EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN PADA MATERI POKOK LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT SERTA REDOKS

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN

MENGKOMUNIKASIKAN PADA MATERI POKOK LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT

SERTA REDOKS

Oleh ETI NOPITA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2013

ABSTRAK

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN

MENGKOMUNIKASIKAN PADA MATERI POKOK LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT

SERTA REDOKS

Oleh ETI NOPITA

Proses pembelajaran sangat dipengaruhi oleh ketepatan guru dalam memilih dan menerapkan model pembelajaran. Model yang dapat diterapkan untuk meningkat-kan keterampilan mengelompokmeningkat-kan dan mengkomunikasimeningkat-kan adalah model pembe-lajaran problem solving. Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan efektivitas pembelajaran model problem solving dalam meningkatkan keterampilan menge-lompokkan dan mengkomunikasikan pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen dengan Non Equivalent Control Group Design. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa MAN 1 Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013 kelas X6 dan kelas X7. Sampel diambil

meng-gunakan teknik purposive sampling. Analisis data menggunakan n-Gain dan uji perbedaan dua ratarata (uji t). Hasil penelitian menunjukkan nilai rerata n-Gain keterampilan mengelompokkan kelas kontrol dan eksperimen masing-masing 0,44

Berdasarkan perbedaan dua rata-rata (uji t), diketahui bahwa kelas dengan pembe-lajaran problem solving memiliki keterampilan mengelompokkan dan mengkomu-nikasikan yang lebih tinggi dibandingkan kelas pembelajaran konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran problem solving efektif dalam me-ningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan siswa.

Kata kunci: Pembelajaran problem solving, keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan

i DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... iv

DAFTAR GAMBAR ... v

I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 5

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 6

II. TINJAUAN PUSTAKA ... 8

A. Pembelajaran Konstruktivisme ... 8

B. Pembelajaran Problem Solving. ... 11

C. Keterampilan Proses Sains……… ... 14

D. Hasil Penelitian yang Relevan……… ... 16

E. Konsep ... .. 17

F. Kerangka Pemikiran... 25

G. Anggapan Dasar ... 26

ii

B. Jenis dan Sumber Data ... 28

C. Desain dan Metode Penelitian ... 29

D. Variabel Penelitian ... 29

E. Instrumen Penelitian dan Validitas ... 29

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 31

G. Hipotesis Kerja ... 33

H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis ... 33

1. Analisis Data ... 33

a. Penentuan Nilai ... 34

b. Gain Ternormalisasi ... 34

2. Pengujian Hipotesis ... 34

a. Uji Normalitas ... 34

b. Uji homogenitas dua varians ... 35

c. Uji Perbedaan rata-rata ... 36

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 39

A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ... 39

B. Pembahasan ... 45

V. SIMPULAN DAN SARAN ... 55

A. Simpulan ... 58

B. Saran ... 56

DAFTAR PUSTAKA ... 58

LAMPIRAN A. Pemetaan SK-KD ... 59

B. Silabus Kelas Eksperimen ... 61

C. RPP Kelas Eksperimen ... 82

iii

G. Rubrik Penskoran Pretest ... 106

H. Kisi-Kisi Soal Posttest ... 113

I. Soal Posttest ... 123

J. Rubrik Penskoran Posttest ... 126

K. Lembar Kinerja Guru Kelas Eksperimen ... 132

L. Lembar Kinerja Guru Kelas Kontrol ... 142

M. Lembar Penilaian Aspek Afektif Kelas Eksperimen ... 147

N. Lembar Penilaian Aspek Psikomotor Kelas Eksperimen ... 164

O. Perhitungan dan Analisis Data Penelitian ... 170

P. Surat Keterangan Penelitian ... 193

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengeta-huan yang berupa fakta- fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses. Proses tersebut berupa suatu keterampilan yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada dalam diri siswa. Keterampilan–keterampilan dasar tersebut dalam IPA disebut dengan kete-rampilan proses sains (KPS). Ketekete-rampilan proses sains merupakan suatu tindakan instruksional untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan yang dimiliki oleh siswa, sehingga konsep yang diperoleh siswa akan lebih bermakna karena

kemampuan berpikir siswa akan lebih berkembang.

Kimia merupakan ilmu yang termasuk rumpun IPA, oleh karenanya kimia mem-punyai karakteristik sama dengan IPA. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak terpisahkan, yaitu kimia sebagai produk dan kimia sebagai proses (mela-tih siswa untuk memecahkan masalah terutama yang berkaitan dengan ilmu kimia secara ilmiah). Oleh karena itu, pembelajaran kimia harus memperhatikan karak-teristik kimia sebagai proses dan produk serta mengembangkan keterampilan-keterampilan proses sains.

Dalam pembelajaran mengenai materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks, siswa tentu saja harus memiliki keterampilan proses sains. Hal ini dikarenakan ilmu kimia dibangun melalui pengembangan keterampilan proses sains seperti mengamati, mengelompokkan, menafsirkan, meramalkan, mengkomunika-sikan, dan inferensi. Dalam proses pembelajaran sangat diperlukan komunikasi, yaitu suatu proses interaksi yang didalamnya terdapat maksud saling melengkapi, memperbaiki, dan memahami persoalan-persoalan yang dialami oleh guru dan siswa. Dengan demikian dapatlah dipahami bahwa komunikasi tidak sekedar media

penyampaian materi pokok dari guru melainkan lebih kepada jalinan antar personal guru dan siswa atau antar siswa. Oleh sebab itu, agar komunikasi berjalan dengan baik dan lancar serta memberi manfaat baik bagi pihak penyampai pesan maupun bagi pihak penerima pesan, maka diperlukan adanya keterampilan komunikasi.

Selain keterampilan mengkomunikasikan, satu hal yang tidak akan terlepaskan dalam keterampilan proses sains adalah keterampilan mengelompokkan. Terampil menge-lompokkan sepertinya bukanlah keterampilan yang begitu penting untuk dikuasai siswa, namun sebaliknya keterampilan inilah yang harus menjadi dasar dalam penga-matan-pengamatan langsung yang mereka lakukan terhadap suatu permasalahan, serta prospek kerja yang mungkin akan dijalani mereka di esok hari yang sangat memerlukan keterampilan misalnya laboran dan guru kimia di sekolah. Pengelom-pokan bahan-bahan atau obat-obatan yang memiliki sifat sejenis sangatlah diperlukan untuk mempermudah dan menghindarkan bahan-bahan tersebut dari pencampuran yang membahayakan. Melalui pengamatan langsung yang banyak dilakukan pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks, siswa dituntut agar mampu mencari perbedaan serta persamaan (membandingkan) data hasil

pengama-tan, mengontraskan ciri-ciri dari data-data yang didapat, serta mencari dasar penge-lompokkan atau penggolongan. Kemampuan-kemampuan ini tidak lain merupakan indikator keterampilan mengelompokkan.

