KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN INFERENSI SISWA PADA MATERI REDOKS MELALUI PROBLEM SOLVING DI SMAN 1 TRIMURJO

KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN INFERENSI SISWA PADA MATERI REDOKS MELALUI PROBLEM SOLVING

DI SMAN 1 TRIMURJO

( Skripsi )

Oleh

SRI PURWANINGSIH

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2014

Sri Purwanigsih

ABSTRAK

KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN INFERENSI SISWA PADA MATERI REDOKS MELALUI PROBLEM SOLVING

DI SMAN 1 TRIMURJO

Oleh

SRI PURWANINGSIH

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan keterampilan mengelompokkan dan inferensi pada materi redoks dengan model pembelajaran problem solving

untuk kelompok kognitif siswa kategori tinggi, sedang, dan rendah. Subyek penelitian ini adalah siswa kelas X1 SMAN 1 Trimurjo berjumlah 26 siswa. Metode penelitian ini adalah pre-experimental dengan one-shot case study design. Analisis data menggunakan statistik deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran problem solving pada meteri redoks untuk : (1) keterampilan mengelompokkan: pada kelompok tinggi terdapat 100 % siswa berkriteria sangat baik; pada kelompok sedang terdapat 69,23 % siswa berkriteria sangat baik, 23,08 % berkriteria baik, dan 7,69 % berkriteria cukup; pada

kelompok rendah terdapat 42,86 % siswa berkriteria sangat baik, 42,86 % berkriteria baik, dan 14,28 % berkriteria cukup. (2) keterampilan menginferensi: pada kelompok tinggi terdapat 83,33 % siswa berkriteria sangat baik, 16,67 % berkriteria baik; pada kelompok sedang terdapat 53,85 % berkriteria sangat baik, 38,46 % berkriteria baik, dan 7,69 % berkriteria cukup; pada kelompok rendah

Sri Purwanigsih

terdapat 42,86 % siswa berkriteria sangat baik, 42,86 % berkriteria baik, dan 14,28 % berkriteria cukup.

Kata kunci : problem solving, mengelompokkan, inferensi, kelompok kogitif, oksidasi-reduksi

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Pancur kabupaten pesawaran, pada tanggal 22 April 1990, anak ke tiga dari empat bersaudara buah hati Bapak Suharto dan Ibu Suryati.

Pendidikan diawali pada tahun 1997 di SD Negeri 1 Rejo Agung diselesaikan tahun 2003, SMP Negeri 2 Trimurjo Lampung Tengah diselesaikan pada tahun 2006, dan SMAN 1 Natar yang diselesaikan tahun 2009. Pada tahun yang sama diterima di Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung melalui jalur UML.

Pada tahun 2012, mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) yang

terintegrasi dengan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di SMAN 1 Labuan Ratu, Lampung Timur.

PERSEMBAHAN

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang selalu memberikan limpahan rahmat dan karunia-Nya. Dengan kerendahan hati kupersembahkan lembaran-lembaran sederhana ini kepada:

Teristimewa untuk Mamak dan Bapakku tercinta, yang tiada henti selalu mendoakanku dan memberikan dukungan semangat yang selalu

memotivasiku untuk terus belajar dan berkarya demi masa depanku. Jerih payah dan kerja keras Mamak dan Bapak tidak akan terlupakan dan tidak akan dapat terbalaskan. Semoga ALLAH SWT yang akan membalas semua jasa Mamak dan Bapak.

Ayunda Suharti, Sri Wahyuni dan adikku Ari Widodo serta keponakkanku Yogi Pratama, Alfat Geo Agista dan Naufal Rasyad sidik yang selalu menghadirkan keceriaan di dalam hidupku dan merupakan penyemangat dalam hidupku.

Seluruh Keluargaku yang selalu memberi dukungan tiada henti untukku. My Best Friend (Ayuk, Umi, Yunda, Chacha, Mbak Geong, Ngah, Pipit dan Eca) I love you,, terima kasih atas motivasi, semangat serta bantuan yang selalu kalian berikan dalam menyelesaikan studiku.

Semua teman seperjuangan Pendidikan Kimia angkatan 2009 yang selalu memberi dukungan, motivasi dan keceriaannya

MOTO

Bersyukurlah untuk masa masa sulit karna dimasa itulah kamu akan tumbuh

(Sri Purwaningsih)

SANWACANA

Puji syukur ke hadirat Allah SWT, karena berkat rahmat-Nya skripsi ini dapat diselesaikan. Skripsi dengan judul “Keterampilan Mengelompokkan dan Inferensi Siswa pada Materi Redoks Melalui Problem Solving Di SMAN 1 TRIMURJO” sebagai salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan di Universitas Lampung. Terima kasih kepada Bapak Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Unila dan Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

Dalam kesempatan ini disampaikan terima kasih kepada :

1. Ibu Dra. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia.

2. Ibu Dra. Ila Rosilawati, M.Si., selaku Pembimbing I, atas keikhlasan waktu, kesabaran, motivasi dan bimbingannya.

3. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S., selaku Pembimbing Akademik sekaligus Pembimbing II, atas keikhlasan waktu, kesabaran, motivasi dan bimbingannya. 4. Seluruh Dosen dan staf di Jurusan PMIPA Universitas Lampung.

5. Bapak Drs. Puryanto selaku Kepala SMAN 1 Trimurjo

6. Ibu Emi Itasari, S.Pd sebagai guru mitra atas waktu yang terluangkan yang diberikan untuk melaksanakan penelitian.

8. Sahabat seperjuanganku angkatan 2009, Kakak dan Adik tingkat di Program Studi Pendidikan Kimia, serta semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu atas masukannya.

Akhirnya, penulis menghanturkan maaf atas ucapan dan tingkah yang kurang berkenan di hati. Semoga Allah melimpahkan rahmat dan hidayahnya kepada kita semua dan semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua, Amin.

Bandar Lampung, Juli 2014 Penulis

v DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... ix

I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 5

D. Manfaat Penelitian ... 5

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 6

II. TINJAUAN PUSTAKA ... 7

A. Model Pembelajaran Problem Solving... 7

B. Keterampilan Proses Sains ... 10

C. Kemampuan Kognitif……… 14

D. Konsep………. ... 15

E. Kerangka Pemikiran... 21

F. Anggapan Dasar ……… 23

G. Hipotesis ……….……….. 23

III. METODOLOGI PENELITIAN ... 24

vi

B. Metode dan Desain Penelitian ...……….. 24

C. Data Penelitian... 25

D. Instrumen Penelitian…………... 25

E. Validitas Instrumen Penelitian……… 26

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian... 27

G. Teknik Pengelompokkan Siswa... 29

H. Analisis Data……….. ... 31

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 34

A. Hasil Penelitian ……… ... 34

B. Pembahasan ... 37

V. SIMPULAN DAN SARAN ... 45

A. Simpulan ... 45

B. Saran ... 46

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Pemetaan... ... 50

2. Silabus………... 54

3. RPP... ... 63

4. Lembar Kerja Siswa... 80

5. Kisi-kisi Soal pretes ... ... 111

6. Soal Pretes ... 112

7. Rubrik Penilaian Pretes... 117

8. Kisi-kisi Soal postes ... ... 118

vii 10. Jawaban Postes... 123 11. Rubrik Penilaian Pretes ... 125 12. Aktivitas Siswa...

13. Afektif... 14. Psikomotor... 15. Kinerja Guru... 16. Angket ...

129 137 145 147 155 17. Penentuan Kelompok...

18. Perhitungan………..

156 160

viii DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Keterampilan proses sains... 12

2. Indikator keterampilan proses sains...,. 12

3. Analisis konsep……… 17

4. Kriteria pengelompokkan siswa ... 31

5. Data pengelompokkan siswa ... 31

6. Kriteria tingkat kemampuan Siswa ... 32

ix DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Bagan alur pelaksanaan penelitian………... 29 2. Nilai rata-rata keterampilan mengelompokkan dan inferensi untuk

kelompok tinggi, sedang dan rendah………... 34

3. Persentase siswa pada keterampilan mengelompokkan untuk kelompok

tinggi, sedang dan rendah pada setiap kriteria tingkat kemampuan …… 35 3. Persentase siswa pada keterampilan inferensi untuk kelompok

1

I. PENDAHULUAN A.Latar Belakang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah ilmu yang berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Ilmu Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat perubahan, dinamika, dan energetika zat yang melibatkan keterampilan dan penalaran. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak terpisahkan, yaitu kimia sebagai produk (berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori) temuan ilmiah dan kimia sebagai proses (kerja ilmiah) (Tim penyusun, 2006).

