EFEKTIVITAS MODEL PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERTANYA DAN MENJAWAB PERTANYAAN PADA MATERI GARAM HIDROLISIS

ABSTRAK
EFEKTIVITAS MODEL PROBLEM SOLVING DALAM
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERTANYA
DAN MENJAWAB PERTANYAAN PADA
MATERI GARAM HIDROLISIS

Oleh
MUSFIROH

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model problem solving
dalam meningkatkan kemampuan siswa dalam bertanya dan menjawab pertanyaan
pada materi garam hidrolisis. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa
kelas XI IPA SMA Negeri 10 Bandar Lampung tahun ajaran 2014-2015. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling. Adapun sampel yang
diambil adalah kelas XI IPA 4 sebagai kelas eksperimen dan XI IPA 6 sebagai kelas
kontrol. Penelitian ini menggunakan metode quasi eksperimen dengan NonEquivalent Control Group Design. Efektivitas model problem solving diukur berdasarkan perbedaan nilai n-Gain siswa yang signifikan antara kelas kontrol dan kelas
eksperimen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata nilai n-Gain kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Pengujian hipotesis pada penelitian ini dilakukan dengan menganalisis data n-Gain kelas eksperimen dan kelas kontrol menggunakan uji t. Hasil uji t menujukkan bahwa rata-rata n-Gain siswa kelas eksperimen

Musfiroh

dan kelas kontrol berbeda secara signifikan dengan hipotesis yang diterima adalah
rata-rata n-Gain kemampuan siswa dalam bertanya dan menjawab pertanyaan pada

kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata n-Gain kemampuan siswa dalam
bertanya dan menjawab pertanyaan pada kelas kontrol. Hasil pengujian ini didukung
oleh rata-rata afektif siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis tersebut dapat disimpulkan bahwa model
problem solving dapat meningkatkan kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan
siswa pada materi garam hidrolisis.

Kata kunci : efektivitas, model problem solving, kemampuan bertanya dan menjawab
pertanyaan, garam hidrolisis

EFEKTIVITAS MODEL PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN
KEMAMPUAN BERTANYA DAN MENJAWAB PERTANYAAN
PADA MATERI GARAM HIDROLISIS

Oleh
Musfiroh

Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN

Pada
Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2015

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung, pada tanggal 18 Mei 1993, anak kedua dari
empat bersaudara buah hati dari pasangan Bapak Darto dan Ibu Afifah.

Penulis mengawali pendidikan di Taman Kanak-Kanak Al-Amin Teluk Betung Barat
pada tahun 1998, kemudian pada tahun 1999 menempuh pendidikan dasar di
Madrasah Ibtidaiyah Mathlaul Anwar Teluk Betung Barat dan pada tahun 2005 di
Madrasah Tsanawiyah Mambaul Ulum Kota Tegal kemudian melanjutkan pendidikan
menengah di Madrasah Aliyah Negeri 2 Bandar Lampung pada tahun 2008. Pada

tahun 2011 melanjutkan studi di perguruan tinggi di Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Lampung.

Selama menjadi mahasiswa, penulis pernah menjadi asisten praktikum kimia
instrumen. Pada tahun 2014, penulis mengikuti Kuliah Kerja Nyata Kependidikan
Terintegrasi (KKN-KT) di Pekon Tanjung Anom Kecamatan Kota Agung Timur
Kabupaten Tanggamus serta mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) di
SMP Erlangga Kota Agung Timur selama kurang lebih 80 hari.

MOTO

If failure like rain and success like the sun, then we need both of them
to see the rainbow
Jika kegagalan bagaikan hujan dan sukses bagaikan matahari,
maka kita membutuhkan keduanya untuk melihat pelangi
-Yusuf Mansur-

Belajar itu tidak hanya tentang sebuah kata yang berhenti di satu titik,
Melainkan rangkaian kata-kata yang tak akan terputus

selama nafas berhembus.
Terus belajar!
-Musfiroh-

PERSEMBAHAN

Puji syukur kehadirat Allah SWT, yang telah melimpahkan kasih sayang, rahmat dan
hidayah-Nya. Dengan segala kerendahan hati, saya persembahkan lembaranlembaran sederhana ini kepada :
a. Teristimewa untuk Ibu dan Ayah saya tercinta atas doa, dukungan, jerih payah
yang tiada henti memotivasi saya untuk tetap semangat dalam menempuh
kehidupan dan terus belajar untuk masa depan. Semoga Allah SWT
senantiasa memberikan Ibu dan Ayah kesehatan, kesejahteraan dan ridho-Nya
di dunia dan di akhirat.
b. Kakak dan kedua adik saya tercinta yang selalu memberi semangat dan
keceriaan
c. Almamater tercinta, Universitas Lampung

SANWACANA

Alhamdulillahirobbil’alamin, puji syukur dihaturkan kepada Allah SWT atas segala

limpahan rahmat, hidayah dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul
“efektivitas model problem solving dalam meningkatkan kemampuan bertanya dan
menjawab pertanyaan pada materi garam hidrolisis” dapat diselesaikan. Sholawat
serta salam semoga selalu tercurah kepada Rasullulah Muhammad SAW, keluarga,
sahabat, serta umatnya yang senantiasa istiqomah di jalan-Nya.

Terima kasih diucapkan kepada berbagai pihak yang telah membimbing dan mendukung dalam menyelesaikan skripsi ini. Berbagai pihak yang dimaksud antara lain
sebagai berikut:
1.

Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung

2.

Bapak Dr. Caswita, M,Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Universitas
Lampung

3.

Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

Universitas Lampung

4.

Ibu Dr. Ratu Betta R, M.Si., selaku Dosen Pembimbing Akademik dan Dosen
Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses
penyelesaian kuliah dan penyusunan skripsi

5.

Ibu Emmawaty Sofya, S.Si, M.Si., selaku Dosen Pembimbing II yang telah
memberikan bimbingan, saran dan kritikan dalam penyusunan skripsi ini agar
menjadi lebih baik

6.

Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si., selaku Dosen Penguji yang telah memberikan
bimbingan, kritik dan saran dalam penyusunan skripsi ini

7.

Ibu Maria Ulfa, S.Pd., selaku guru mitra di SMA Negeri 10 Bandar Lampung
atas kerjasama dan bimbingannya selama melakukan penelitian

8.