Hasil observasi yang dilakukan di MAN 1 Bandar Lampung terkait dengan mata pelajaran kimia, bahwa selama ini pembelajaran yang digunakan masih berpusat pada guru. Siswa tidak diajak dalam menemukan konsep materi pokok tersebut. Hal ini belum sesuai dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang proses pembelajarannya harus mengacu pada student centered (berpusat pada siswa). Pem-belajaran kimia dapat dikaitkan dengan kondisi atau masalah yang ada dalam kehidu-pan sehari-hari, seperti pada topik larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks, banyak sekali masalah dalam kehidupan sehari-hari yang dapat dihubungkan dengan materi pokok ini, misalnya penggunaan listrik untuk menangkap ikan disungai. Penangkapan ikan dengn listrik initidak diperbolehkan (ilegal). Contoh lainnya misalnya perkaratan besi, pembakaran dan lain sebagainya. Namun, yang terjadi selama ini guru jarang sekali menghubungkan materi pokok kimia dengan kehidupan sehari-hari, akibatnya siswa mengalami kesulitan menghubungkannya dengan apa yang terjadi di lingkungan sekitar.

Agar pembelajaran kimia menjadi pelajaran yang disukai dan siswa terlibat aktif da-lam belajar sehingga dapat mencapai hasil yang sesuai dengan indikator pembelajar-an ypembelajar-ang telah direncpembelajar-anakpembelajar-an, seorpembelajar-ang pendidik dituntut untuk dapat memilih model pembelajaran serta media yang cocok dengan materi pokok, bahan ajar, serta kondisi siswa. Salah satu upaya yang dilakukan agar pembelajaran kimia menjadi lebih menarik, mudah dipahami oleh siswa, serta siswa dapat terlatih dalam memecahkan

masalah adalah dengan menggunakan model pembelajaran yang berbasis pemecahan masalah (problem solving). Dengan menggunakan pembelajaran problem solving, anak dapat dilatih untuk memecahkan masalah secara ilmiah, melatih mengemuka-kan hipotesis, melatih menguji hipotesis, melatih mengambil suatu kesimpulan dari sekumpulan data yang diperoleh siswa dari pembelajaran kimia.

Adnyana (2011) melaporkan bahwa model pembelajaran Problem Solving dapat

meningkatkan aktivitas belajar, kompetensi kerja ilmiah, dan pema-haman konsep pada pembelajaran kimia di SMA Negeri 1 Banjar. Sari (2012) melaporkan bahwa model pembelajaran Problem Solving telah terbukti efektif dalam meningkatkan ke-terampilan mengkomunikasikan dan inferensi pada materi pokok larutan penyangga dan hidrolisis di SMA Negeri 1 Tumijajar. Kemudian Utari (2012) melaporkan bahwa model pembelajaran Problem Solving telah terbukti efektif dalam meningkat-kan keterampilan mengelompokmeningkat-kan dan penguasaan konsep pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit di SMA Negeri 1 Pringsewu.

Model problem solving diharapkan menjadi salah satu model yang dapat digunakan untuk memperbaiki proses pembelajaran dan meningkatkan hasil belajar kimia siswa. Dalam upaya meningkatkan hasil belajar siswa tersebut, khususnya pada materi pokok laru-tan nonelektrolit dan elektrolit serta reaksi redoks, maka penulis mela-kukan penelitian yang berjudul “Efektivitas Model Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Mengkomunikasikan Pada Materi pokok Larutan Elektrolit dan Non-elektrolit serta Redoks”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Bagaimanakah efektivitas pembelajaran problem solving dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan siswa pada materi pokok pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks?

2. Bagaimanakah efektivitas pembelajaran problem solving dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan pada materi pokok pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah di atas maka tujuan penelitian ini adalah untuk: 1. Mendeskripsikan efektivitas pembelajaran model problem solving dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan siswa pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

2. Mendeskripsikan efektivitas pembelajaran model problem solving dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah: 1. Bagi siswa

Penerapan model problem solving dalam kegiatan belajar mengajar diharapkan dapat meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan siswa, serta dapat menumbuhkan motivasi dan minat belajar siswa.

2. Bagi guru

Memberi inspirasi bagi guru untuk memilih model pembelajaran yang efektif pada materi pokok larutan nonelektrolit dan elektrolit serta reaksi redoks maupun materi lain yang memiliki karakteristik yang sama.

3. Bagi sekolah

Penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan mutu pembelajaran kimia di Sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah:

1. Pembelajaran dengan model problem solving dikatakan efektif meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan apabila secara statistik keterampilan mengelompokkan dan keterampilan mengkomunikasikan siswa menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kelas kontrol dan kelas eksperimen (ditunjukkan dengan n-Gain yang signifikan dan uji t).

2. Langkah-langkah model pembelajaran problem solving (Depdiknas dalam

Nessinta, 2010) meliputi adanya masalah yang jelas, mencari data atau kete-rangan, menetapkan hipotesis, menguji hipotesis dan menarik kesimpulan.

3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang selama ini digunakan

di MAN 1 Bandar Lampung. Pembelajaran konvensional diterapkan dengan menanamkan konsep secara verbal, tanya jawab dan latihan-latihan soal serta

dengan sesekali praktikum atau demonstrasi pada materi pokok-materi pokok tertentu dengan menggunakan LKS yang biasa digunakan di sekolah tersebut.

4. Indikator keterampilan mengelompokkan dalam penelitian ini merupakan

indikator dalam keterampilan proses sains tingkat dasar yang meliputi kemam-puan mencari perbedaan dan persamaan (membandingkan), mengontraskan ciri-ciri, serta mencari dasar pengelompokkan atau penggolongan.

