberikan hambatan baik untuk implementasi instruksional kurikulum baru
dan pengembangan strategi penilaian yang tepat. Dalam kasus yang diteliti di sini,
pengalaman orang tua dengan matematika sekolah dasar sangat berbeda yang mereka
dapatkan di program matematika sekolah menengah. Para guru melaporkan bahwa mereka
menghadapi perlawanan yang berakar pada benturan budaya ini, terutama bila mereka
menggunakan kriteria yang lebih luas dalam skema penilaian mereka.

KESIMPULAN
Berpikir tentang penilaian dari perspektif instruksional adalah kompleks, kaya, dan
membingungkan. Beberapa kategori yang dilapiskan pada subjek tetap berlainan di bawah
pengawasan, dan seringkali masalah yang tampaknya terkait dengan penilaian sebenarnya
adalah tentang pengajaran. Haruskah kesulitan ini dilihat sebagai kewajiban? Kami
berpendapat tidak, bahwa memeriksa penilaian melalui lensa pengajaran membuat kita terus
mencari pada interaksi dan konteks di mana pembelajaran terjadi. Tantangan kita, kemudian,
adalah untuk membantu guru mengembangkan strategi yang memahami pertumbuhan dan
pembelajaran siswa mereka - sebuah proses yang kita anggap paling utama daripada tujuan
interpretif. Meskipun praktik penilaian baru dapat berkembang dari waktu ke waktu dalam
pengaturan yang memotivasi para guru untuk memikirkan aktivitas instruksional dengan cara
baru, tidak ada perintah atau perintah inspirasional dari otoritas pusat yang akan
"menghidupkan" pengembangan reformasi penilaian di sekolah. Kita juga tidak bisa
mengandalkan kurikulum baru saja untuk memanfaatkan inovasi strategi penilaian.
Rekonseptualisasi penilaian guru dilakukan dalam konteks sosial dan dibentuk secara historis
dan budaya oleh aktor di dalam kelas dan di masyarakat. Mengakui hubungan ini dan
menggunakan kendala yang dihasilkan sebagai jalan menuju reformasi dapat menciptakan
pendekatan yang lebih kontekstual dan mungkin lebih berkelanjutan untuk mendukung guru
saat mereka mengubah praktik mereka.