Berdasarkan hal tersebut, maka pembelajaran kimia harus lebih diarahkan pada proses pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa untuk memperoleh berbagai keterampilan yang dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu bentuk dari kemampuan yang dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari dan harus dimiliki oleh siswa setelah mengalami pembelajaran kimia adalah Keterampilan Proses Sains (KPS).

2

KPS adalah kegiatan dalam mengajarkan sains yang berhubungan dengan menga-mati, mengelompokkan, menyimpulkan, prediksi dan mengkomunikasikan yang merupakan bagian dari pengajaran sains. Pembelajaran dengan keterampilan pro-ses, siswa diajak untuk mengetahui dan memahami proses suatu produk kimia di-peroleh, mulai dari perumusan masalah sampai dengan membuat kesimpulan. KPS meliputi keterampilan intelektual atau kemampuan berpikir siswa. Kemam-puan yang melibatkan pengetahuan dan pengembangan keterampilan intelektual atau berpikir siswa adalah kemampuan kognitif (Winarni, 2006). Kemampuan kognitif dikelompokan menjadi tiga yaitu kemampuan kognitif tinggi, sedang, dan rendah. Kemampuan kognitif merupakan salah satu faktor yang berpengaruh ter-hadap prestasi belajar siswa. Siswa berkemampuan kognitif tinggi, cenderung memiliki prestasi belajar yang tinggi dibandingkan kemampuan kognitif sedang dan rendah (Nasution, 2000).

Kurikulum KTSP yang dalam proses pembelajarannya menempatkan siswa sebagai pusat pembelajaran, guru hanya berperan sebagai fasilitator dan

motivator. Namun, fakta yang terjadi di lapangan, pembelajaran kimia di sekolah khususnya SMAN 1 Trimurjo belum melaksanakan kurikulum KTSP tersebut. Pembelajaran di sekolah cenderung hanya memberikan konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori saja tanpa memberikan pengalaman secara langsung proses ditemukannya konsep, hukum, dan teori tersebut, serta aplikasi dalam kehidupan sehari-hari. Keterampilan mengelompokkan dan inferesi tidak dilatihkan, akibat-nya nilai siswa rendah.

Salah satu materi kimia yang dapat mengembangkan keterampilan mengelompok-kan dan inferensi siswa adalah materi redoks. Materi redoks ini dipilih karena

3

banyak fenomena dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan materi ini, misalnya buah apel yang berubah warna menjadi cokelat setelah dikupas dan dibiarkan beberapa saat dan besi yang berkarat dan lain sebagainya.

Pada materi redoks indikator keterampilan mengelompokkan yang diukur adalah siswa diharapkan mampu mengidentifikasi perbedaan serta persamaan (mem-bandingkan) dari reaksi – reaksi yang diamati(misal, terdapat reaksi yang megikat oksigen dan melepas oksigen), serta mencari dasar pengelompokan atau peng-golongkan reaksi redoks (misal, berdasarkan pengikatan dan penglepasan oksigen). Indikator keterampilan inferensi yang diukur adalah siswa diharapkan mampu membuat suatu kesimpulan mengenai definisi reaksi redoks berdasarkan pengikatan dan penglepasan oksigen, penerimaan dan penglepasan elektron, serta perubahan bilangan oksidasi.

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh utari (2012) yang dilakukan pada siswa kelas X SMA Negeri 1 Prengsewu, menunjukkan bahwa model pembelajaran problem solving pada materi larutan non-elektrolit dan elektrolit serta redoks efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan pengusaan konsep siswa. Selain itu, hasil penelitian Amelia (2012) yang dilakukan pada siswa kelas XI SMA YP Unila Bandar Lampung, menunjukkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran problem solving

dapat meningkatkan KPS siswa pada materi koloid

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Sulastri (2012) mengenai analisis KPS siswa pada materi hidrolisis garam dengan menggunakan model problem solving, me-nunjukkan bahwa KPS siswa kelompok kognitif tinggi memiliki kriteria tingkat

4

kemampuan sangat tinggi dengan persentase 82,4%, siswa kelompok kognitif se-dang memiliki kriteria baik dengan persentase 70,9%, dan untuk siswa kelompok kognitif rendah memiliki kriteria cukup dengan perentase 58,9%. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa KPS yang dimiliki siswa sesuai dengan kemampuan kognitif siswa dan model problem solving dapat mengembangkan KPS siswa ke-lompok tinggi, sedang, dan rendah. Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan mengelompokkan dan inferensi adalah model pembelajaran problem solving.

Model pembelajaran problem solving adalah model pembelajaran yang menyaji-kan materi dengan menghadapmenyaji-kan siswa kepada persoalan yang harus dipecahmenyaji-kan.

Problem solving adalah suatu proses mental dan intelektual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat. Proses problem solving memberi kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif dalam mem-pelajari, mencari, dan menemukan sendiri informasi dan diolah menjadi konsep, prinsip, teori, atau kesimpulan. Dengan kata lain, problem solving menuntut kemampuan memproses informasi untuk membuat keputusan tertentu (Hidayati dalam Septiana, 2012).

Dengan demikian keterampilan mengelompokkan dan inferensi pada materi redoks diharapkan dapat mempengaruhi kognitif siswa melalui model pembelajar-an problem solving. Berdasarkan uraian di atas, maka dilakukan penelitian

dengan judul “Keterampilan Mengelompokkan dan Inferensi Siswa Pada Materi

5

B.Rumusan Masalah

Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :

1. Bagaimana keterampilan mengelompokkan pada materi reaksi redoks dengan model pembelajaran problem solving untuk kelompok kognitif siswa kategori tinggi, sedang, dan rendah?

2. Bagaimana keterampilan menginferensi pada materi reaksi redoks dengan model pembelajaran problem solving untuk kelompok kognitif siswa kategori tinggi, sedang, dan rendah?

C.Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk men-deskripsikan keterampilan mengelompokkan dan inferensi pada materi reaksi redoks dengan model pembelajaran problem solving untuk kelompok kognitif siswa kategori tinggi, sedang, dan rendah.

D.Manfaat Penelitian Manfaat penelitian ini adalah:

1. Bagi siswa:

Melalui model pembelajaran problem solving dapat memberikan pengalaman belajar secara langsung kepada siswa dan melatih keterampilan mengelom-pokkan dan inferensi pada materi reaksi redoks.

6

2. Bagi guru dan calon guru:

Model problem solving dapat menjadi salah satu alternatif yang dapat diguna-kan pada materi reaksi redoks dan melatih keterampilan mengelompokdiguna-kan dan inferensi siswa kelas X SMAN 1 Trimurjo.

E.Ruang Lingkup Penelitian Ruang lingkup penelitian ini adalah:

1. Analisis adalah penyelidikan dan penguraian terhadap suatu masalah 2. Keterampilan mengelompokkan yang diukur adalah kemampuan

mengindentifikasi perbedaan dan persamaan (membandingkan), serta mencari dasar pengelompokkan atau penggolongan dan memberi nama sifat-sifat yang dapat diamati dari sekelompok obyek yang dapat digunakan sebagai dasar untuk mengelompokkan

3. Keterampilan inferensi yang diukur adalah kemampuan membuat kesimpulan dari fakta yang ditemui.

4. Model pembelajaran problem solving adalah model pembelajaran yang menyajikan materi dengan menghadapkan siswa kepada persoalan yang harus dipecahkan. Model problem solving terdiri dari lima tahap yaitu tahap (1) mengorientasikan siswa pada masalah, tahap (2) mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah, tahap (3) menetapkan jawaban sementara dari masalah, tahap (4) menguji kebenaran jawaban sementara, dan tahap (5) yaitu menarik kesimpulan (Depdiknas dalam Nessinta, 2009).