5. Indikator keterampilan mengkomunikasikan yang diamati dan diukur dalam

penelitian ini adalah (1) mengubah data narasi ke dalam bentuk tabel, dan (2) mengubah data dalam bentuk tabel ke dalam bentuk narasi.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Menurut Glasersfeld (Komalasari, 2010) konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil kons-truksi (bentukan) kita sendiri. Glasersfeld menegaskan bahwa pengetahuan bu-kanlah suatu tiruan atau gambaran dari kenyataan (realitas) yang ada. Pengetahu-an adalah ciptaPengetahu-an mPengetahu-anusia yPengetahu-ang dikontruksikPengetahu-an dari pengalamPengetahu-an yPengetahu-ang dialaminya yang diakibatkan dari suatu kontruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan seseo-rang. Seseorang membentuk skema, kategori, konsep, dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Para kontruktivis percaya bahwa pengeta-huan itu tidak dapat dipindahkan begitu saja dari guru kepada siswa. Menurut Lorsbach dan Tobin (Komalasari, 2010), siswa sendirilah yang harus mengartikan apa yang telah diajarkan dengan menyesuaikan terhadap pengalaman-pengalaman mereka.

Dalam proses kontruksi itu, menurut Glasersfeld (Komalasari, 2010) diperlukan beberapa kemampuan sebagai berikut:

1. Kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman.

Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi dengan pengalaman-pengalaman tersebut.

2. Kemampuan membandingkan, dan mengambil keputusan mengenai

per-samaan dan perbedaan. Kemampuan membandingkan sangat penting un-tuk dapat menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman

khusus serta melihat kesamaan dan perbedaannya untuk dapat membuat klasifikasi dan membangun suatu pengetahuan.

3. Kemampuan untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang lain

karena kadang seseorang lebih menyukai pengalaman tertentu daripada yang lain, maka muncullah soal nilai dari pengalaman yang kita bentuk.

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembe-lajaran konstruktivis. Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus me-nemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek infor-masi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai, sehingga siswa dapat benar-benar memahami dan dapat mene-rapkan pengetahuan. Teori kontruktivistik menuntut siswa untuk belajar meme-cahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, dan berusaha dengan susah payah dengan ide-ide.

Prinsip yang penting dalam psikologi pendidikan menurut teori kontruktivis ada-lah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Sis-wa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat mem-berikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar.

Ditjen Dikdasmen (Depdiknas, 2003) menjabarkan kecenderungan tentang belajar berdasarkan konstruktivis tersebut sebagai berikut:

a. Proses belajar, meliputi: (1) belajar tidak hanya sekedar menghafal, akan tetapi siswa harus mengonstruksikan pengetahuan dibenak mereka sendiri; (2) siswa belajar dari mengalami, di mana siswa mencatat sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, bukan begitu saja oleh guru; (3) pengetahuan yang dimiliki seseorang terorganisasi dan mencerminkan pe-mahaman yang mendalam tentang suatu persoalan; (4) pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proporsi yang terpisah,

tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan; (5) manusia yang mempunyai tingkatan yang berbeda dalam meyikapi situasi baru; (6) siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-ide; (7) proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan

seseorang.

b. Transfer belajar, meliputi: (1) siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari ‘pemberian orang lain’; (2) keterampilan dan pengetahuan itu diper-luas dari konteks yang terbatas (sempit), sedikit demi sedikit; (3) penting bagi siswa tahu ‘untuk apa’ ia belajar dan ‘bagaimana’ ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu.

c. Siswa sebagai pembelajar, meliputi: (1) siswa memiliki kecenderungan un-tuk belajar dengan cepat hal-hal yang baru; (2) strategi belajar itu penting; (3) peran guru membantu menghubungkan antara ‘yang baru’ dan yang sudah diketahui; (4) Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru ber-makna, memberi kesempatan pada siswa untuk menemukan dan menerap-kan ide mereka sendiri dan menyadarmenerap-kan siswa untuk menerapmenerap-kan strategi mereka sendiri.

d. Pentingnya lingkungan belajar, meliputi: (1) belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa; (2) pembelajaran harus ber-pusat pada ‘bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan yang baru mereka. Strategi belajar lebih penting daripada hasilnya; (3) umpan balik amat penting bagi siswa yang berasal dari proses penilaian yang benar; (4) menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu pen-ting.

Menurut Purnomo (2002), kondisi belajar yang sesuai dengan filosofi konstruk-tivisme antara lain:

1. Diskusi yang menyediakan kesempatan agar semua peserta didik mau mengungkapkan gagasan

2. Pengujian dan penelitian sederhana

3. Demonstrasi dan peragaan prosedur ilmiah

4. Kegiatan praktis lain yang memberi peluang peserta didik untuk mempertanyakan, memodifikasi dan mempertajam gagasannya

Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran secara konstrukti-visme adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa. Siswa belajar dari menga-lami, di mana siswa mencari sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, bukan diberi begitu saja oleh guru. Guru hanya berperan sebagai fasilitator yang

membantu siswa mengolah pengetahuan baru, menyelesaikan suatu masalah dimana pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata dan masalah yang di-simulasikan.

B. Pembelajaran Problem Solving

Masalah pada hakikatnya merupakan bagian dalam kehidupan manusia. Masalah yang sederhana dapat dijawab melalui proses berpikir yang sederhana, sedangkan masalah yang rumit memerlukan tahap-tahap pemecahan yang rumit pula. Masa-lah pada hakikatnya adaMasa-lah suatu pertanyaan yang mengandung jawaban. Suatu pertanyaan mempunyai peluang tertentu untuk dijawab dengan tepat, bila perta-nyaan itu dirumuskan dengan baik dan sistematis. Ini berarti, pemecahan suatu masalah menuntut kemampuan tertentu pada diri individu yang hendak memecah-kan masalah tersebut (Rofiana, 2005).

Problem solving adalah suatu proses mental dan intelektual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat. Proses problem solv-ing memberikan kesempatan siswa berperan aktif dalam mempelajari, mencari, dan menemukan sendiri informasi untuk diolah menjadi konsep, prinsip, teori, atau kesimpulan. Dengan kata lain, problem solving menuntut kemampuan mem-proses informasi untuk membuat keputusan tertentu (Hidayati, 2006).

Problem solving bukan perbuatan yang sederhana, akan tetapi lebih kompleks daripada yang diduga. Problem solving memerlukan keterampilan berpikir yang banyak ragamnya termasuk mengamati, melaporkan, mendeskripsi, menganalisis,

mengklasifikasi, menafsirkan, mengkritik, meramalkan, menarik kesimpulan, dan membuat generalisasi berdasrkan informasi yang dikumpulkan dan diolah. Untuk memecahkan masalah kita harus melokasi informasi, menampilkannya dari ingat-an lalu memprosesnya dengingat-an maksud untuk mencari hubungingat-an, pola, atau pilihingat-an baru. Ada pula proses problem solving yang dikemukakan oleh Karl Albrecht yang terdiri dari enam tahap yang dapat digolongkan dalam dua tahap utama yang disebutkannya (1) tahap perluasan atau ekspansi yang pada pokoknya bersifat divergen dan (2) tahap penyelesaian yang bersifat konvergen.