Sahabat-sahabat Pendidikan Kimia 2011 Desta, Dita, Elisabet, Yeni, Maryati,
Ima, Ruru, Nova dan semua sahabat Pendidikan Kimia Unila angkatan 2011
tanpa terkecuali atas dukungan dan semangatnya. Sahabat karib Desna, Rindy,
Hanum serta sahabat KKN-KT Yayuk, Indah, Lili, Minarti, Mentari juga atas
dukungan dan semangat yang diberikan

9.

Kakak dan Adik tingkat di Program Studi Pendidikan Kimia serta semua pihak
yang tidak dapat ditulis satu persatu

Akhirnya, diharapkan skripsi ini dapat memberi manfaat bagi penulis dan pembaca.
Disadari bahwa penulisan dalam skripsi ini masih banyak kekeliruan dan jauh dari
kesempurnaan, oleh karena itu diharapkan kritik dan saran yang membangun untuk

memperbaiki ketidaksempurnaan skripsi ini.

Bandar Lampung, Juli 2015
Penulis

Musfiroh

DAFTAR ISI

Halaman
DAFTAR TABEL ...........................................................................................

viii

DAFTAR GAMBAR ......................................................................................

ix

I. PENDAHULUAN ......................................................................................

1

A. Latar Belakang ................................................................................

1

B. Rumusan Masalah ...........................................................................

5

C. Tujuan Penelitian ..............................................................................

5

D. Manfaat Penelitian ............................................................................

6

E. Ruang Lingkup Penelitian ................................................................

6

TINJAUAN PUSTAKA ........................................................................

8

A. Efektivitas Pembelajaran...................................................................

8

B. Model Problem Solving ....................................................................

9

C. Keterampilan Berpikir Kritis ...........................................................

11

D. Hasil Penelitian yang Relevan ..........................................................

18

E. Analisis Konsep ................................................................................

19

F. Kerangka Pemikiran ....................................................................... ..

25

G. Anggapan Dasar ...............................................................................

26

H. Hipotesis penelitian...........................................................................

26

II.

III.

METODOLOGI PENELITIAN..............................................................

27

A. Populasi dan Sampel Penelitian ........................................................

27

B. Variabel Penelitian ............................................................................

28

C. Data Penelitian .................................................................................

28

D. Rancangan Penelitian ........................................................................

28

E. Instrumen Penelitian..........................................................................

29

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian.......................................................

30

G. Hipotesis Kerja..................................................................................

35

H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis .................................

35

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ......................................

41

A. Hasil Penelitian dan Analisis Data....................................................

41

B. Pembahasan.......................................................................................

49

C. Kendala Saat Penelitian ....................................................................

57

SIMPULAN DAN SARAN ....................................................................

59

A. SIMPULAN.....................................................................................

59

B. SARAN............................................................................................

59

DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................

60

V.

LAMPIRAN
1.

Silabus Kelas Eksperimen ........................................................................

62

2.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen ...........................

66

3.

Lembar Kerja Siswa .................................................................................

97

4.

Soal Pretes.................................................................................................

122

5.

Rubrik Penilaian Pretes ............................................................................

124

6.

Soal Postes ................................................................................................

131

7.

Rubrik Penilaian Soal Postes ...................................................................

133

8.

Perolehan Nilai Pretes, Postes dan n-Gain Siswa .....................................

140

vi

9.

Lembar Observasi Afektif Siswa ..............................................................

141

10. Nilai Afektif Siswa ...................................................................................

144

11. Rubrik Penilaian Afektif ..........................................................................

146

12. Lembar Observasi Kinerja Guru ..............................................................

148

13. Surat Keterangan Penelitian......................................................................

158

14. Daftar Hadir Seminar Proposal Penelitian ................................................

159

15. Daftar Hadir Seminar Hasil Penelitian......................................................

161

vii

DAFTAR TABEL

Tabel

Halaman

1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis ............................................... 12
2. Keterampilan berpikir kritis menurut ennis ............................................ 13
3. Analisis konsep garam hidrolisis ............................................................ 21
4. Rancangan penelitian .............................................................................. 28
5. Hasil uji normalitas nilai pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol ..... 43
6. Hasil uji homogenitas varians pretes kelas eksperimen dan kelas
kontrol ..................................................................................................... 43
7. Hasil pengujian kesamaan dua rata-rata nilai pretes siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol.................................................................. 44
8. Hasil uji normalitas n-Gain kelas eksperimen dan kelas kontrol............ 45
9. Hasil uji homogenitas varians n-Gain kelas eksperimen dan kelas
kontrol .................................................................................................... 45
10. Hasil pengujian perbedaan dua rata-rata n-Gain siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol................................................................. 46

DAFTAR GAMBAR

Gambar

Halaman

1. Prosedur Pelaksanaan Penelitian..........................................................

34

2. Rata-rata nilai pretes dan postes kemampuan bertanya dan menjawab
pertanyaan siswa pada kelas kontrol dan eksperimen..........................

42

3. Rata-rata nilai n-Gain kemampuan bertanya dan menjawab
pertanyaan siswa kelas kontrol dan kelas eksperimen .........................

44

4. Rata-rata nilai afektif rasa ingin tahu siswa pada materi hidrolisis
garam kelas eksperimen dan kelas kontrol...........................................

47

5. Rata-rata nilai afektif banyak bertanya dalam mengikuti kegiatan
pembelajaran pada materi garam hidrolisis kelas eksperimen dan
kelas kontrol ........................................................................................

47

6. Rata-rata nilai afektif proaktif dalam menjawab pertanyaan yang
diajukan pada materi garam hidrolisis kelas eksperimen dan
kelas kontrol .........................................................................................

48

7. Rata-rata nilai afektif bekerjasama pada materi garam hidrolisis
kelas eksperimen dan kelas kontrol.....................................................

48

8. Rata-rata nilai afektif komunikatif pada materi garam hidrolisis
kelas eksperimen dan kelas kontrol......................................................

49

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan sarana utama dalam upaya meningkatkan kualitas sumber
daya manusia. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 menjelaskan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya. Dalam upaya meningkatkan kualitas sumber daya manusia dan mengembangkan potensi peserta didik, pembaruan sistem pendidikan di
Indonesia terus dilakukan, misalnya dengan pembaruan kurikulum.

Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengetahuan mengenai tujuan, isi, dan
bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum operasional di Indonesia
yang disusun dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan sejak tahun
2006. Kegiatan pembelajaran dalam KTSP dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar
siswa, siswa dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka
pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman belajar tersebut dapat terwujud melalui
penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat pada siswa

2

(Tim Penyusun, 2006). Dalam rangka mengembangkan potensi siswa sesuai
dengan amanah Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 serta
berdasarkan hal yang telah dijelaskan dalam KTSP, maka kegiatan pembelajaran
di sekolah seharusnya berpusat pada siswa.