7

5. Kelompok tinggi, sedang dan rendah merupakan kelompok kognitif siswa kate-gori tinggi, sedang, dan rendah berdasarkan nilai.

8

8 II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Model Pembelajaran Problem Solving

Model pembelajaran problem solving adalah model pembelajaran yang menyaji-kan materi dengan menghadapmenyaji-kan siswa kepada persoalan yang harus dipecahmenyaji-kan.

Problem solving adalah suatu proses mental dan intelektual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat.Proses problem solving

memberi kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif dalam mempelajari, men-cari, dan menemukan sendiri informasi dan diolah menjadi konsep, prinsip, teori, atau kesimpulan. Dengan kata lain,problem solving menuntut kemampuan mem-proses informasi untuk membuat keputusan tertentu (Hidayati dalam Septiana, 2012).

Tahap-tahap model problem solving (Depdiknas, 2008) yaitu meliputi : 1. Mengorientasikan siswa pada masalah.

2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya dan lain-lain.

3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada tahap kedua di atas.

4. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam tahap ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa ja-waban tersebut itu betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jaja-waban se-mentara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban

9

9 ini tentu saja diperlukan modelmodel lainnya seperti demonstrasi, tugas, diskusi, dan lain-lain.

5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan ter-akhir tentang jawaban dari masalah tadi(Nessinta, 2009).

Problem solving bukan perbuatan yang sederhana, akan tetapi lebih kompleks da-ripada yang diduga. Problem solving memerlukan keterampilan berpikir yang ba-nyak ragamnya termasuk mengamati, melaporkan, mendeskripsi, menganalisis, mengklasifikasi, menafsirkan, mengkritik, meramalkan, menarik kesimpulan, dan membuat generalisasi berdasrkan informasi yang dikumpulkan dan diolah. Untuk memecahkan masalah kita harus melokasi informasi, menampilkannya dari ingat-an lalu memprosesnya dengingat-an maksud untuk mencari hubungingat-an, pola, atau pilihingat-an baru.

Kelebihan dan kekurangan modelproblem solving menurut Dzamarah dan Zain (2002) adalah sebagai berikut:

1. Kelebihan modelproblem solving

a. Metode ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan de-ngan kehidupan.

b. Proses belajar mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan para siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil. c. Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berfikir siswa secara

kreatif dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, siswa banyak me-lakukan mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka mencari pemecahannya.

2. Kekurangan modelproblem solving

a. Menentukan suatu masalah yang tingkat kesulitannya sesuai dengan tingkat berfikir siswa, tingkat sekolah dan kelasnya serta pengetahuan dan penga-laman yang telah dimiliki siswa, sangat memerlukan kemampuan dan ke-terampilan guru

b. Proses belajar mengajar dengan menggunakan metode ini sering memerlu-kan waktu yang cukup banyak dan sering terpaksa mengambil waktu pela-jaran lain

10

10 c. Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima

in-formasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berfikir memecahkan per-masalahan sendiri atau kelompok, yang kadang-kadang memerlukan berba-gai sumber belajar, merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.

B. Keterampilan Proses Sains

Menurut Depdikbud (Dimyati, 2006)pendekatan keterampilan proses dapat di-artikan sebagai wawasan atau anutan pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik yang bersumber dari kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada dalam diri siswa.Keterampilan-keterampilan dasar tersebut dalam IPA disebut KPS.

Hartono (Fitriani, 2009) mengemukakan:

Untuk dapat memahami hakikat IPA secara utuh, yakni IPA sebagai proses, produk dan aplikasi, siswa harus memiliki kemampuan KPS. Dalam pem-belajaran IPA, aspek proses perlu ditekankan bukan hanya pada hasil akhir dan berpikir benar lebih penting dari pada memperoleh jawaban yang benar. KPS adalah semua keterampilan yang terlibat pada saat berlangsungnya pro-ses sains. KPS terdiri dari beberapa keterampilan yang satu sama lain berka-itan dan sebagai prasyarat. Namun pada setiap jenis keterampilan proses ada penekanan khusus pada masing-masing jenjang pendidikan.

KPS merupakan keterampilan-keterampilan yang dimiliki oleh seseorang. Indrawati(Sulastri, 2012) menyatakan bahwa KPS adalah keseluruhan keteram-pilan ilmiah yang terarah (baik kognitif atau psikomotor) yang dapat digunakan untuk menemukan suatu konsep atau teori untuk mengembangkan konsep yang telah ada sebelumnya atau untuk melakukan penyangkalan terhadap suatu pene-muan.

Menurut Rustaman (Rachmania 2012), KPS melibatkan keterampilan-keterampil-an kognitif (intelektual), mketerampilan-keterampil-anual, dketerampilan-keterampil-an sosial. Keterampilketerampilan-keterampil-an kognitif (intelektual)

11

11 terlibat karena dengan melakukan keterampilan proses, siswa menggunakan pikir-annya. Keterampilan manual jelas terlibat karena siswa melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan atau perakitan alat. Sedangkan keteram-pilan sosial dimaksudkan bahwa siswa dapat berinteraksi dengan sesamanya da-lam melaksanakan kegiatan belajar mengajar, misalnya mendiskusikan hasil pengamatan.

Tahapan-tahapan pendekatan pembelajaran KPS menurut Dimyati dan Mudjiono (2002):

Pendekatan keterampilan proses lebih cocok diterapkan pada pembelajaran sains. Pendekatan pembelajaran ini dirancang dengan tahapan: (1) Penam-pilan fenomena. (2) apersepsi, (3) menghubungkan pembelajaran dengan pengetahuan awal yang dimiliki siswa, (4) demonstrasi atau eksperimen, (5) siswa mengisi lembar kerja. (6) guru memberikan penguatan materi dan penanaman konsep dengan tetap mengacu kepada teori permasalahan.

Penerapan pendekatan pembelajaran KPS memungkinkan siswa untuk mengem-bangkan kemampuan-kemampuan yang pada dasarnya sudah dimiliki oleh siswa. Hal itu didukung oleh pendapat Arikunto (2004):

“Pendekataan berbasis keterampilan proses adalah wawasan atau anutan pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya ke-terampilan-keterampilan intelektual tersebut telah ada pada siswa. “

Terdapat empat alasan mengapa pendekatan keterampilan proses sains diterapkan dalam proses belajar mengajar sehari-hari menurut Setiawan (Hariwibowo, 2009) , yaitu:

(1) Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi berlangsung semakin ce-patsehingga tidak mungkin lagi guru mengajarkan semua konsep dan fakta padasiswa.(2) Adanya kecenderungan bahwa siswa lebih memahami konsep-konsep yangrumit dan abstrak jika disertai dengan contoh yang konkret. (3) Penemuan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi tidak

12

12 bersifatmutlak 100 %, tapi bersifat relatif. (4) Dalam proses belajar mengajar, pengembangan konsep tidak terlepas daripengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.

Keterampilan proses merupakan konsep yang luas, sehingga Para ahli banyak yang mencoba menjabarkan keterampilan proses menjadi aspek-aspek yang lebih rinci.

Menurut Esler & Esler (1996) keterampilan proses sains dikelompokkan seperti pada Tabel 1 berikut:

Tabel 1. Keterampilan proses sains

Keterampilan proses dasar Keterampilan proses terpadu

Mengamati (observasi) Inferensi

Mengelompokkan (klasifikasi) Menafsirkan (interpretasi) Meramalkan (prediksi) Berkomunikasi

Mengajukan pertanyaan Berhipotesis

Penyelidikan

Menggunakan alat/bahan Menerapkan Konsep Melaksanakan percobaan

Hartono (2007) menyusun indikator keterampilan proses sains dasar seperti pada Tabel 2 berikut:

Tabel 2. Indikator keterampilan proses sains dasar Keterampilan

Dasar Indikator

Mengamati (observing)

Mampu menggunakan semua indera (penglihatan, pembau, pendengaran, pengecap, peraba) untuk

mengamati, mengidentifikasi, dan menamai sifat benda dan kejadian secara teliti dari hasil pengamatan.