Tahap-tahap model problem solving (Depdiknas, 2008) yaitu meliputi :

1. Ada masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya.

2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan

masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya dan lain-lain.

3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada tahap kedua di atas.

4. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam tahap ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut itu betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawa-ban ini tentu saja diperlukan modelmodel lainnya seperti demonstrasi, tugas, diskusi, dan lain-lain.

5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan

terakhir tentang jawaban dari masalah tadi (Nessinta, 2009).

Model pembelajaran problem solving dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan pada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat 3 ciri utama dari pembelajaran problem solving yaitu se-bagai berikut:

a. Pembelajaran problem solving merupakan rangkaian aktivitas pembela-jaran. Artinya dalam implementasi problem solving ada sejumlah ke-giatan yang harus dilakukan siswa.

b. Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah. Pem-belajaran problem solving menempatkan masalah sebagai kunci dari proses pembelajaran.

c. Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir

secara ilmiah.

Kelebihan dan kekurangan pembelajaran problem solving menurut Djamarah dan Zain (2010) adalah sebagai berikut:

1. Kelebihan pembelajaran problem solving

a. Pembelajaran ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan dengan kehidupan.

b. Proses belajar mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan

para siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil.

c. Pembelajaran ini merangsang pengembangan kemampuan berfikir siswa

secara kreatif dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, siswa ba-nyak melakukan mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka mencari pemecahannya.

2. Kekurangan pembelajaran problem solving

a. Menentukan suatu masalah yang tingkat kesulitannya sesuai dengan ting-kat berpikir siswa, tingting-kat sekolah dan kelasnya serta pengetahuan dan pe-ngalaman yang telah dimiliki siswa, sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru

b. Proses belajar mengajar dengan menggunakan pembelajaran ini sering memerlukan waktu yang cukup banyak dan sering terpaksa mengambil waktu pelajaran lain

c. Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima

informasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berfikir memecahkan permasalah sendiri atau kelompok, yang kadang-kadang memerlukan ber-bagai sumber belajar, merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.

C. Keterampilan Proses Sains

Tainlain (2003) mengemukakan bahwa keterampilan proses merupakan seperang-kat keterampilan fisik dan mental yang digunakan untuk memecahkan masalah yang dihadapi dengan tujuan menghasilkan penemuan baru. Seperangkat kete-rampilan tersebut diperoleh selama melakukan kegiatan belajar dan sebagai hasil latihan.

Menurut Mochtar (Samana, 1992) pendekatan keterampilan proses adalah cara memandang siswa serta kegiatannya yang diterjemahkan dalam kegiatan belajar-mengajar yang memperhatikan perkembangan pengetahuan, nilai hidup serta si-kap, perasaan, dan keterampilan sebagai kesatuan, yang akhirnya semua kegiatan belajar dan hasilnya tersebut tampak dalam bentuk kreativitas. Menurut Sanjaya (2009) pendekatan keterampilan proses dilaksanakan dengan menekankan pada bagaimana siswa belajar, bagaimana siswa memperoleh hasil belajar untuk me-nguasai suatu konsep melalui keterampilan proses sains, sehingga dapat dipahami, dimengerti dan diterapkan sebagai bekal dalam kehidupan di masyarakat sesuai kebutuhannya.

Menurut Funk (Dimayati dan Mudjiono, 1994) ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses sains, keterampilan-keterampilan tersebut terdiri dari kete-rampilan dasar (basic skills) dan keterampilan terintegrasi (integrated skills). Ke-terampilan dasar terdiri dari enam keKe-terampilan yaitu mengamati (mengobserva-si), mengklasifikasi, mengukur, memprediksi, menyimpulkan, dan mengkomuni-kasikan. Sedangkan yang termasuk dalam keterampilan terintegrasi yaitu meng-identifikasi variabel, membuat tabulasi data, menyajikan data dalam bentuk

grafik, menggambarkan hubungan antar-variabel, mengumpulkan dan mengolah data, menganalisa penelitian, menyusun hipotesis, mendefinisikan variabel secara operasional, merancang penelitian, dan melaksanakan eksperimen.

Keterampilan proses bertujuan untuk meningkatkan kemampuan anak didik me-nyadari, memahami, dan menguasai rangkaian bentuk kegiatan yang berhubu-ngan deberhubu-ngan hasil belajar yang telah dicapai anak didik. Kegiatan keterampilan proses dapat dilaksanakan dengan bentuk-bentuk berikut (Djamarah, 2000):

1. Mengamati

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses melihat, mendengar, merasa (kulit meraba), mencium/membau, mencicip/menge-cap, mengukur, dan mengumpulkan data/informasi.

2. Mengklasifikasikan

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses mencari persamaan (menyamakan), mencari perbedaan (membedakan), memban-dingkan, mengkontraskan, dan menggolongkan (mengelompokkan). 3. Menafsirkan (menginterpretasikan)

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses menaf-sirkan, memberi arti (mengaitkan), menarik kesimpulan, membuat inferen-si, menggeneralisainferen-si, mencari hubungan antara dua hal (misalnya ruang/ waktu), dan menemukan pola.

4. Meramalkan (memprediksi)

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses meng-antisipasi (berdasarkan kecenderungan/pola/hubungan antardata/hubungan antarinformasi).

5. Menerapkan

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses meng-gunakan (informasi, kesimpulan, konsep, hukum, teori, sikap, nilai, atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain), menghitung, mendetek-si, menghubungkan konsep, memfokuskan pertanyaan penelitian, menyu-sun hipotesis, dan membuat model.

6. Merencanakan penelitian

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses menen-tukan masalah/objek yang akan diteliti, menenmenen-tukan tujuan penelitian, me-nentukan ruang lingkup penelitian, meme-nentukan sumber data atau infor-masi, menentukan cara analisis, menentukan langkah-langkah untuk mem-peroleh data informasi, menentukan alat/bahan dan sumber kepusta-kaan serta menentukan cara melakukan penelitian.

7. Mengkomunikasikan

Anak didik dapat melakukan suatu kegiatan belajar melalui proses ber-diskusi, mendeklamasikan, mendramakan, bertanya, mengarang,

meme-ragakan, mengekspresikan dan melaporkan dalam bentuk lisan, tulisan, gambar, atau penampilan.