Salah satu mata pelajaran yang diperoleh siswa di sekolah adalah kimia. Tim
Penyusun (2006) menjelaskan bahwa kimia adalah ilmu yang mencari jawaban
atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan
dengan komposisi, struktur dan sifat perubahan, dinamika, dan energetika zat.
Mata pelajaran kimia di SMA/MA mempelajari segala sesuatu tentang zat yang
meliputi komposisi, struktur dan sifat perubahan, dinamika, dan energetika zat
yang melibatkan keterampilan dan penalaran. Berdasarkan pemaparan tersebut
dapat diperoleh informasi bahwa memahami ilmu kimia memerlukan suatu pembelajaran menuntut siswa untuk aktif dan terampil berpikir.

Hasil observasi dan wawancara dengan guru bidang studi kimia di SMA Negeri
10 Bandar Lampung diperoleh informasi bahwa proses pembelajaran kimia masih
didominasi oleh guru. Proses pembelajaran kimia masih berpedoman pada buku
teks dengan memberi materi melalui ceramah, latihan soal, dan pemberian tugas.
Sedangkan siswa hanya memperhatikan dan mendengarkan penjelasan yang diberikan oleh guru serta mencatat bila ada yang perlu dicatat. Jika pembelajaran di
kelas masih didominasi oleh guru, secara otomatis siswa tidak dilibatkan dalam
proses penemuan konsep sehingga keterampilan berpikir siswa pun tidak dikembangkan. Akibatnya, nilai siswa rendah dan aktivitas saat pembelajaran tergolong
pasif.

3

Menindaklanjuti hal tersebut diperlukan perubahan terhadap proses pembelajaran,
yaitu dengan menerapkan model pembelajaran yang dapat membuat siswa lebih
aktif dan terampil berpikir. Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan
adalah model problem solving. Hasil studi pustaka penelitian terdahulu menunjukkan bahwa model problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir
kritis siswa. Hasil penelitian tersebut antara lain penelitian Saputra (2012) yang
menyatakan bahwa rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa pada materi pokok
kesetimbangan kimia yang diberi pembelajaran menggunakan model problem
solving lebih tinggi dibandingkan dengan yang diberi pembelajaran konvensional.
Penelitian serupa juga dilakukan oleh Faradilla (2013) yang menemukan bahwa
model pembelajaran problem solving dapat melatihkan kemampuan menjawab
pertanyaan apa alasan utama Anda dan menjawab pertanyaan mengapa serta dapat
membuat siswa aktif selama pembelajaran.

Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa model problem solving dapat digunakan untuk melatih siswa aktif dalam pembelajaran dan terampil berpikir.
Suryani (2012) menjelaskan bahwa model problem solving memiliki lima tahap,
yaitu ada masalah yang jelas untuk dipecahkan, mencari data atau keterangan
untuk memecahkan masalah, menetapkan jawaban sementara, menguji kebenaran
jawaban sementara, dan menarik kesimpulan. Menurut Sumiati (2008), pemecahan masalah atau problem solving merupakan suatu proses untuk menemukan suatu
masalah yang dihadapi. Setiap kali suatu masalah dapat dipecahkan berarti mempelajari sesuatu yang baru dan dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang
baru. Salah satu keterampilan berpikir siswa yang dapat dilatihkan dengan diterapkannya model problem solving adalah keterampilan berpikir kritis. Proses

4

pemecahan masalah membutuhkan suatu keterampilan berpikir yang tinggi, oleh
karena itu dengan diterapkannya model problem solving diharapkan dapat melatih
siswa untuk berpikir kritis sehingga siswa dapat mengembangkan potensi dirinya.

Berpikir kritis adalah salah satu proses berpikir tingkat tinggi yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat keputusan. Ennis (1985) dalam
Costa (1985) mendefinisikan bahwa berpikir kritis memiliki dua bagian, yaitu disposisi dan kemampuan. Salah satu kemampuan berpikir kritis menurut Ennis
adalah memberikan penjelasan sederhana dengan sub kemampuan bertanya dan
menjawab pertanyaan. Indikator sub kemampuan ini antara lain bertanya dan
menjawab pertanyaan mengapa, bagaimana mengaplikasikan ke kasus ini dan apa
yang menjadi contoh. Adapun indikator bertanya mengapa dapat dicapai pada
saat pemberian masalah, yaitu pada tahap pertama. Indikator menjawab pertanyaan apa yang menjadi contoh dapat dicapai pada saat siswa mencari informasi
untuk memecahkan masalah yang terdapat pada tahap kedua, kemudian indikator
kemampuan bagaimana mengaplikasikan ke kasus ini dapat dicapai melalui tahap
pembuktian hipotesis, yaitu pada tahap keempat. Adapun indikator menjawab
pertanyaan mengapa dapat dicapai pada tahap menyimpulkan, yaitu pada tahap
kelima.

Salah satu materi pada pembelajaran kimia di sekolah yang dapat diterapkan
model problem solving adalah garam hidrolisis. Garam hidrolisis adalah salah
satu materi kimia dalam KTSP yang terdapat dalam SK 4 KD 4.5 kelas XI IPA
semester genap. Materi tersebut memiliki konsep-konsep yang berhubungan

5

dengan materi sebelumnya maupun konsep-konsep dalam materi garam hidrolisis
yang saling berkaitan satu sama lain secara sistematis dan perhitungan matematik
dalam penyelesaian soal. Oleh karena itu untuk dapat memahami materi garam
hidrolisis disertai dengan proses penemuan konsepnya, diperlukan suatu keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti keterampilan berpikir kritis khususnya kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan siswa. Pembelajaran yang dapat
mendukung proses pengembangan keterampilan berpikir siswa tersebut adalah
diterapkannya suatu model pembelajaran yang efektif, seperti model problem
solving.

Sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
terutama kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan pada materi garam
hidrolisis, maka dilakukanlah penelitian yang berjudul “efektivitas model
problem solving dalam meningkatkan kemampuan bertanya dan menjawab
pertanyaan pada materi garam hidrolisis”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang di atas, rumusan masalah pada penelitian ini adalah :

Bagaimanakah model problem solving efektif dalam meningkatkan kemampuan
bertanya dan menjawab pertanyaan siswa pada materi garam hidrolisis?