Inferensi (inferring)

Mampu membuat suatu kesimpulan tentang suatu benda atau fenomena setelah mengumpulkan, menginterpretasi data dan informasi.

13

13 Lanjutan tabel 2

Keterampilan Dasar

Indikator Klasifikasi

(classifying)

Mampu menentukan perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek. Menafsirkan

(predicting)

Mampu mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan fakta dan yang menunjukkan suatu, misalkan memprediksi kecenderungan atau pola yang sudah ada menggunakan grafik untuk

menginterpolasi dan mengekstrapolasi dugaan. Meramalkan

(prediksi)

Menggunakan pola/pola hasil pengamatan,

mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati.

Berkomunikasi (Communicating)

memberikan/menggambarkan data empiris hasil percobaan atau pengamatan dengan grafik/ tabel/ diagram, menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis, menjelaskan hasil percobaan atau penelitian, membaca grafik/ tabel/ diagram, mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah atau suatu peristiwa.

Mengelompokkan merupakan keterampilan proses untuk memilah berbagai objek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga di dapatkan golongan/ kelompok sejenis dari objek peristiwa yang dimaksud. Contoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengelompokkan antara lain: mengelompokkan cat berdasarkan warna, mengelompokkan binatang menjadi binatang beranak dan bertelur dan kegiatan lain yang sejenis (Dimyati dan Mudjiono 2002).

Indikator keterampilan mengelompokkan adalah mampu menentukan perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek. Pengelompokkan obyek adalah cara memilah obyek berdasarkan kesamaan, perbedaan, dan hubungan. Ini merupakan langkah penting menuju pemahaman yang lebih baik tentang obyek yang berbeda dari gejala alam. Mengelompokkan adalah proses yang digunakan ilmuan untuk mengadakan penyusunan atau pengelompokkan atas obyek-obyek atau

kejadian-14

14 kejadian. Keterampilan mengelompokkan dapat dikuasai apabila siswa dapat melakukan dua keterampilan berikut ini:

a. Mengidentifikasi dan memberi nama sifat-sifat yang dapat diamati dari seke-lompok obyek yang dapat digunakan sebagai dasar untuk mengeseke-lompokkan. b. Menyusun mengelompokkan dalam tingkat-tingkat tertentu sesuai dengan

sifat-sifat obyek.

Mengelompokkan berguna melatih siswa menunjukkan persamaan, perbedaan, dan hubungan timbal baliknya (Cartono, 2007).

Inferensi dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu objek atau peristiwa berdasarkan fakta, konsep dan prinsip yang diketahui (Lidiawati, 2011). Inferensi merupakan suatu pernyataan yang ditarik berdasar-kan fakta hasil serangkaian hasil observasi. Dengan demikian inferensi harus ber-dasarkan observasi langsung. Jika observasi merupakan pengalaman yang di-peroleh melalui satu atau lebih panca indera, maka inferensi merupakan penjelas-an terhadap hasil observasi (Soetardjo dpenjelas-an soejitno, 1998).

C.Kemampuan Kognitif

Siswa sebagai individu yang unik dan berbeda antara siswa yang satu dengan yang lain dalam kelas, dapat dilihat dari kemampuan kognitifnya.Menurut Winarni (2006), kemampuan kognitif merupakan gambaran tingkat pengetahuan siswa terhadap suatu materi pelajaran yang telah dipelajari dan digunakan sebagai bekal untuk memperoleh pengetahuan yang lebih luas dan kompleks.Berdasarkan kemampuan kognitif, maka ada tiga kelompok siswa, yaitu siswa berkemampuan

15

15 kognitif tinggi, siswa berkemampuan kognitif sedang, dan siswa berkemampuan kognitif rendah.

Kemampuan kognitif berpengaruh kepada prestasi belajar siswa. Menurut

Nasution dalam Prayitno (2010), siswa berkemampuan kognitif tinggi cenderung memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibandingkan dengan siswa berkemampuan kognitif sedang dan rendah. Pemberian pengalaman belajar yang sama akan memberi prestasi belajar yang berbeda hal ini disebabkan karena adanya

perbedaan kemampuan kognitif. Anderson dan Pearson (1984); Nasution (1988); dan Usman (1996) dalam Winarni (2006) menyatakan bahwa apabila siswa memiliki tingkat kemampuan kognitif berbeda kemudian diberi pengajaran yang sama, maka hasil yang diperoleh akan berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuannya. Corebima (2006) menyatakan bahwa kesenjangan antara siswa berkemampuan atas dan bawah harus diperhatikan oleh pendidik dalam

pembelajaran, diharapkan kesenjangan tersebut semakin diperkecil, baik dalam proses maupun hasil akhir pembelajaran melalui strategi yang memberdayakan potensi siswa berkemampuan berbeda ini.

D.Konsep

Markle dan Tieman (Fadiawati, 2011) mendefinisikan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satupun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan de-ngan konsep-konsep lain yang berhubude-ngan.

16

16 Lebih lanjut lagi, Herron et al.(Fadiawati, 2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru da-lam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh.

17

17 Tabel 3. Analisis konsep materi reaksi redoks.

No Label

Konsep Definisi Konsep

Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh

Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

1. Reaksi oksidasi berdasarkan oksigen

Reaksi yang terjadi antara suatu zat dengan oksigen sehingga membentuk senyawa yang mengan dung oksigen Konsep yang menyatakan nama proses Reaksi oksidasi Reaksi antara

zat dengan oksigen Membentuk senyawa mengandung oksigen Zat Senyawa Reaksi redoks berdasarkan penglepasan dan penggabung an oksigen Reaksi reduksi berdasarkan oksigen

 Oksidator 4Fe(s) + 3O2(g) ↓ 2Fe2O3(s) (perkaratan besi)

2CuO(s) ↓ 2Cu(s) + O2(g)

2. Reaksi reduksi berdasarkan oksigen

Reaksi penglupasan oksigen dari suatu zat yang mengandung oksigen Konsep yang menyatakan nama proses Reaksi reduksi Reaksi penglepasan oksigen Penglepasan

dari zat yang mengandung oksigen Zat Senyawa Reaksi redoks berdasarkan penglepasan dan penggabung an oksigen Reaksi oksidasi berdasarkan oksigen

 Reduktor 2CuO(s) ↓ 2Cu(s) + O2(g)

4Fe(s) + 3O2(g) ↓ 2Fe2O3(s) (perkaratan besi)

3. Reaksi oksidasi Reaksi yang mengalami Konsep yang menyatakan Reaksi oksidasi Elekktron Zat Reaksi redoks Reaksi reduksi

Reduktor Mg(s)

↓ Al

3+

(aq) + 3e ↓

18

18

No Label

Konsep Definisi Konsep

Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh

Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

berdasarkan elektron

penglepasan elektron dari suatu zat

nama proses Penglepasan electron berdasarkan penglepasan dan peneriman elektron berdasarkan elektron

Mg2+(s) + 2e Al(s)

4. Reaksi reduksi berdasarkan elektron Reaksi yang mengalami penerimaan elektron dari suatu zat Konsep yang menyatakan nama proses Reaksi reduksi Penerimaan elektron Elektron Zat Reaksi redoks berdasarkan penglepasan dan peneriman elektron Reaksi oksidasi berdasarkan elektron

Oksidator Al3+(aq) + 3e ↓ Al(s)

Mg(s) ↓ Mg2+(s) + 2e

5. Reaksi oksidasi berdasarkan perubahan bilangan oksidasi Reaksi yang mengalami pertambahan bilangan oksidasi Konsep yang menyatakan nama proses Reaksi oksidasi Pertambahan bilangan oksidasi Bilangan oksidasi Senyawa Atom Reaksi redoks berdasarkan perubahan bilangan oksidasi  Reaksi reduksi berdasarkan perubahan bilangan oksidasi  Reduktor  Bilangan oksidasi

KI(aq) + Br2(g) -1 0 ↓ I2(g) + KBr(aq) 0 -1 (Dari -1 menjadi 0 oksidasi)