Untuk mengajarkan keterampilan proses itu kepada siswa, siswa perlu benar-benar melakukan pengamatan, pengukuran, pemanipulasi variabel dan sebagai-nya. Pendekatan proses lebih banyak melibatkan siswa dengan obyek-obyek kongkrit, yaitu siswa aktif berbuat. Pendekatan proses memberi siswa pemaham-an ypemaham-ang valid tentpemaham-ang hakikat sains. Siswa dapat menghayati keasyikpemaham-an sains dpemaham-an dapat lebih baik memahami fakta-fakta dan konsep-konsep. Pengem-bangan kete-rampilan proses sains sangant bermanfaat bagi siswa. Ketekete-rampilan proses sains dapat ditransfer ke topik dan bidang studi lain serta tidak mudah dilupakan. Kete-rampilan proses sains membuat siswa merasakan hakikat sains dan memungkin-kan siswa “berbuat” sains. Dengan “berbuat” sains, siswa belajar fakta-fakta dan konsep-konsep sains. Jadi dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam mengajarkan sains sehingga siswa belajar “proses” dan “produk” sains (Soetardjo, 1998).

D.Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut ini merupakan hasil penelitian terkait model pembelajaran problem solving:

1. Hasil penelitian Febriani Zulaika Sari (2012) yang menemukan bahwa pem-belajaran dengan menggunakan model pempem-belajaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan dan inferensi materi larutan penyangga dan hidrolisis.

2. Hasil penelitian Hiasinta Rini Utari (2012) yang menemukan bahwa pem-belajaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan mengelom-pokkan dan penguasaan konsep pada materi larutan nonelektrolit dan elektrolit serta redoks.

3. Hasil penelitian Gede Putra Adnyana (2011) yang melaporkan bahwa model

pembelajaran Problem Solving dapat meningkatkan aktivitas belajar, kompe-tensi kerja ilmiah, dan pemahaman konsep pada pembelajaran kimia di SMA Negeri 1 Banjar..

E. Konsep

Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) berpendapat bahwa belum ada defi-nisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati (2011) mendefinisikan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satupun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan.

Lebih lanjut lagi, Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk me-nolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian kon-sep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menen-tukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh.

F. Kerangka Pemikiran

Model problem solving ini membiasakan siswa untuk tidak terjebak pada solusi atas pikiran yang sempit melainkan membiasakan siswa untuk melihat opsi-opsi yang terbuka luas. Dengan memiliki lebih banyak opsi solusi kemungkinan untuk berhasil mengatasi masalah juga akan semakin besar. Dalam proses pembelajaran yang menggunakan model ini, siswa dapat menyeimbangkan pemanfaatan otak kanan dan otak kirinya. Pada tahap satu, mereka diorientasikan pada masalah. Pada tahap ini terjadi proses asimilasi yaitu proses penambahan informasi baru dengan stuktur kognitif yang ada. Pada tahap ini siswa akan mengalami ketidak-seimbangan struktur kognitif (cognitive disequilibrium). Siswa akan mengalami kebingungan dan mempunyai rasa keingintahuan yang tinggi terhadap fakta baru yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi yang diawali dengan kata-kata seperti mengapa dan bagaimana. Lalu pada tahap dua diminta mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah. Pada tahap tiga siswa diminta menetapkan jawaban sementara dari masalah, sete-lah itu tahap empat siswa diminta menguji kebenaran jawaban sementara, dan pada tahap lima siswa diminta untuk menarik kesimpulan dari pemecahan masa-lah tersebut. Pada tahap dua, tiga, empat, dan lima ini terjadi proses akomodasi yaitu penyesuaian stuktur kognitif terhadap situasi baru. Siswa akan mencari tahu jawaban atas pertanyaan mengapa dan bagaimana sehingga terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep yang telah dimiliki siswa dengan konsep-konsep yang baru dipelajari, begitu seterusnya sehingga terjadi kesetimbangan antara struktur kognitif dengan pengetahuan yang baru (ekuilibrasi).

Dalam usaha yang dilakukan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, siswa dituntut untuk menjadi pembelajar yang mandiri yang mampu menggunakan dan menghubungkan berbagai aturan-aturan yang telah dikenalnya serta berbagai ke-terampilan yang mereka miliki. Pada tahap empat model pembelajran problem solving, siswa diminta untuk menguji kebenaran hipotesis atau jawaban sementara dari masalah yang telah dirumuskan. Pada tahap ini siswa melakukan percobaan yang bertujuan memberi kesempatan siswa untuk memanfaatkan panca indera se-maksimal mungkin untuk mengamati fenomena-fenomena yang terjadi. Kegia-tan ini mampu meningkatkan kemampuan psikomotor siswa. Kemudian siswa diberi kesempatan untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi sebanyak-banyaknya sehingga dapat meningkatkan keterampilan afektif khususnya kete-rampilan bertanya siswa. Kemudian siswa diminta memprediksikan gejala yang akan terjadi berdasarkan gejala yang ada atau gejala yang telah diamati sebelum-nya. Sehingga diharapkan dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa yaitu keterampilan memprediksi.

G. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah:

1. Siswa memperoleh materi yang sama oleh guru yang sama.

2. Perbedaan keterampilan mengelompokkan dan keterampilan

mengkomuni-kasikan siswa kelas X semester genap MAN 1 Bandar Lampung pada materi larutan nonelektrolit dan elektrolit serta reaksi reduksi oksidasi semata-mata karena perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran.

3. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi keterampilan mengelompokkan dan keterampilan mengkomunikasikan siswa kelas X semester genap MAN 1 Bandar Lampung pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

H. Hipotesis Umum

Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah pembelajaran model problem solving

pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks efefktif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan keterampilan mengkomunika-sikan.

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X MAN 1 Bandar Lampung tahun ajaran 2012/2013 yang berjumlah 350 siswa dan tersebar dalam sepuluh kelas. Dalam penelitian ini pengambilan sampel dilakukan dengan teknik sampel purposif, yaitu teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan tertentu yang dibuat oleh peneliti sendiri, berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah diketahui sebelumnya, maka ditentukan kelas X6 dan X7 sebagai sampel. Kelas X7

sebagai kelompok eksperimen yang mengalami pembelajaran Problem Solving, sedangkan X6 sebagai kelompok kontrol yang mengalami pembelajaran

konvensio-nal.

B. Jenis dan Sumber Data

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang bersifat kuantitatif yaitu data hasil tes siswa sebelum pembelajaran diterapkan (pretest) dan hasil tes setelah pembelajaran diterapkan (postest).