C. Tujuan

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dijelaskan, penelitian ini bertujuan
untuk mendeskripiskan efektivitas model problem solving dalam meningkatkan

6

kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan siswa pada materi garam hidrolisis
.
D. Manfaat

Adapun manfaat penelitian ini adalah sebagai berikut :
a.

Bagi Siswa
Problem solving adalah salah satu pembelajaran yang menuntut siswa untuk
aktif untuk menemukan masalah, mencari informasi, merumuskan hipotesis,
memecahkan masalah dan menyimpulkan sehingga dapat meningkatkan
kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan siswa.

b.

Bagi Guru
Problem solving adalah salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat
digunakan bagi guru untuk menciptakan suasana kelas yang aktif.

c.

Bagi Sekolah
Problem solving adalah salah satu model pembelajaran yang inovatif, aktif
dan produktif sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari penafsiran yang berbeda-beda terhadap istilah yang digunakan, maka perlu dikembangkan beberapa istilah sebagai berikut:
1.

Menurut Mergendoller (2006) suatu pembelajaran dikatakan efektif apabila
adanya perbedaan yang signifikan secara statistik terhadap hasil belajar
siswa di kelas eksperimen dan kelas kontrol yang ditunjukkan dengan

7

peningkatan nilai pretes-postes siswa kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan peningkatan nilai pretes-postes siswa di kelas kontrol.
2.

Menurut Meltzer peningkatan nilai pretes-postes siswa dihitung dengan
rumus gain ternormalisasi (n-Gain) (Rismalinda, 2014).

3.

Model problem solving yang digunakan pada penelitian ini adalah model
problem solving menurut Suryani (2012) dengan langkah-langkah sebagai
berikut: (a) ada masalah yang diberikan, (b) mencari data atau keterangan
yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah, (c) menetapkan
jawaban sementara dari masalah tersebut, (d) menguji kebenaran jawaban
sementara tersebut, dan (e) menarik kesimpulan.

4.

Bertanya dan menjawab pertanyaan adalah salah satu sub keterampilan dari
keterampilan memberikan penjelasan sederhana yang merupakan salah satu
keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (1985) dengan indikator keterampilan berfokus pada keterampilan bertanya dan menjawab pertanyaan
mengapa, apa yang menjadi contoh serta bagaimana mengaplikasikan ke
kasus ini.

5.

Materi yang digunakan pada penelitian ini adalah garam hidrolisis dengan
sub materi sifat-sifat garam yang mengalami hidrolisis, penyebab garam
mengalami hidrolisis total dan sebagian serta penentuan pH garam yang
mengalami hidrolisis.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Efektivitas Pembelajaran

Efektivitas menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia berasal dari kata efektif yang
berarti ada efeknya (akibatnya, pengaruhnya) atau dapat membawa hasil. Menurut Hamalik (2005), pembelajaran efektif adalah pembelajaran yang menyediakan
kesempatan belajar sendiri atau melakukan aktivitas seluas-luasnya kepada siswa
untuk belajar karena aktivitas yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran akan
memberikan pengalaman baru bagi siswa untuk mendapatkan pengetahuan baru
pula. Penyediaan kesempatan belajar sendiri dan beraktivitas seluas-luasnya diharapkan dapat membantu siswa dalam memahami isi materi yang sedang dipelajari.

Efektivitas pembelajaran menurut Siddiq (2012) adalah ukuran keberhasilan dari
suatu proses interaksi antar siswa maupun antara siswa dengan guru dalam situasi
edukatif untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. Begitupun untuk
keefektifan model pembelajaran. Menurut Mergendoller (2006) suatu pembelajaran dikatakan efektif apabila adanya peningkatan yang signifikan secara statistik
terhadap hasil belajar siswa dikelas eksperimen dan kelas kontrol yang ditujukkan
dengan peningkatan nilai pretes-postes siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan peningkatan nilai pretes-postes siswa di kelas kontrol.

9

Nieveen (1999) dalam Sunyono (2013) menjelaskan bahwa keefektifan model
pembelajaran sangat terkait dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Model pembelajaran dikatakan efektif bila pebelajar dilibatkan secara aktif dalam mengorganisasi dan menemukan hubungan dan informasi-informasi yang diberikan, dan
tidak hanya secara pasif menerima pengetahuan dari guru.

B. Model Problem Solving

Masalah pada dasarnya merupakan suatu hambatan atau rintangan yang harus disingkirkan, atau pertanyaan yang harus dijawab atau dipecahkan. Masalah diartikan pula sebagai kesenjangan antara kenyataan dan apa yang seharusnya. Situasi
yang mencerminkan adanya kesenjangan itu disebut dengan situasi problematis.
Dalam rangka pengenalan terhadap situasi problematis itu, upaya yang dapat dilakukan adalah mengenali terlebih dahulu berbagai fakta yang ada, terutama yang
terkait dengan munculnya situasi problematis tadi.

Berpijak pada fakta tersebut, selajutnya direnungkan atau dipikirkan seharusnya
situasi itu, dengan cara mencari penjelasan, baik berdasarkan sesuatu teori ilmiah
tertentu, asumsi-asumsi yang diturunkan dari suatu teori, atau konsep-konsep
yang didapat dari berbagai bahan pustaka terkait. Dari pemikiran ini dapat dimunculkan deskripsi yang jelas tentang masalah yang dihadapi, serta rumusan
masalah umumnya. Dalam segala aspek kehidupan dapat dijumpai berbagai
masalah (Sumiati, 2008).

10

Menurut Suryani (2012) langkah-langkah model problem solving yaitu meliputi :
1.

Ada masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari
siswa sesuai dengan taraf kemampuannya

2.

Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan
masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti,
bertanya dan lain-lain

3.

Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini
tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di
atas

4.

Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam hal ini siswa harus
berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban
tersebut betul-betul sesuai

5.

Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan
terakhir tentang jawaban dari masalah tadi

Menurut Suryani (2012), pembelajaran pemecahan masalah memiliki kelebihan
dan kekurangan sebagai berikut:
a. Kelebihan model problem solving:
1. Lebih dapat membuat pendidikan di sekolah mejadi lebih relevan dengan
kehidupan siswa
2. Proses belajar-mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan
siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil
3. Merangsang pengembangan kemampuan berpikir peserta didik secara
kreatif dan menyeluruh, sebab dalam proses belajarnya siswa banyak

11

berlatih memecahkan permasalahan dari berbagai segi dalam rangka
pemecahannya
b. Kekurangan model problem solving:
1. Menentukan suatu masalah sesuai dengan tingkat kesulitan berpikir siswa,
sangat memerlukan pengetahuan dan pengalaman serta keterampilan guru
2. Sering memerlukan waktu yang cukup banyak
3. Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima
informasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berpikir memecahkan
permasalahan sendiri atau kelompok, kadang memerlukan berbagai
sumber dan merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Ennis (1985) mendefinisikan berpikir kritis sebagai cara berpikir reflektif yang
berfokus pada pola pengambilan keputusan tentang apa yang harus diyakini dan
harus dilakukan. Indikator keterampilan berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari
12 komponen yaitu : 1) merumuskan masalah, 2) menganalisis argumen, 3) bertanya dan menjawab pertanyaan, 4) menilai kredibilitas sumber informasi, 5) melakukan observasi dan menilai laporan hasil observasi. 6) membuat deduksi dan
menilai hasil deduksi, 7) membuat induksi dan menilai hasil induksi, 8) mengevaluasi, 9) mendefinisikan dan menilai definisi, 11) mengidentifikasi asumsi dan
12) berinteraksi dengan orang lain (Jufri, 2013).

Dalam hal yang sama, Dressel dan Mayhew (1954) dalam Jufri (2013) bahwa
indikator-indikator berpikir kritis yang dikembangkan oleh Komite Berpikir Kritis

12

(Intercollege Commitee on Critical Thinking) meliputi kemampuan-kemampuan
seperti: (1) merumuskan masalah dan hipotesis; (2) menyeleksi informasi dan data
untuk menyelesaikan masalah; (3) mengenali asumsi-asumsi; dan (4) menarik
kesimpulan dan mengambil tindakan. Orlich et al (1998) menyatakan bahwa kemampuan yang berasosiasi dengan berpikir kritis yang efektif meliputi : 1) mengobservasi; 2) mengidentifikasi pola hubungan, hubungan sebab akibat, asumsikesalahan-alasan, kesalahan logika dan bias, 3) membangun kriteria dan mengklasifikasi, 4) membandingkan dan membedakan; 5) menginferensi dan menginterpretasi; 6) membuat ringkasan; 7) menganalisis, mensistesis, menggeneralisasi; 8) merumuskan hipotesis; 9) membedakan data yang relevan dengan yang
tidak relevan, data yang dapat diverifikasi dan yang tidak, memnbedakan masalah
dengan pernyataan yang tidak relevan.

Presseisen dalam Costa (1985) mengatakan bahwa berpikir kritis diartikan
sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan proses berpikir dasar,
untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiaptiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif
dan logis, memahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi, memberikan
model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.

Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis (1989)
yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada Tabel 2.
Tabel 1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis
No
1

Unsur
Focus

2

Reasoning

Keterangan
Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin utama,
isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhirnya didapat kesimpulan
dari suatu isu, pertanyaan, atau permasalahan tersebut.
Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai dengan
alasan (reasoning). Alasan dariargumen yang diajukan harus
dapat mendukung kesimpulan dan pada akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum membuat keputusan akhir

13

Tabel 1. (Lanjutan)
No
3

Unsur
Inference

4

Situation

5

Clarity

6

Overview

Keterangan
Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung kesimpulan
Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi oleh
situasi atau keadaan baik (keadaan lingkungan, fisik, maupun
sosial).
Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau pendapat, diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain memahami apa
yang diungkapkan
Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang telah kita
temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan simpulkan.

Ennis (1985) dalam Costa (1985) medefinisikan berpikir kritis sebagai berpikir
rasional, berpikir reflektif yang difokuskan pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau dilakukan. Berpikir kritis didefinisikan meliputi dua bagian diantaranya disposisi dan kemampuan. Pada bagian kemampuan terdiri dari lima kelompok kemampuan dengan dua belas sub kemampuan. Masing-masing sub kemampuan tersebut memiliki beberapa indikator. Hal ini dijelaskan pada Tabel 2
di bawah ini:

Tabel 2. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis
Kemampuan berpikir
kritis
1. Memberikan penjelasan
sederhana

Sub kemampuan berpikir Indikator
kritis
1. Menfokuskan pertanyaan a. Mengidentifikasi atau
merumuskan pertanyaan
b. Mengidentifikasi atau
merumuskan kriteria
jawaban yang mungkin.
c. Menjaga pikiran terhadap
situasi yang sedang
dihadapi
2. Menganalisis argumen
a. Mengidentifikasi
kesimpulan
b. Mengidentifikasi alasan
yang dinyatakan
c. Mengidentifikasi
kesimpulan

14

Tabel 2. (Lanjutan)
Kemampuan berpikir
kritis
1. Memberikan penjelasan
sederhana

Sub kemampuan berpikir
kritis
2. Menganalisis argumen

3. Bertanya dan menjawab
pertanyaan

2. Membangun
kemampuan dasar

4. Memutuskan apakah
sumber dapat dipercaya
atau tidak
4. Memutuskan apakah
sumber dapat dipercaya
atau tidak

5. Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil
observasi

Indikator
d. Mengidentifikasi alasan
yang dinyatakan
e. perbedaan
f. Mengidentifikasi dan
menangani ketidak-tepatan
g. Mencari struktur dari
argumen
h. Meringkas
a. bertanya dan menjawab
pertanyaan mengapa?
b. Apa alasan utama Anda?
c. Apa yang Anda maksud
dengan...?
d. Apa yang menjadi contoh?
e. Apa yang bukan menjadi
contoh?
f. Bagaimana mengaplikasikan ke kasus ini?
g. Apa yang menjadi
perbedaan?
h. Apa faktanya?
i. Apakah ini yang Anda
katakan,...?
j. Apakah yang ingin Anda
katakan lagi
a. Keahlian
b. Mengurangi konflik yang
menarik perhatian
a. Kesepakatan antarsumber
b. Reputasi
c. Menggunakan prosedur
yang ditetapkan
d. Mengetahui resiko
e. Kemampuan memberikan
alas an
f. Kebiasaan berhati-hati
a. Mengurangi menggunakan
dugaan
b. Mempersingkat waktu
antara observasi dengan
laporan
c. Laporan yang dilakukan
oleh pengamat
d. Mencatat hal-hal yang
diperlukan.
e. Pembuktian
f. Kemungkinan dalam
pembuktian