KI(aq) + Br2(g) -1 0 ↓ I2(g) + KBr(aq) 0 -1

(Dari 0 menjadi -1 reduksi)

6. Reaksi reduksi Reaksi yang mengalami Konsep yang menyatakan Reaksi oksidasi Bilangan oksidasi Reaksi redoks Reaksi oksidai  Oksidator  Bilangan

KI(aq) + Br2(g) -1 0

KI(aq) + Br2(g) -1 0

19

19

No Label

Konsep Definisi Konsep

Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh

Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

berdasarkan perubahan bilangan oksidasi penurunan bilangan oksidasi

nama proses Penurunan bilangan oksidasi Senyawa Atom berdasarkan perubahan bilangan oksidasi berdasarkan perubahan bilangan oksidasi

oksidasi ↓ I2(g) + KBr(aq) 0 -1

(Dari 0 menjadi -1 reduksi)

↓ I2(g) + KBr(aq) 0 -1 (Dari -1 menjadi

0 oksidasi)

7. Reaksi autoredoks Reaksi redoks dimana pereaksi yang sama mengalami oksidasi sekali gus reduksi Konsep yang menyatakan nama proses Reaksi autoredoks Reaksi redoks Pereaksi mengalami oksidasi sekaligus reduksi Bilangan oksidasi Senyawa Atom Reaksi redoks berdasarkan perubahan bilangan oksidasi Reaksi oksidasi reaksi reduksi  Bilangan oksidasi

Cl2(g) + 2NaOH(aq)

↓ NaCl(aq) + NaClO(aq) +

H2O(l)

2H2S + SO2 ↓ 3S + 2H2O

8. Bilangan oksidasi

Muatan yang diemban oleh unsure jika semua elektron ikatan didistribusikan kepada unsure yang lebih elektronegatif Konsep yang menyatakan sifat dan nama atribut Bilangan oksidasi Muatan yang

diemban Jika semua

elektron ikatan didistribusika n Elektron/ muatan Reaksi redoks berdasarkan perubahan bilangan oksidasi

- Aturan menentukan bilangan oksidasi

KI(aq) + Br2(g) -1 0 ↓ I2(g) + KBr(aq) 0 -1

20

20

No Label

Konsep Definisi Konsep

Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh

Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

9 Oksidator Suatu zat yang menyebabkan zat lain mengalami reaksi oksidasi Konsep yang menyatakan nama proses Oksidator Menyebabkan zat lain mengalami reaksi oksidasi Zat Unsur/ ion

Reaksi redoks

Reduktor - Zn + Cu2+ ↓ Zn2+ + Cu Cu2+ bertindak sebagai oksidator

Zn + Cu2+ ↓ Zn2+ + Cu Zn bertindak sebagai reduktor 10 Reduktor Suatu zat yang

menyebabkan zat lain mengalami reaksi reduksi Konsep yang menyatakan nama proses Reduktor Menyebabkan zat lain mengalami reaksi reduksi Zat Unsur/ ion

Reaksi redoks

Oksidator - Zn + Cu2+ ↓ Zn2+ + Cu Zn bertindak sebagai reduktor

Zn + Cu2+ ↓ Zn2+ + Cu Cu2+ bertindak sebagai oksidator

11 Tata Nama IUPAC berdasarkan bilangan oksidasi

Suatu tata nama yang menyertakan bilangan oksidasi dari unsur dalam senyawanya

Konsep yang menyatakan nama symbol

Tata Nama IUPAC Menyertakan bilangan oksidasi dalam penamaan Senyawa Bilangan oksidasi  Bilangan oksidasi

- Senyawa CuS :

Tembaga(I) sulfida N2O : Nitrogen(I) oksida

21

21 E.Kerangka Pemikiran

Dalam penelitian ini diteliti bagaimana keterampilan siswa dalam

mengelompokkan dan inferensi pada materi reaksi redoks untuk kelompok tinggi, sedang, dan rendah. Siswa yang menempuh pendidikan di SMAN 1 Trimurjo Lampung Tengah pada umumnya memiliki kemampuan kognitif yang heterogen. Kemampuan kognitif siswa dikelompokkan menjadi tiga kelompok yaitu tinggi, sedang dan rendah. Pada proses pembelajaran siswa dikelompokkan secara heterogen. Penelitian ini hanya menggunakan satu kelas yang diberi perlakuan dengan pembelajaran menggunakan pembelajaran problem solving.

Problem Solving merupakan model pembelajaran yang menghadapkan siswa dengan persoalan yang harus dipecahkan. Pada pembelajaran problem solving pe-serta didik dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran dalam artian siswa lebih mendominasi dari pada guru sehingga siswa dapat mengembangkan ide-ide atau daya pikir yang mereka miliki dalam memecahkan suatu masalah. Adapun tahapan dalam model problem solving yaitu, tahap (1) mengorientasikan masalah. Pada tahap ini, guru mengajukan fenomena untuk memunculkan masalah dan mengembangkan rasa ingin tahu siswa dalam rangka memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah tersebut.

Seperti pertemuan pertama, siswa diberi fenomena mengenai paku yang berkarat, pagar besi yang berkarat, dan gunting yang berkarat. Fenomena ini menimbulkan rasa ingin tahu siswa mengapa sebagian besar benda-benda yang terbuat dari logam dapat mengalami perkaratan. Dari orientasi tersebut siswa dapat menentukan permasalahan yang dihadapi.

22

22 Tahap (2), siswa diminta mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah. Pada tahap ini siswa mengumpulkan data sebanyak-banyaknya untuk menjawab permasalah yang diperoleh dari tahap pertama. Pada tahap (3) siswa diminta menetapkan jawaban sementara dari masalah yang telah dirumuskan pada tahap pertama. Setelah memperoleh berbagai data dari tahap kedua, siswa dapat menuliskan jawaban sementara dari permasalah tersebut.

Setelah itu, tahap (4) siswa diminta menguji kebenaran jawaban sementara salah satunya dengan melakukan percobaan (praktikum). Pada pertemuan pertama siswa melakukan percobaan mengenai perkaratan besi. Setelah melakukan prak-tikum siswa dilatih untuk menuliskan data hasil percobaan ke dalam bentuk table. Kemudian, siswa diharapkan dapat mengidentifikasi persamaan atau perbedaan (membandingkan) reaksi oksidasi dan reaksi reduksi serta mengelompokkan reaksi yang mengalami oksidasi dan reduksi. Kemudian melakukan diskusi untuk membahas hasil percobaan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ada dalam LKS. Pada tahap ini, siswa berkampuan kognitif rendah, dapat terbantu dalam memahami materi reaksi redoks dengan baik. Melalui diskusi kelompok, kegiatan praktikum, dan LKS berbasis problem solving, siswa berkemampuan kognitif tinggi, dapat membantu siswa berkemampuan kognitif sedang dan rendah untuk dapat memahami materi reaksi redoks dengan baik.

Tahap (5) yakni menarik kesimpulan, artinya siswa harus sampai kepada ke-simpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi. Melalui kebebasan untuk mengolah semua informasi yang mereka dapatkan dan mengaitkannya dengan pengetahuan awal yang mereka miliki, proses ini membawa siswa untuk

mengem-23

23 bangkan kemampuan berpikir dalam menarik sebuah kesimpulan yang diperoleh melalui tahapan pembelajaran ini, yaitu siswa dapat menyimpulkan definisi reaksi redoks berdasarkan pelepasan dan pengikatan oksigen, pelepasan dan penerimaan elektron, dan perubahan bilangan oksidasi, serta hubungannya dengan tatanama senyawa.

Dengan demikian, model pembelajaran problem solving ini memberikan kesempatan kepadasiswa untuk mengembangkan keterampilan yang dimiliki yaitu keterampilan mengelompokkan dan inferensi. Selain itu, melalui model pembelajaran ini, siswa yang memilikitingkat kemampuan kognitif tinggi akan memiliki keterampilan mengelompokkan dan inferensi yang sangat baik.

F. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah siswa kelas X1 SMAN 1 Trimurjo Lampung Tengah tahun pelajaran 2013/2014 yang menjadi subyek penelitian memiliki kemampuan kognitif heterogen.