Sumber data dibagi menjadi dua kelompok yaitu: 1. Data hasil pretest dan postest kelompok kontrol 2. Data hasil prtest dan postest kelompok eksperimen

C. Metode dan Desain Penelitian

Jenis penelitian ini adalah kuasi eksperimen. Rancangan penelitian yang digunakan adalah non equivalent control group design yaitu desain kuasi eksperimen dengan melihat perbedaan pretest maupun posttest antara kelas eksperimen dan kontrol.

Tabel 1. desain penelitian

Pretest Perlakuan Posttest

Kelas kontrol O1 - O2

Kelas eksperimen O1 X1 O2

Keterangan:

X1: Pembelajaran kimia dengan menggunakan model pembelajaran Problen Solving.

O1: Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi pretest

O2: Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi posttest

D. Variabel Penelitian

Sebagai variabel bebas adalah model pembelajaran yang digunakan, yaitu pembel-ajaran problem solving dan pembelajaran konvensional. Sebagai variabel terikat adalah keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikani pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks siswa MAN 1 Bandar Lampung.

E. Instrumen Penelitian dan Validitasnya

Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul data

untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data (Arikunto, 1997). Pada peneliti-an ini, instrumen ypeneliti-ang digunakpeneliti-an berupa soal-soal pretest dan posttest yang masing-masing berupa soal-soal keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan dalam bentuk soal uraian.

Dalam pelaksanaannya kelas kontrol dan kelas eksperimen diberikan soal yang sama. Soal pretest adalah materi pokok ikatan kimia yang terdiri tiga soal uraian yang me-wakili soal keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan. Sedangkan soal postest adalah materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks yang terdiri tiga soal uraian yang juga mewakili soal keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan.

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen. Sebu-ah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan da-pat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara teda-pat. Dalam konteks pengu-jian kevalidan instrumen dapat dilakukan dengan dua macam cara, yaitu cara

judgment atau penilaian, dan pengujian empirik.

Instrumen ini menggunakan validitas isi. Validitas isi adalah kesesuaian antara ins-trumen dengan ranah atau domain yang diukur (Ali, 1992). Adapun pengujian keva-lidan isi ini dilakukan dengan cara judgment. Dalam hal ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pe-ngukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu ter-dapat kesesuaian, maka ter-dapat dinilai bahwa instrumen dianggap valid untuk diguna-kan dalam mengumpuldiguna-kan data sesuai kepentingan penelitian yang bersangkutan. Oleh karena dalam melakukan judgment diperlukan ketelitian dan keahlian penilai,

maka peneliti meminta ahli untuk melakukannya. Dalam hal ini dilakukan oleh Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. dan Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. sebagai dosen pembimbing penelitian untuk menilainya.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah yang dilakukan adalah : 1. Observasi pendahuluan

a. Peneliti meminta izin kepada Kepala MAN 1 Bandar Lampung untuk

melaksanakan penelitian.

b. Peneliti menentukan populasi kemudian menentukan sampel penelitian sebanyak 2 kelas.

2. Pelaksanaan penelitian

Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:

a. Tahap persiapan

Peneliti menyusun silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dan instrumen tes.

b. Tahap pelaksanaan proses pembelajaran.

1. Memberikan pretest dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

2. Memberikan posttest dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3. Tabulasi dan analisis data

Prosedur pelaksanaan penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan di bawah ini :

Gambar 1. Alur penelitian Penyusunan

perangkat pembelajaran konvensional

1. Penyusunan kisi-kisi butir soal (pretest dan posttest) 2. Butir soal tes (pretest dan

posttest)

Penyusunan perangkat pembelajaran

problem solving

Validasi pretest dan

posttest

Kelas kontrol Kelas eksperimen

Pretest Pretest

Pembelajaran konvensional

Pembelajaran

problem solving

Posttest Posttest

Tabulasi dan analisis data

G. Hipotesis Kerja

1. Keterampilan mengelompokkan

Rata-rata keterampilan mengelompokkan siswa pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks yang diterapkan model pembelajaran problem solving

lebih tinggi daripada rata-rata keterampilan mengelompokkan siswa dengan pembe-lajaran konvensional.

2. Kemampuan mengkomunikasikan

Rata-rata keterampilan mengkomunikasikan siswa pada materi pokok larutan elekt-rolit dan non-elektelekt-rolit serta redoks yang diterapkan model pembelajaran problem solving lebih tinggi daripada rata-rata keterampilan mengkomunikasikan siswa dengan pembelajaran konvensional.

H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis

1. Analisis data

Tujuan analisis data yang dikumpulkan adalah untuk memberikan makna atau arti, yang digunakan untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan, dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya.

a. Penentuan nilai

Skor pretest dan postest dirumuskan sebagai berikut:

100 x maksimal

point jumlah

benar yang jawaban point

jumlah siswa

Data yang diperoleh kemudian dianalisis, dengan menghitung n-Gain yang se-lanjutnya digunakan untuk menguji normalitas, homogenitas dua varians dan hipotesis.

b. Gain ternormalisasi

Untuk mengetahui efektivitas pembelajaran model problem solving dalam me-ningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan siswa, maka dilakukan analisis skor gain ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan skor pretest dan posttest dari kedua kelas. n-Gain dirumuskan sebagai berikut :

2. Pengujian hipotesis

a. Uji normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak.

Hipotesis untuk uji normalitas :

Ho = data penelitian berdistribusi normal H1 = data penelitian berdistribusi tidak normal

Untuk uji normalitas data digunakan rumus sebagai berikut :

χ 2 =

∑

− e

e o

f f

f )2

Keterangan : χ2 = fo =

fe =

Kriteria : Terima

b. Uji homogenitas

Uji homogenitas sampel mempuny dua varians ini, ru H0 :σ12= σ22 Sam

H1 : σ12≠ σ22 Sam

Keterangan: varians sko varians sko

Untuk menguji ho kesamaan dua var

Keterangan : varians terb varians terk

Dengan kriteria u Terima H0 jika F

= uji Chi- kuadrat = frekuensi observasi = frekuensi harapan

a Ho jika χ 2 hitung ≤ χ 2 tabel

tas dua varians

as dua varians digunakan untuk mengetahui apa nyai varians yang homogen atau tidak. Untuk u , rumusan hipotesisnya adalah :

ampel memiliki varians yang homogen. Sampel memiliki varians yang tidak homogen.

skor kelompok I skor kelompok II

i homogenitas kedua varians kelas sampel, digu varians, dengan rumusan statistik :

terbesar terkecil

a uji

Fhitung < Ftabel, dan tolak sebaliknya (Sudjana, 2

pakah dua kelompok k uji homogenitas

gunakan uji

c. Uji perbedaan dua rata-rata

Teknik pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis statistik, hipotesis dirumuskan dalam bentuk pasangan hipotesis nol (H0) dan hipotesis

alternatif (H1). Pengujian hipotesis disini dilakukan dengan menggunakan

rumusan statistik uji perbedaan rata-rata. Rumusan hipotesisnya adalah sebagai berikut :

1) Hipotesis 1 (keterampilan mengelompokkan)

H0 : Rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan yang dite-

rapkan pembelajaran dengan model problem solving lebih rendah atau sama dengan pembelajaran konvensional siswa MAN 1 Bandar Lampung.