15

Tabel 2. (Lanjutan)
Keterampilan berpikir
kritis
2. Membangun
kemampuan dasar

Sub keterampilan
berpikir kritis
5. Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil
observasi

3. Menyimpulkan

6. Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil
deduksi

7. Menginduksi dan
mempertimbangkan hasil
induksi

Indikator
g. Kondisi akses yang baik
h. Kompeten dalam
menggunakan teknologi
i. Kepuasan pengamat atas
kredibilitas criteria
a. Kelas logika
b. Mengkondisikan
logika
c. Menginterpretasi suatu
pernyataan
1) Penyangkalan
2) Kondisi yang
dibutuhkan dan
secukupnya
3) Kata logika
lainnya: “hanya”,
“jika dan hanya
jika”. “atau”,
“beberapa”,
“kecuali”. “tidak
keduanya”, dll.
a. Menggeneralisasi
a. Kekhasan dari
sebuah data: batasan
cakupan data
b. Pengambilan contoh
c. Tabel dan grafik
b. Menyimpulkan
kesimpulan yang
bersifat penjelasan dan
hipotesis
1) Tipe-tipe kesimpulan
yang bersifat
menjelaskan dan
hipotesis:
1. Pernyataan sebab
akibat
2. Menyatakan hal yang
dapat dipercaya dan
sikap orang lain
3. Menginterpretasikan
maksud penulis
4. Menyatakan secara
historikal tentang
hal-hal yang terjadi
5. Melaporkan definisi

16

Tabel 2. (Lanjutan)
Kemampuan berpikir
kritis
3. Menyimpulkan

Sub kemampuan
berpikir kritis
7. Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi

8. Membuat dan mengkaji
hasil pertimbangan

4. Membuat penjelasan
lanjut

9. Mendefinisikan istilah
dan mempertimbang-kan
definisi

Indikator
6. Menyatakan sesuatu yang
merupakan alasan dan
kesimpulan yang tidak
tercantum
2. Menginvestigasi
a) Merancang eksperimen,
termasuk merancang
variabel kontrol
b) Mencari fakta dan fakta
yang berlawanan
c) Mencari penjelasan
yang mungkin
c. Kriteria memberikan
anggapan yang tepat
a) Mengemukakan
kesimpulan yang dapat
menjelaskan fakta
b) Mengemukakan
kesimpulan berdasarkan
fakta
c) Alternatif kesimpulan
yang tidak sesuai fakta
d) Mengemukakan kesimpulan yang masuk
akal
a. Latar belakang fakta
b. Konsekuensi
c. Menerapkan konsep (prinsipprinsip, hukum dan asas)
d. Mempertimbangkan
alternatif
e. Menyeimbangkan, menimbang, dan memutuskan
a. Bentuk: sinonim, klasifikasi,
rentang, ekspresi yang sama,
cara kerja, contoh dan non
contoh
b. Strategi definisi
Tindakan: melaporkan maksud,
menetapkan maksud,
mengungkapkan posisi pada
suatu permasalahan
(termasuk rencana dan
definisi yang meyakinkan)
1) Mengidentifikasi dan
mengendali-kan
(a) Memberikan perhatian
kepada keadaan

17

Tabel 2. (Lanjutan)
Kemampuan berpikir
kritis
4. Membuat penjelasan
lanjut

Sub kemampuan berpikir
kritis
9. Mendefinisikan istilah
dan mempertimbang-kan
definisi

10. Mengidentifikasi
asumsi

5. Strategi dan taktik

11. Memutuskan suatu
tindakan

11. Memutuskan suatu
tindakan

12. Berinteraksi dengan
orang lain

Indikator
(b) Jenis-jenis respon yang
mungkin:
(i) “Definisi yang
kurang tepat”(respon
yang sederhana)
(ii) Pengurangan
keadaan yang bukanbukan “Menurut
definisi tersebut, ada
hasil yang tidak
sesuai”
(iii) Mempertimbangkan alternatif interpretasi
2) Mendefinisikan istilah
dan mempertimbangkan
definisi konten (isi).
a. Alasan yang tidak
dinyatakan
b. Asumsi yang dibutuhkan:
rekonstruksi argument
a. Mendefinisikan masalah
b. Memilih kriteria untuk
mempertimbangkan solusi
yang mungkin
c. Merumuskan alternatif
solusi
d. Memutuskan hal-hal yang
akan dilakukan sementara
e. Mereview, memasukkan
sumber ke dalam laporan
dan membuat keputusan
f. Memonitor pelaksanaan
a. Memberi label
b. Strategi logis
c. Strategi retorika
d. Mempresentasikan posisi,
baik lisan maupun tulisan

Pada penelitian ini, kemampuan yang dikembangkan adalah kemampuan memberikan penjelasan sederhana dengan sub kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan. Adapun indikator yang diambil adalah bertanya dan menjawab

18

pertanyaan mengapa, menjawab pertanyaan apa yang menjadi contoh, menjawab
pertanyaan bagaimana mengaplikasikan ke kasus ini.

D. Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut ini adalah hasil penelitian mengenai problem solving adalah sebagai
berikut:
1.

Hasil penelitian Saputra (2012) menemukan bahwa pembelajaran dengan
model problem solving lebih efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa daripada dengan pembelajaran konvensional dengan nilai
rerata n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa dengan sub indikator (1) mengapa, (2) kemampuan untuk memberikan alasan, (3) mengemukakan hipotesis, (4) membuat bentuk definisi (contoh dan non contoh), dan (5) mendefinisikan masalah untuk kelas kontrol dan eksperimen berturut-turut adalah (1)
-0.81 dan 0.73, (2) -0.63 dan 0.762, (3) -0.2 dan 0.49, (4) -0.5 dan 0.697, dan
(5) 0.44 dan 0.70

2.

Penelitian Damayanti (2014) menemukan bahwa penerapan model pembelajaran problem solving disertai hierarki konsep dapat meningkatkan
kreativitas dan prestasi belajar siswa pada materi hidrolisis garam dengan
presentase kreativitas tinggi siswa pada siklus I adalah 48,00% dan meningkat
menjadi 76,00% pada siklus II. Pada aspek kognitif, ketuntasan belajar siswa
68,00% pada siklus I meningkat menjadi 80,00% pada siklus II dan aspek
afektif menunjukkan bahwa terjadi peningkatan presentase dari 74,49% pada
siklus I meningkat menjadi 79,40% pada siklus II.

19

3.