G.Hipotesis

Sebagai pemandu dalam melakukan analisis maka perlu disusun hipotesis umum dengan perumusan sebagai berikut:

Semakin tinggi tingkat kemampuan kognitif siswa maka akan semakin tinggi pula keterampilan siswa dalam mengelompokkan dan inferensi.

24

III. METODOLOGI PENELITIAN

A.Subyek Penelitian

Pada kelas X di SMAN 1 Trimurjo memiliki jumlah kelas 6 kelas, dimana

masing-masing kelas memiliki jumlah siswa 26 siswa. Penelitian ini pengambilan subyek berdasarkan pada pertimbangan kelas yang memiliki kemampuan kognitif heterogen. Berdasarkan pertimbangan tersebut maka dipilih siswa kelas X1 SMAN 1 Trimurjo Tahun Ajaran 2013/2014 dengan jumlah 26 siswa sebagai subyek penelitian.

B.Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan yaitu metode pre-eksperimen dengan desain penelitian yang digunakan adalah one shot case study. Pada desain ini hanya di-beri suatu perlakuan kemudian diobservasi. Dengan desain sebagai di-berikut (Creswell, 1997) :

Keterangan: X = Perlakuan yang diberikan O = Posttest

25

C.Data Penelitian

Data yang digunakan dalam penelitian ini yaitu:

1. Data hasil tes pada materi elektrolit non-elektrolit untuk mengelompokkan siswa berdasarkan kriteria pengelompokkan.

2. Data kinerja guru. 3. Data aktivitas siswa.

4. Data hasil tes setelah pembelajaran (postes) mengenai materi reaksi redoks. 5. Data keterlaksanaan proses pembelajaran reaksi redoks.

D.Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1. Silabus dan RPP materi reaksi redoks.

2. Lembar Kerja Siswa yang digunakan berjumlah 4 buah yaitu LKS 1 mengenai konsep reaksi redoks berdasarkan pelepasan dan penggabungan oksigen melalui percobaan, LKS 2 mengenai konsep reaksi redoks berdasarkan pelepasan dan penerimaan elektron, LKS 3 mengenai konsep reaksi redoks berdasarkan perubahan bilangan oksidasi, dan LKS 4 mengenai tata nama senyawa menurut IUPAC.

3. Tes Tertulis yang digunakan yaitu

(a) Tes pada materi elektrolit non-elektrolit yang terdiri dari 20 soal dalam bentuk pilihan jamak yang digunakan untuk mengelompokkan siswa sesuai dengan kelompok kognitifnya.

26

(b) postes materi reaksi redoks yang terdiri dari 4 soal dalam bentuk uraian yang sesuai untuk mengukur keterampilan menggelompokkan dan inferensi.

4. Lembar observasi yang digunakan terdiri dari lembar aktivitas siswa dan lembar kinerja guru. Pengisian lembar observasi dilakukan dengan cara memberi tanda check list pada kolom yang telah disediakan.

5. Kuesioner (Angket) yang diberikan bertujuan untuk memperoleh informasi mengenai keterlaksanaan proses pembelajaran materi reaksi redoks dengan model pembelajaran problem solving. Daftar pertanyaan bersifat tertutup, yaitu alternatif jawaban telah ditentukan sebelumnya oleh peneliti.

E.Validasi Instrumen Penelitian

Suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat. Untuk itu, perlu dilakukan pengujian terhadap instrumen yang akan digunakan. Pengujian instrumen penelitian ini menggunakan validitas isi. Adapun pengujian validitas isi ini dilakukan dengan cara judgment. Dalam hal ini pengujian dilakukan de-ngan mede-nganalisis kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indika-tor, kisi-kisi soal dengan butir-butir pertanyaan postes. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka instrumen dianggap valid dan dapat digunakan untuk mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang bersangkutan.

Dalam mekanisme kerjanya, cara judgment memerlukan ketelitian dan keahlian penilai. Untuk itu peneliti meminta ahli untuk melakukannya. Dalam hal ini

27

peneliti meminta bantuan kepada Dra. Ila Rosilawati, M.Si. dan Drs. Tasviri Efkar, M.S. selaku dosen pembimbing penelitian untuk mengujinya.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian ini adalah: 1. Observasi pendahuluan

a. Meminta izin kepada kepala SMA Negeri 1 Trimurjo untuk melaksanakan penelitian.

b. Mengadakan observasi sekolah tempat penelitian untuk mendapatkan infor-masi mengenai data siswa, karakteristik siswa, jadwal, cara mengajar guru kimia di kelas, dan sarana-prasarana yang ada di sekolah yang dapat diguna-kan sebagai sarana pendukung pelaksanaan penelitian.

c. Menentukan model pembelajaran yang cocok untuk digunakan pada materi pokok reaksi redoks berdasarkan keterampilan mengelompokkan dan inferensi yang ingin dikembangkan.

d. Menentukan kelas yang digunakan sebagai subyek penelitian berdasarkan karakteriktik siswa dan pertimbangan dari guru mata pelajaran kimia.

2. Pelaksanaan penelitian

Prosedur pelaksanaan penelitian ini terdiri dari beberapa tahap yaitu: a. Tahap persiapan

1) Membuat instrumen penelitian yang akan digunakan untuk mengum-pulkan data mengenai keterampilan mengelompokkan dan inferensi siswa dengan model pembelajaran problem solving.

28

2) Melakukan validasi instrumen sebelum digunakan dalam penelitian.

b. Tahap pelaksanaan penelitian

1) Melaksanakan proses pembelajaran materi reaksi redoks pada subyek penelitian dengan model pembelajaran problem solving.

2) Memberikan posteskepada subyek penelitian.

3) Memberikan kuesioner (angket) kepada subyek penelitian setelah pem-belajaran materi reaksi redoks.

c. Tahap analisis data

1) Menganalisis data berupa jawaban tes tertulis siswa dan jawaban kuesioner (angket) untuk memperoleh informasi mengenai keterampil-an mengelompokkketerampil-an dketerampil-an inferensi siswa.

2) Melakukan pembahasan terhadap hasil penelitian. 3) Menarik kesimpulan

29

Alur prosedur penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan berikut ini:

Gambar 1. prosedur pelaksanaan penelitian

G.Teknik Pengelompokan Siswa

Siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuan kognitifnya ke dalam tiga kelom-pok yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Penentuan kelomkelom-pok ini berdasarkan hasil nilai tes pada materi elektrolit non-elektrolit.

Observasi Pendahuluan

Posttest Kuesioner

Pembelajaran Problem Solving

Membuat instrumen penelitian

Validasi instrumen penelitian

Analisis Data

Kesimpulan Pembahasan

Menentukan Subyek Penelitian

Perbaikan Perbaikan

T ah ap p er siap an T ah ap p elak san aa n T ah ap an alis is d ata T ah ap p en d ah u lu an

30

Pengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan kognitifnya, dilakukan dengan cara sebagai berikut:

1. Membuat daftar distribudi frekuensi a. Menentukan rentang kelas (R)

b. Menentukan banyak kelas (K)

Dimana n = banyaknya siswa c. Menghitung panjang kelas (P)

P =

d. Menentukan ujung bawah kelas interval pertama

2. Menghitung nilai rata-rata siswa dengan menggunakan persamaan:

∑ ∑

Keterangan : = Nilai rata-rata siswa

∑ fi.xi = Jumlah frekuensi dikalikan dengan nilai siswa ∑ = Jumlah frekuensi

3. Menghitung standar deviasi

√∑ ∑

Keterangan : SD = Standar Deviasi

Fxi2 = Jumlah semua frekuensi dikalikan dengan kuadrat nilai N = Jumlah subyek

4. Mengelompokkan siswa berdasarkan kriteria pengelompokan menurut Sudijono (2008).

R = Data nilai terbesar – Data nilai terkecil

31

Tabel 4. Kriteria pengelompokkan siswa

Kriteria pengelompokkan Kelompok

Nilai ≥ mean + SD Tinggi

Mean –SD ≤ nilai < mean + SD Sedang Nilai < mean – SD Rendah

5. Berdasarkan perhitungan dari poin 1 sampai 4, diperoleh hasil perhitungan seperti Tabel 5 berikut:

Tabel 5. Data pengelompokkan siswa

Kriteria pengelompokan Kriteria Jumlah Siswa

Nilai ≥ 80 Tinggi 6

60 ≤ nilai < 80 Sedang 13

Nilai < 60 Rendah 7

H. Analisis Data

Langkah-langkah yang dilakukan dalam mengolah data penelitian adalah sebagai berikut:

1. Pengolahan data tes tertulis

Untuk menganalisis data yang berasal dari tes tertulis berupa soal uraian, dilaku-kan dengan cara:

a. Memberi skor pada setiap jawaban siswa pada tes tertulis berbentuk uraian ber-dasarkan pedoman jawaban yang telah dibuat.

b. Menjumlahkan skor yang didapat setiap siswa sesuai dengan indikator kemam-puan mengemukakan kesimpulan berdasarkan fakta dan menggeneralisasi pengambilan contoh.

c. Mengubah skor menjadi nilai, dengan menggunakan persamaan: _∑ ∑

32

d. Menghitung nilai rata-rata siswa untuk kemampuan mengemukakan kesimpul-an berasarkkesimpul-an fakta dkesimpul-an menggeneralisasi pengambilkesimpul-an contoh pada kelompok tinggi, sedang dan rendah.

̅ ∑ _∑

e. Menentukan kriteria tingkat kemampuan siswa pada keterampilan menggelompokkan dan inferensi berdasarkan Tabel 6.

Tabel 6. Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa

Nilai Kriteria

81-100 Sangat baik

61-80 Baik

41-60 Cukup

21-40 Kurang

0-20 Sangat kurang

(Arikunto, 2010)

f. Menentukan jumlah siswa pada kelompok tinggi, sedang dan rendah untuk setiap kriteria tingkat kemampuan.

g. Menentukan persentase siswa pada kelompok tinggi, sedang dan rendah untuk setiap kriteria tingkat kemampuan.

Keterangan: % X : Persentase Siswa

A : ∑ siswa setiap tingkat kemampuan pada setiap kategori

Z : Total siswa masing-masing kelompok

2. Pengolahan data kuesioner (angket)

Analisis data kuesioner dilakukan dengan cara berikut:

a. Memberikan skor untuk setiap nomor dengan kriteria skor 1 untuk jawaban “ya” dan skor 0 untuk jawaban “tidak”.

33

b. Menjumlahkan skor yang diperoleh dari jawaban seluruh siswa pada setiap per-tanyaan.

c. Menentukan persentase jawaban dari skor yang didapat pada setiap pertanyaan dengan menggunakan persamaan menurut Sudjana (2002).

∑

Keterangan:

%Xin = Persentase jawaban siswa

∑S = Jumlah siswa yang menjawab ya Smaks = Jumlah total siswa

45

V. SIMPULAN DAN SARAN

A.Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran problem solving pada materi redoks dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Keterampilan siswa dalam mengelompokkan:

a. Kelompok tinggi:100 % siswa berkriteria sangat baik

b. Kelompok sedang: 69,23 % siswa berkriteria sangat baik, dan 23,08 % berkriteria baik, serta 7,69 % berkriteria cukup

c. Kelompok rendah: 42,86 % siswa berkriteria sangat baik, dan 42,86 % berkriteria baik, serta 14,28 % berkriteria cukup.

2. Keterampilan siswa dalam menginferensi

a. kelompok tinggi: 83,33 % siswa berkriteria sangat baik, dan 16,67 % berkriteria baik

b. Kelompok sedang: 53,85 % berkriteria sangat baik, dan 38,46 % berkriteria baik, serta 7,69% berkriteria cukup

c. Kelompok rendah: 42,86 % berkriteria sangat baik, dan 42,86 % berkriteria baik, serta 14,28 % berkriteria cukup.

46

B.Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Pembelajaran problem solving sebaiknya dapat diterapkan pada proses pem-belajaran kimia lainnya, dikarenakan dapat mengembangkan KPS siswa. 2. Bagi calon peneliti yang tertarik dengan penelitian yang sama, agar dalam

mengelompokkan siswa dalam kelompok tinggi, sedang, rendah diambil dari beberapa tes, selain itu dilakukan dahulu uji validitas dan reabilitas soal.

47

DAFTAR PUSTAKA

Amelia, D. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Inferensi Siswa Pada materi koloid.(Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Arikunto, S. 2004. Penilaian Program Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta. _________. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. PT. Rineka

Cipta. Jakarta.

Cartono. 2007. Profil Keterampilan Proses Sains Mahasiswa Program Pendidikan Jarak Jauh SI PGSD Universitas Sriwijaya. Seminar Proseeding of The International Seminar of Science Education, 27 Oktober 2007. Bandung Corebima, A.D. 2006. Keterampilan Proses: Pemberdayaan dan Asesmen.

Makalah disajikan dalam Workshop bagi Mahasiswa dan Guru Pelaksana PTK A2 di Batu, Malang, 24 Juni 2006. Di akses tanggal 12 April 2013 dari http://phisiceducation09.blogspot.com/2013/01/pengaruh-strategi-think-pair-share-tps.

Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative Approaches. Sage Publications. London.

Depdiknas. 2008. Rambu – Rambu Pengakuan Pengalaman Kerja dan Hasil Belajar (PPKHB). Depdiknas. Jakarta.

Dimyati dan Mudjiono . 2002. Belajar dan Pembelajaran.Rineka Cipta.Jakarta. Djamarah, S.B dan A. Zain. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta.

Jakarta.

Esler, W.K dan Esler, M.K. 1996. Teaching Elementary cience. California Wadsworth.

Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran Tentang Struktur Atom Dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. (Disertasi). SPs-UPI Bandung. Bandung.

Fitriani, D. 2009. Penerapan Model Siklus Belajar Empiris-Induktif (SBEI) Berbasis Keterampilan Proses Sains untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep

48

Laju Reaksi (PTK Pada Siswa Kelas XII IPA 2 SMAN 1 Bandar Lampung TP 2009-2010). (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Hariwibowo, K., R. Febrianto, A. Rengganis, dan Hera. 2009. Makalah Pembelajaran-Proses: Pendekatan Keterampilan Proses. [online]

http://lubisgrafura.word-press.com/2009/05/26/

makalah-pembelajaran-proses-pendekatan-keterampilan-proses/. Diakses pukul 02.00pm tanggal 1 Mei 2013.

Hartono. 2007. Profil Keterampilan Proses Sains Mahasiswa Program Pendidikan Jarak Jauh PGSD Universitas Sriwijaya. FKIP Universitas Sriwijaya. Palembang. Proceeding of The First International Seminar on science Education. ISBN: 979-25-05997

Hidayati, M. 2006. Model Problem Solving Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kalor dan Perpindahannya pada Siswa MTsN 1 Tanjung Karang. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Lidiawati. 2011. Efektivitas Penerapan Model Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Penguasaan Konsep Koloid pada Kelas XI IPA SMAN 1 Abung Semuli TP 2010-2011. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Nasution, S. 2000. Berbagai Pendekatan dalam proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara. Jakarta.

Nessinta, N. 2009. Penerapan Mtode Problem Solving pada Materi Pokok Asam Basa dalam Menigkatkan Hasil Belajar Siswa. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Prayitno, B.A. 2010. Potesi Pembelajaran Kooperatif dalam memberdayakan Prestasi Belajar Siswa Under Achievment. Seminar Nasional Pendidikan Biologi FKIP UNS 2010. Diakses Tanggal 10 April 2013 dari

jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/prosbio/Article/download/1280/872 Rachmania, O.S. 2012. Analisis PhET Sugar And Salt Solutions Dalam

membangun Konsep Larutan elektrolit dan Nonelektrolit Serta Keterampilan Proses Sains Siswa SMA. (Skripsi). Diakses tanggal 9 Desember 2012 dari

http://repository.upi.edu/operator/upload/s_kim_0807602.pdf

Septiana, C. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Pada Materi Asam-basa Dalam Meningkatkan Keterampilan Memprediksi Siswa SMAN Terbanggi Besar. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung . Soetardjo dan Soejitno P. O. 1998. Proses Belajar Mengajar dengan Metode

49

Sudijono, A. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT. Raja Grafindo Persada. Jakarta

Sudjana. 2002. Metoda Statistika.Tarsito. Bandung.