H0 : µ1x ≤ µ2x

H1 : Rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan yang dite

rapkan pembelajaran dengan model problem solving lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional siswa MAN 1 Bandar Lampung.

H1 : µ1x >µ2x

2) Hipotesis 2 (mengkomunikasikan)

H0 : Rata-rata n-Gain mengkomunikasikan yang diterapkan pem-

belajaran dengan model problem solving lebih rendah atau sama dengan mengkomunikasikan pembelajaran konven- sional siswa MAN 1 Bandar Lampung.

H1 : Rata-rata n-Gain mengkomunikasikan yang diterapkan pem-

belajaran dengan model problem solving lebih tinggi diban- dingkan dengan yang diberi pembelajaran konvensional siswa MAN 1 Bandar Lampung.

H1 : µ1y > µ2y

Keterangan:

µ1 : Rata-rata n-Gain (x,y) pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit

serta redoks pada kelas yang diterapkan pembelajaran dengan model

problem solving

µ2 : Rata-rata n-Gain (x,y) pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit

serta redoks pada kelas dengan pembelajaran konvensional x : keterampilan mengelompokkan

y : keterampilan mengkomunikasikan

Uji statistik ini sangatlah bergantung pada homogenitas kedua varians data, karena jika kedua varians kelas sampel homogen (σ12= σ22), maka uji yang

dilakukan menggunakan rumus sebagai berikut :

2 1 2 1 n 1 n 1 S x -x t + = i ... (5) dimana

(

)

(

)

2 -n n s 1 n s 1 n S 2 1 2 2 2 2 1 1 2 + − + − =

Keterangan:

t = Koefisien thitung

1

x = Mean n-Gain mengelompokkan/mengkomunikasikan kelas

eksperimen

2

x = Mean n-Gain mengelompokkan/mengkomunikasikan kelas kontrol

2 1

s = Varians kelas eksperimen

2 2

s = Varians kelas kontrol

2

s = Varians kedua kelas

1

n = Jumlah sampel kelas eksperimen

2

n = Jumlah sampel kelas kontrol

dengan kriteria pengujian terima Ho jika thitung ≤ ttabel dan tolak Ho jika

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa: 1. Pembelajaran problem solving efektif dalam meningkatkan keterampilan

mengelompokkan siswa dibandingkan pembelajaran kovensional pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

2. Pembelajaran problem solving efektif dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan siswa dibandingkan pembelajaran konvensional pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

3. Model pembelajaran problem solvingefektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan pada materi pokok larutan

elektrolit dan non-elektrolit serta redoks dikarenakan pada setiap tahapannya dapat melatih keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan

terutama pada tahapan menguji kebenaran jawaban sementara, siswa diarahkan untuk mengelompokkan zat-zat berdasarkan persamaan dan perbedaan ciri-ciri yang diamati. Pada tahap menarik kesimpulan, siswa dilatih untuk

mempresentasikan hasil diskusi dalam kelompok kepada teman-teman kelompok lain. Melalui presentasi akan terjalin komunikasi dan interaksi berbagi pendapat. Sehingga dapat meningkatkan keterampilan

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa :

1. Pembelajaran model problem solving dapat dipertimbangkan dalam pembela-jaran kimia, terutama pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks karena terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelom-pokkan dan mengkomunikasikan siswa.

2. Bagi calon peneliti lain yang tertarik melakukan penelitian hendaknya lebih memperhatikan pengelolaan waktu dalam proses pembelajaran sehingga pembelajaran lebih maksimal dan dapat menyediakan berbagai sumber dan sarana belajar bagi siswa agar dapat mencari informasi sebanyak-banyaknya untuk memecahkan masalah yang ada..

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian. Rineka Cipta. Jakarta.

Depdiknas. 2003. Pendekatan Konstektual (Contextual teaching and Learning (CTL)). Ditjen Dikdasmen. Jakarta.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.

Djamarah dan Zain, A. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta. Djamarah, S.B. 2000. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif . Rineka

Cipta. Jakarta.

Hamalik, O. 2001. Proses Belajar Mengajar. PT. Bumi Aksara. Jakarta.

Harefa, A. 2009. Rangkuman dan Sumber Soal Kimia SMA. Gramedia Pustaka

Utama. Jakarta

Komalasari, K. 2010. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. Refika Aditama. Bandung.

Lidiawati. 2011. Efektivitas Penerapan Metode Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Penguasaan Konsep Koloid (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Nasution, S. 2008. Berbagai Pendekatan dalam proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara. Jakarta.

Nessinta, N. 2010. Penerapan Metode Problem Solving Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pokok Asam Basa (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Permana, I. 2009. Memahami Kimia Untuk SMA/MA Kelas X. Departemen

Pendidikan Indonesia. Jakarta.

Purnomo, P. 2002. Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (Diktat). FKIP Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta.

Purwani, E. dan Martini. 2009. Peningkatan Keyerampilan Berpikir Siswa Kelas X-3 Pada Materi Konsep Mol Melalui Strategi Problem Solving (Prosiding). Unesa University Press. Surabaya.

Samana, A. 1992. Sistem Pengajaran. Kanisius. Yogyakarta.

Sanjaya, W. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pengajaran. Kencana Prenada Group. Jakarta.

Sari, F.Z. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Inferensi Pada Materi Larutan Penyangga dan Hidrolisis (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Soetardjo. 1998. Proses Belajar Mengajar Dengan Metode Pendekatan Keterampilan Proses. SIC. Surabaya.

Sriyono. 1992. Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA. Rineka Cipta. Jakarta. Sudarmo, U. 2004. Kimia SMA Kelas X. Erlangga. Jakarta.