Penelitian Safitri (2013) menemukan bahwa pembelajaran melalui penerapan
model problem solving dapat berpengaruh terhadap tingkat kemampuan siswa
dalam mengklasifikasi dan menginferensi pada materi asam-basa. Hal ini
tebukti dari rata-rata nilai yang di dapat dari perolehan nilai postes. Rata-rata
nilai keterampilan klasifikasi untuk kelompok tinggi, sedang dan rendah
berturut-turut 95 (sangat baik); 86,04 (sangat baik); dan 87,38 (baik). Ratarata nilai keterampilan inferensi untuk kelompok tinggi, sedang dan rendah
berturut-turut 93,75 (sangat baik); 78,55 (baik); dan 64,58 (baik).

4.

Hasil penelitian Faradilla (2013) menemukan bahwa menemukan bahwa
model pembelajaran problem solving dapat melatihkan kemampuan menjawab pertanyaan apa alasan utama anda dan menjawab pertanyaan mengapa
serta dapat membuat siswa aktif selama pembelajaran dengan kemampuan
menjawab pertanyaan apa alasan utama anda, pada kelompok tinggi 60% berkriteria sangat baik, dan 40% berkriteria baik. Kelompok sedang, 15% berkriteria sangat baik, 40% berkriteria baik, dan 45% berkriteria cukup.
Kelompok rendah 10% berkriteria baik, 60% berkriteria cukup, dan 30% berkriteria kurang. Kemampuan menjawab pertanyaan mengapa, pada kelompok tinggi 60% berkriteria sangat baik, dan 40% berkriteria baik. Kelompok
sedang 15% ber-kriteria sangat baik, 45% berkriteria baik, dan 40% berkriteria kurang. Kelompok rendah 40% berkriteria cukup dan 60% kurang.

E. Analisis Konsep

Belajar konsep merupakan hasil utama pendidikan. Konsep-konsep merupakan
batu-batu pembangun (building blocks) berpikir. Konsep-konsep merupakan

20

dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsipprinsip dan generalisasi-generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa
harus mengetahui aturan-aturan yang relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan
pada konsep-konsep yang diperolehnya (Dahar, 1989).

Analisis konsep dengan konsep bujursangkar (Rosser, 1984:461) dalam Dahar
(1989) adalah sebagai berikut:
1.

Nama konsep. Dengan menyetujui nama untuk suatu konsep orang dapat
berkomunikasi tentang konsep itu.

2.

Atribut-atribut kriteria dan variabel konsep. Atribut-atribut kriteria dari suatu
konsep adalah ciri-ciri konsep yang perlu untuk membedakan contoh-contoh
dan noncontoh-noncontoh, dan untuk menentukan apakah suatu objek baru
merupakan suatu contoh dari konsep. Atribut-atribut variabel konsep ialah
ciri-ciri yang mungkin berbeda antara contoh-contoh tanpa mempengaruhi
inklusi dalam kategori konsep itu.

3.

Definisi konsep. Pada tingkat formal siswa dapat belajar konsep melalui
definisi yang diberikan. Kemampuan untuk menyatakan suatu definisi dari
suatu konsep dapat digunakan. Sebagai suatu kriteria bahwa siswa telah
belajar konsep itu.

4.

Contoh-contoh dan noncontoh-noncontoh. Dengan membuat daftar dari
atribut-atribut dari suatu konsep, pengembangan konsep-konsep dan
nonkonsep-nonkosep dapat diperlancar.

5.

Hubungan konsep pada konsep-konsep lain : superordinat, koordinat dan
subordinat.

21

Tabel 3. Analisis konsep pada materi garam hidrolisis
No

Nama/
Label

Definisi

Jenis
Konsep

Atribut Konsep
Kritis
variabel

1

Garam

Konsep
konkret

Senyawa ionik
ion positif
(kation),
ion negatif
(anion)
hasil reaksi
asam dan basa
senyawa
anorganik
senyawa
organic
ion monoatomik
ion poliatomik

2

Garam
netral

Garam adalah senyawa ionik
yang terdiri dari ion positif
(kation) dan ion negatif
(anion), sehingga
membentuk senyawa netral
(tanpa bermuatan).
Komponen kation dan anion
garam dapat berupa senyawa
anorganik seperti
klorida(Cl−), dan bisa juga
berupa senyawa organik
seperti asetat (CH3COO−)
dan ion monoatomik seperti
fluorida (F−), serta ion
poliatomik seperti sulfat
(SO42− ). Garam terbentuk
dari hasil reaksi asam dan
basa.
Garam netral adalah garam
yang terbentuk dari asam
kuat dan basa kuat dan tidak
mengubah warna kertas
lakmus

Konsep
konkret

Berasal dari
asam kuat dan
basa kuat

Posisi Konsep
Super
Ordinat Sub
Ordinat
Ordinat
Jenis
- Teori
Reaksi - Garam
anion dan
asamasamnetral
kation
basa
basa
- Garam
Arrhenius
asam
- Teori
- Garam
asambasa
basa
Brownste
d Lowry

Contoh

Jenis
kation
dan anion

NaCl,
NaBr, NaI,
LiNO3

Teori asam- Reaksi
basa
asambasa

Non
Contoh

NaCl,
NaOH,
CH3COON HCl,
a
NH4OH
CH3COOK,
NH4Cl,
NH4Br,
NaF
Na2SO4

CH3CO
ONa,
NH4Cl

22

Tabel 3. (Lanjutan)
No

Nama/
Label

Definisi

Jenis
Konsep

3

Garam
asam

Konsep
konkret

terbentuk
dari asam
kuat dan
basa lemah

Jenis kation
dan anion

4

Garam
basa

Garam asam adalah
garam yang terbentuk dari
asam kuat dan basa lemah
dan dapat mengubah
kertas lakmus biru
menjadi berwarna merah
Garam basa yaitu garam
yang terbentuk dari basa
kuat dan asam lemah
lemah dan dapat mengubah kertas lakmus
merah menjadi berwarna
biru
Garam hidrolisis adalah
reaksi anion atau kation
suatu garam, atau
keduanya, dengan air
sehingga menggeser
kesetimbangan air. Reaksi
ini biasanya
mempengaruhi pH larutan

Konsep
konkret

Terbentuk
dari basa
kuat dan
asam lemah

Jenis kation
dan anion

Konsep
abstrak

Reaksi
anion atau
kation
suatu
garam, atau
keduanya,
dengan air

Jenis kation
dan anion

Hidrolisis parsial adalah
reaksi antara kation atau
anion yang berasal dari
asam lemah atau basa