Sulastri. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Materi Reaksi Redoks Dalam Meningkatkan Keterampilan Memberikan Alasan Dan Menarik Kesimpulan Serta Penguasaan Konsep Siswa. (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung. Tidak dipublikasikan.

Sulastri, O. 2012. Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI Pada Pembelajaran Hidrolisis Garam Menggunakan Model Problem Solving.

(Skripsi). FKIP UPI. Bandung. Diakses tanggal 18 Oktober 2012 dari

http://repository.upi.edu/operator/upload/s_kim_0807604.pdf

Tim Penyusun. 2006. Panduan penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah . BSNP. Jakarta. Utari, H.R. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Penguasaan Konsep Siswa Pada Materi Larutan Nonelektrolit dan Elektrolit serta Redoks. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Winarni, E.W. 2006. Inovasi dalam Pembelajaran IPA. FKIP Press. Bengskulu Diakses tanggal 2 Maret.2013 dari

b. Menjumlahkan skor yang diperoleh dari jawaban seluruh siswa pada setiap per-tanyaan.

c. Menentukan persentase jawaban dari skor yang didapat pada setiap pertanyaan dengan menggunakan persamaan menurut Sudjana (2002).

∑

Keterangan:

%Xin = Persentase jawaban siswa

∑S = Jumlah siswa yang menjawab ya Smaks = Jumlah total siswa

V. SIMPULAN DAN SARAN

A.Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran problem solving pada materi redoks dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Keterampilan siswa dalam mengelompokkan:

a. Kelompok tinggi:100 % siswa berkriteria sangat baik

b. Kelompok sedang: 69,23 % siswa berkriteria sangat baik, dan 23,08 % berkriteria baik, serta 7,69 % berkriteria cukup

c. Kelompok rendah: 42,86 % siswa berkriteria sangat baik, dan 42,86 % berkriteria baik, serta 14,28 % berkriteria cukup.

2. Keterampilan siswa dalam menginferensi

a. kelompok tinggi: 83,33 % siswa berkriteria sangat baik, dan 16,67 % berkriteria baik

b. Kelompok sedang: 53,85 % berkriteria sangat baik, dan 38,46 % berkriteria baik, serta 7,69% berkriteria cukup

c. Kelompok rendah: 42,86 % berkriteria sangat baik, dan 42,86 % berkriteria baik, serta 14,28 % berkriteria cukup.

B.Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Pembelajaran problem solving sebaiknya dapat diterapkan pada proses pem-belajaran kimia lainnya, dikarenakan dapat mengembangkan KPS siswa. 2. Bagi calon peneliti yang tertarik dengan penelitian yang sama, agar dalam

mengelompokkan siswa dalam kelompok tinggi, sedang, rendah diambil dari beberapa tes, selain itu dilakukan dahulu uji validitas dan reabilitas soal.

DAFTAR PUSTAKA

Amelia, D. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Inferensi Siswa Pada materi koloid.(Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Arikunto, S. 2004. Penilaian Program Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta. _________. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. PT. Rineka

Cipta. Jakarta.

Cartono. 2007. Profil Keterampilan Proses Sains Mahasiswa Program Pendidikan Jarak Jauh SI PGSD Universitas Sriwijaya. Seminar Proseeding of The International Seminar of Science Education, 27 Oktober 2007. Bandung Corebima, A.D. 2006. Keterampilan Proses: Pemberdayaan dan Asesmen.

Makalah disajikan dalam Workshop bagi Mahasiswa dan Guru Pelaksana PTK A2 di Batu, Malang, 24 Juni 2006. Di akses tanggal 12 April 2013 dari http://phisiceducation09.blogspot.com/2013/01/pengaruh-strategi-think-pair-share-tps.

Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative Approaches. Sage Publications. London.

Depdiknas. 2008. Rambu – Rambu Pengakuan Pengalaman Kerja dan Hasil Belajar (PPKHB). Depdiknas. Jakarta.

Dimyati dan Mudjiono . 2002. Belajar dan Pembelajaran.Rineka Cipta.Jakarta. Djamarah, S.B dan A. Zain. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta.

Jakarta.

Esler, W.K dan Esler, M.K. 1996. Teaching Elementary cience. California Wadsworth.

Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran Tentang Struktur Atom Dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. (Disertasi). SPs-UPI Bandung. Bandung.

Fitriani, D. 2009. Penerapan Model Siklus Belajar Empiris-Induktif (SBEI) Berbasis Keterampilan Proses Sains untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep

Laju Reaksi (PTK Pada Siswa Kelas XII IPA 2 SMAN 1 Bandar Lampung TP 2009-2010). (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Hariwibowo, K., R. Febrianto, A. Rengganis, dan Hera. 2009. Makalah Pembelajaran-Proses: Pendekatan Keterampilan Proses. [online] http://lubisgrafura.word-press.com/2009/05/26/ makalah-pembelajaran-proses-pendekatan-keterampilan-proses/. Diakses pukul 02.00pm tanggal 1 Mei 2013.

Hartono. 2007. Profil Keterampilan Proses Sains Mahasiswa Program Pendidikan Jarak Jauh PGSD Universitas Sriwijaya. FKIP Universitas Sriwijaya. Palembang. Proceeding of The First International Seminar on science Education. ISBN: 979-25-05997

Hidayati, M. 2006. Model Problem Solving Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kalor dan Perpindahannya pada Siswa MTsN 1 Tanjung Karang. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Lidiawati. 2011. Efektivitas Penerapan Model Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Penguasaan Konsep Koloid pada Kelas XI IPA SMAN 1 Abung Semuli TP 2010-2011. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Nasution, S. 2000. Berbagai Pendekatan dalam proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara. Jakarta.

Nessinta, N. 2009. Penerapan Mtode Problem Solving pada Materi Pokok Asam Basa dalam Menigkatkan Hasil Belajar Siswa. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Prayitno, B.A. 2010. Potesi Pembelajaran Kooperatif dalam memberdayakan Prestasi Belajar Siswa Under Achievment. Seminar Nasional Pendidikan Biologi FKIP UNS 2010. Diakses Tanggal 10 April 2013 dari

jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/prosbio/Article/download/1280/872 Rachmania, O.S. 2012. Analisis PhET Sugar And Salt Solutions Dalam

membangun Konsep Larutan elektrolit dan Nonelektrolit Serta Keterampilan Proses Sains Siswa SMA. (Skripsi). Diakses tanggal 9 Desember 2012 dari http://repository.upi.edu/operator/upload/s_kim_0807602.pdf

Septiana, C. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Pada Materi Asam-basa Dalam Meningkatkan Keterampilan Memprediksi Siswa SMAN Terbanggi Besar. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung . Soetardjo dan Soejitno P. O. 1998. Proses Belajar Mengajar dengan Metode

Sudijono, A. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT. Raja Grafindo Persada. Jakarta

Sudjana. 2002. Metoda Statistika.Tarsito. Bandung.

Sulastri. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Materi Reaksi Redoks Dalam Meningkatkan Keterampilan Memberikan Alasan Dan Menarik Kesimpulan Serta Penguasaan Konsep Siswa. (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung. Tidak dipublikasikan.

Sulastri, O. 2012. Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI Pada Pembelajaran Hidrolisis Garam Menggunakan Model Problem Solving.

(Skripsi). FKIP UPI. Bandung. Diakses tanggal 18 Oktober 2012 dari http://repository.upi.edu/operator/upload/s_kim_0807604.pdf

Tim Penyusun. 2006. Panduan penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah . BSNP. Jakarta. Utari, H.R. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Penguasaan Konsep Siswa Pada Materi Larutan Nonelektrolit dan Elektrolit serta Redoks. (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Winarni, E.W. 2006. Inovasi dalam Pembelajaran IPA. FKIP Press. Bengskulu Diakses tanggal 2 Maret.2013 dari