Sudjana, N. 2005. Metoda Statistika Edisi keenam. PT. Tarsito. Bandung. Sukarno, dkk. 1981. Dasar-dasar Pendidikan Sains. Graha Ilmu. Yogyakarta. Suyanti, R. 2010. Strategi Pembelajaran Kimia. Bhratara Karya Aksara. Jakarta. Tainlain, W. 2003. Teori Belajar dan Teori Mengajar (Diktat). FKIP

Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta.

Utari, H.R. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Penguasaan Konsep Siswa Pada Materi Larutan Nonelektrolit dan Elektrolit serta Redoks (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

H1 : Rata-rata n-Gain mengkomunikasikan yang diterapkan pem- belajaran dengan model problem solving lebih tinggi diban- dingkan dengan yang diberi pembelajaran konvensional siswa MAN 1 Bandar Lampung.

H1 : µ1y > µ2y

Keterangan:

µ1 : Rata-rata n-Gain (x,y) pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks pada kelas yang diterapkan pembelajaran dengan model

problem solving

µ2 : Rata-rata n-Gain (x,y) pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks pada kelas dengan pembelajaran konvensional

x : keterampilan mengelompokkan y : keterampilan mengkomunikasikan

Uji statistik ini sangatlah bergantung pada homogenitas kedua varians data, karena jika kedua varians kelas sampel homogen (σ12= σ22), maka uji yang dilakukan menggunakan rumus sebagai berikut :

2 1 2 1 n 1 n 1 S x -x t + = i ... (5) dimana

(

)

(

)

2 -n n s 1 n s 1 n S 2 1 2 2 2 2 1 1 2 + − + − =

38

Keterangan:

t = Koefisien thitung 1

x = Mean n-Gain mengelompokkan/mengkomunikasikan kelas eksperimen

2

x = Mean n-Gain mengelompokkan/mengkomunikasikan kelas kontrol 2

1

s = Varians kelas eksperimen 2

2

s = Varians kelas kontrol 2

s = Varians kedua kelas 1

n = Jumlah sampel kelas eksperimen 2

n = Jumlah sampel kelas kontrol

dengan kriteria pengujian terima Ho jika thitung ≤ ttabel dan tolak Ho jika mempunyai harga-harga lain.

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa: 1. Pembelajaran problem solving efektif dalam meningkatkan keterampilan

mengelompokkan siswa dibandingkan pembelajaran kovensional pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

2. Pembelajaran problem solving efektif dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan siswa dibandingkan pembelajaran konvensional pada materi pokok larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks.

3. Model pembelajaran problem solvingefektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan pada materi pokok larutan

elektrolit dan non-elektrolit serta redoks dikarenakan pada setiap tahapannya dapat melatih keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan

terutama pada tahapan menguji kebenaran jawaban sementara, siswa diarahkan untuk mengelompokkan zat-zat berdasarkan persamaan dan perbedaan ciri-ciri yang diamati. Pada tahap menarik kesimpulan, siswa dilatih untuk

mempresentasikan hasil diskusi dalam kelompok kepada teman-teman kelompok lain. Melalui presentasi akan terjalin komunikasi dan interaksi berbagi pendapat. Sehingga dapat meningkatkan keterampilan

56

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa :

1. Pembelajaran model problem solving dapat dipertimbangkan dalam pembela-jaran kimia, terutama pada materi larutan elektrolit dan non-elektrolit serta redoks karena terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelom-pokkan dan mengkomunikasikan siswa.

2. Bagi calon peneliti lain yang tertarik melakukan penelitian hendaknya lebih memperhatikan pengelolaan waktu dalam proses pembelajaran sehingga pembelajaran lebih maksimal dan dapat menyediakan berbagai sumber dan sarana belajar bagi siswa agar dapat mencari informasi sebanyak-banyaknya untuk memecahkan masalah yang ada..

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian. Rineka Cipta. Jakarta.

Depdiknas. 2003. Pendekatan Konstektual (Contextual teaching and Learning (CTL)). Ditjen Dikdasmen. Jakarta.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.

Djamarah dan Zain, A. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta. Djamarah, S.B. 2000. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif . Rineka

Cipta. Jakarta.

Hamalik, O. 2001. Proses Belajar Mengajar. PT. Bumi Aksara. Jakarta. Harefa, A. 2009. Rangkuman dan Sumber Soal Kimia SMA. Gramedia Pustaka

Utama. Jakarta

Komalasari, K. 2010. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. Refika Aditama. Bandung.

Lidiawati. 2011. Efektivitas Penerapan Metode Problem Solving Dalam

Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Penguasaan Konsep Koloid (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Nasution, S. 2008. Berbagai Pendekatan dalam proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara. Jakarta.

Nessinta, N. 2010. Penerapan Metode Problem Solving Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pokok Asam Basa (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Permana, I. 2009. Memahami Kimia Untuk SMA/MA Kelas X. Departemen Pendidikan Indonesia. Jakarta.

58

Purnomo, P. 2002. Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (Diktat). FKIP Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta.

Purwani, E. dan Martini. 2009. Peningkatan Keyerampilan Berpikir Siswa Kelas X-3 Pada Materi Konsep Mol Melalui Strategi Problem Solving (Prosiding). Unesa University Press. Surabaya.

Samana, A. 1992. Sistem Pengajaran. Kanisius. Yogyakarta.

Sanjaya, W. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pengajaran. Kencana Prenada Group. Jakarta.

Sari, F.Z. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengkomunikasikan dan Inferensi Pada Materi Larutan Penyangga dan Hidrolisis (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.

Soetardjo. 1998. Proses Belajar Mengajar Dengan Metode Pendekatan Keterampilan Proses. SIC. Surabaya.

Sriyono. 1992. Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA. Rineka Cipta. Jakarta. Sudarmo, U. 2004. Kimia SMA Kelas X. Erlangga. Jakarta.

Sudjana, N. 2005. Metoda Statistika Edisi keenam. PT. Tarsito. Bandung. Sukarno, dkk. 1981. Dasar-dasar Pendidikan Sains. Graha Ilmu. Yogyakarta.

Suyanti, R. 2010. Strategi Pembelajaran Kimia. Bhratara Karya Aksara. Jakarta.

Tainlain, W. 2003. Teori Belajar dan Teori Mengajar (Diktat). FKIP Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta.

Utari, H.R. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Problem Solving Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Penguasaan Konsep Siswa Pada Materi Larutan Nonelektrolit dan Elektrolit serta Redoks (Skripsi). FKIP Unila. Bandar Lampung.