Konsep
abstrak

- Reaksi
kation
dari asam
lemah

Jenis kation
dan anion

5

Garam
hidroli
sis

6

Hidrolisis
parsial

Atribut Konsep
Kritis
Variabel

Posisi Konsep
Super
Ordinat Sub
Ordinat
Ordinat
Teori
Reaksi
asam-basa asambasa

Teori
Reaksi
asam-basa asambasa

-

Teori
asam
dan
basa
- Reaksi
asam
basa
- Reaksi
keseti
mbang
an
Teori
asam dan
basa
Reaksi

Contoh

Non Contoh

NH4Cl,
Al2(SO4)3
(NH4)2SO4

CH3COONa,
NaBr, NaI

- CH3COO
Na
- Na2CO3
- CH3COO
K

- CH3COONH
4

- NaBr

Penyangga

- Hidrolisis
parsial
(sebagian)
- Hidrolis
is total

- CH3CO
ONa
(NH4)2S
O4,
- NaClO4
- Li3PO4,
NH4Cl,
- NH4Br,
CH3CO
ONH4

- NaCl,
- NaBr, NaI,
- LiNO3

Penyangga

- Garam
hidrolisi
s yang

- CH3COO
Na
(NH4)2S
O4,

-

NaCl,
NaBr,
NaI,
LiNO3

23

Tabel 3. (Lanjutan)
No

Nama/
Label

Definisi

Jenis
Konsep

Atribut Konsep
Kritis
variabel

6

Hidrolisis
parsial

lemah dengan air yang
terjadi ketika garam
dari asam lemah dan
basa kuat (garam basa)
atau garam yang
berasal dari basa
lemah dan asam kuat
(garam asam)
dilarutkan dalam air

Konsep
abstrak

bereaksi
dengan air
- Reaksi anion
dari basa
lemah bereaksi
dengan air
- Garam asam
dan garam
basa dilarutkan dalam
air

Jenis kation
dan anion

7

Hidrolisis
total

Hidrolisis total adalah
reaksi antara kation
dan anion yang berasal
dari asam lemah dan
basa lemah dengan air
yang terjadi ketika
garam dari asam lemah
dan basa lemah
dilarutkan dalam air,
dan sifat netral atau
asam atau basa dari
larutannya bergantung
pada nilai Ka dan Kb
untuk ion-ion yang
terhidrolisis.

Konsep
abstrak

- Reaksi
kation
dengan air
dan reaksi
anion
dengan air
terjadi ketika
garam dari
asam lemah
dan basa
lemah
dilarutkan
dalam air
- harga Ka
- harga Kb

Jenis kation
dan anion

Posisi Konsep
Ordinat Sub
Ordinat
Pe- berasal
nyangga
dari asam
kuat dan
basa
lemah
- Garam
hidrolisis
yang
berasal
dari asam
lemah
dan basa
kuat
Teori asam
Penyang Garam
dan basa
ga
hidrolisis
Reaksi asam
yang
basa
berasal dari
Reaksi
asam lemah
kesetimbang
dan basa
an
lemah
Super
Ordinat
asam basa
Reaksi
kesetimbang
an

Contoh

Non
Contoh

- NaClO4,
- Li3PO4,
NH4Cl,
- NH4Br

-

CH3COON
H4
Al2(CO3)3

NaCl,
NaBr,
NaI,
LiNO3

NaCl,
NaBr,
NaI,
LiNO3

24

Tabel 3. (Lanjutan)
No

Nama/
Label

Definisi

Jenis
Konsep

Atribut Konsep
Kritis
variabel

Posisi Konsep
Super Ordinat
Ordinat

8

Tetapa
n
Hidrolisis
(Kh)

Tetapan
Kesetmbangan dari
reaksi Hidrolisis

Berdasark
an prinsip

Tetapan
kesetimbang
an

Jenis kation
dan anion

Teori asam
dan basa
Reaksi asam
basa
Reaksi
kesetimbangan

Penyangga

9

pH
garam
menghi
drolisis

pH garam
hidrolisis adalah
bilangan yang
menyatakan tingkat
keasaman larutan
garam yang
menghidrolisis air

Berdasarkan
prinsip

Bilangan
Tingkat
keasaman
larutan
garam yang
menghidrolis
is air

[H+], [OH-]
zat Garam
yang mengalami
hidrolisis

pH larutan
asam dan basa

Penyangga

Contoh

Non
Contoh

Tetapan
hidrolisis
larutan
garam
NH4Cl
0,001 M
jika harga
Kb= 10–5
adalah 10-9
M
.

Tetapan
hidrolisis
larutan
garam
NH4Cl
0,001 M
jika harga
Kb= 10–5
adalah 10
M

pH dari
larutan
(CH3COO)2
Ca 0,2 M.
(Diketahui
harga Ka
CH3COOH
= 1,8 ×
10–5)
adalah 9,18

pH dari
larutan
(CH3COO
)2Ca 0,2
M.
(Diketahu
i harga Ka
CH3COO
H = 1,8 ×
10–5)
adalah 10

Sub
Ordinat

pH
larutan
penyangga

25

F. Kerangka Pemikiran

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan model pembelajaran problem solving
efektif dalam meningkatkan kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan siswa. Sesuai dengan yang telah dipaparkan sebelumnya bahwa model problem solving adalah
salah satu model pembelajaran yang menuntut siswa untuk memecahkan masalah yang
terkait dengan materi yang akan dipelajari. Tahap pertama model pembelajaran
problem solving dengan pemberian masalah, melalui pemberian masalah ini siswa diharapkan dapat mendefinisikan masalah tersebut sehingga timbullah pertanyaanpertanyaan terkait masalah yang diberikan, dengan demikian diharapkan siswa dapat
mengembangkan keterampilan bertanya. Tahap yang kedua yaitu mencari data atau
keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Melalui tahap
ini, diharapkan siswa dapat memilih sumber relevan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang diberikan. Pada tahap ini diharapkan siswa dapat menentukan
contoh dari informasi yang diperoleh sehingga pada tahap ini diharapkan siswa mengembangkan kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan dengan indikator apa
yang menjadi contoh.

Adapun tahap ketiga pembelajaran problem solving adalah siswa menetapkan jawaban
sementara dari masalah. Jawaban sementara yang dibuat tentu saja berdasarkan referensi yang diperoleh dari tahap sebelumnya. Tahap keempat, siswa diharapkan dapat menguji kebenaran jawa