PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH(PROBLEM BASED LEARNING)TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI POKOK PENGELOLAAN LINGKUNGAN
Ria Mustika
ABSTRAK
PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI POKOK PENGELOLAAN
LINGKUNGAN
(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap
MTs N 2 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013)
Oleh
RIA MUSTIKA
Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung khususnya
pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa belum
mencapai KKM, hanya 40 % siswa yang telah mencapainya. Berdasarkan kondisi
di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran yang menarik untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok pengelolaan
lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang diharapkan dapat
efektif digunakan yaitu dengan penerapan model Pembelajaran Berbasis Masalah
(PBL).
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh signifikan penggunaan
model PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa serta untuk
mengetahui tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok
pengelolaan lingkungan. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimental yang
menggunakan desain pretes postes kelompok non-equivalent. Sampel penelitian
Ria Mustika
adalah siswa kelas VIID (kelas eksperimen) dan VIIE (kelas kontrol) yang dipilih
dari populasi kelas VII secara cluster random sampling. Data kuantitatif berupa
hasil belajar yaitu nilai pretes, postes dan N-gain yang dianalisis secara statistik
menggunakan uji-t dan uji-U melalui program SPSS 17. Sedangkan, data
kualitatif berupa angket tanggapan siswa yang dianalisis secara deskriptif.
Berdasarkan hasil penelitian, didapatkan kelas eksperimen memiliki rata-rata Ngain lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol (berbeda signifikan). N-gain kelas
eksperimen yaitu 48,6 dengan kriteria “sedang”, sementara N-gain kelas kontrol
yaitu 27,9 dengan kriteria rendah. Sedangkan, melalui angket didapatkan
sebagian besar siswa merasa senang terhadap penggunaan model pembelajaran
PBL pada materi pengelolaan lingkungan. Dengan demikian penggunaan model
PBL berpengaruh signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa pada materi pengelolaan lingkungan.
Kata kunci : Problem Based Learning (PBL), Kemampuan Berpikir Kritis
(KBK), Pengelolaan Lingkungan
PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI POKOK PENGELOLAAN
LINGKUNGAN
(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap
MTs N 2 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013)
( Skripsi )
Oleh
RIA MUSTIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2014
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Lampung Utara 03 Desember 1988,
merupakan anak ke dua dari empat bersaudara pasangan Papa
Mawardi Syafri dan Mama Evi Lina. Alamat penulis yaitu di
Jalan P.Tirtayasa nomor 29 Sukabumi, Bandar Lampung 35134.
Penulis mengenyam pendidikan formal di SD Negeri 1 Sukabumi Indah
(1996-2002), SMP Negeri 4 Bukitkemuning (2002-2005), SMA Negeri 1
Bukitkemuning (2005-2008), dan Pendidikan Biologi FKIP Unila (melalui jalur
UM tahun 2008 ). Nomor telepon penulis yaitu 085669633959.
Selama menjadi mahasiswa, penulis berpartisipasi aktif dalam berbagai
organisasi, antara lain bendahara Pemuda Pelajar se-Bukitkemuning sedangkan
selama menjadi mahasiswi di Universitas Lampung penulis juga aktif dalam
Himasakta FKIP 2008-2009 dan bendahara Aerobik 2008-2009. Penulis
mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SD Negeri 1 Tambah Luhur
dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Tambah Luhur Purbolinggo, Lampung
Timur (Tahun 2012). Setahun berikutnya (Tahun 2013), penulis melaksanakan
penelitian di MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung dalam rangka
menyelesaikan studi untuk mendapatkan gelar sarjana pendidikan/ S.Pd .
Moto
“Kebanggaan sejati adalah sikap senantiasa berbuat yang terbaik,
meskipun tidak ada yang melihat & mengawasinya. Kualitas karya
kita akan menjelaskan Siapa Kita yang sebenarnya.
(Hasan Al-Banna)
Jadilah wanita mandiri, rajin serta cerdas. Ditanganmu nasib
generasi penerus bangsa.
(Penulis)
Dalam hidup tak ada yang tak mungkin, percaya dan berusaha akan
ciptakan keajaiban.
(Penulis)
PERSEMBAHAN
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang
Kupersembahkan karya sederhana ini untuk:
My beloved family, they are: Papa (Mawardi Syafri) dan Mama (Evi Lina) atas curahan
kasih sayang yang tak terhingga.
Kakakku: Frengky JW
My little Brother: Abizar Alvareza dan Muhammad Nur Alvareza yang selalu setia
menemani hari-hariku.
Sahabat, my team KKN and PPL ,teman-teman seperjuangan, junior dan seniorku di
Pendidikan Biologi Unila.
Serta Guru-guruku tercinta yang telah dengan sabar mengajarkanku .
(I love you cause Allah.)
SANWACANA
Puji syukur kehadirat Allah SWT, karena berkat rahmat dan hidayah-Nya penulis
dapat menyelesaikan skripsi ini dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa pada Materi Pokok Pengelolaan Lingkungan” sebagai syarat
untuk mencapai gelar sarjana pendidikan pada program studi pendidikan Biologi.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari
bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung.
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung.
3. Pramudiyanti, S.Si., M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi
selaku Pembimbing I sekaligus Pembimbing Akademik yang telah
memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi .
4. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah
memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi.
5. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan dan
motivasi yang telah diberikan.
6. Dosen-dosen pengajar Program Studi Pendidikan Biologi, semoga ilmu yang
Bapak/Ibu berikan selama ini menjadi amal jariyah dan dapat penulis
sampaikan dengan benar di kemudian hari.
7. Dosen serta Staf Jurusan Pendidikan MIPA.
8. Drs. H. Ridwan Hawari, M.M., selaku Kepala MTs Negeri 2 Sukarame
Bandar Lampung beserta jajaran yang telah memberi izin untuk melakukan
penelitian di sekolah.
9. Dra. Reny Pujilestari, selaku Guru Mitra yang telah membantu penulis dalam
melakukan penelitian.
10. Siswa-siswi Kelas VIID dan VIIE MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung
Tahun Pelajaran 2012/2013 atas partisipasi dan kerjasamanya dalam penelitian
ini, semoga kalian mencapai cita-cita yang diinginkan.
11. Keluarga yang selalu mendukung dan mendoakan keberhasilanku.
12. Sahabat-sahabatku tercinta, my team KKN dan PPL yang selalu ada.
13. Teman-teman seperjuangan di pendidikan Biologi angkatan 2008 dimana kita
selalu berbagi ilmu dan keceriaan bersama.
14. Senior dan junior di pendidikan Biologi dengan berbagai karakter yang unik.
15. Keluarga besar HIMASAKTA UNILA, AEROBIK UNILA yang telah
memberi berbagai pengalaman dan ilmu semoga membuat kita menjadi insan
yang lebih kuat.
16. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.
Akhir kata, semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.
Bandarlampung, Agustus 2014
Penulis
Ria Mustika
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL .........................................................................................
xv
DAFTAR GAMBAR ....................................................................................
xviii
I. PENDAHULUAN
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
Latar Belakang Masalah ....................................................................
Rumusan Masalah .............................................................................
Tujuan Penelitian ..............................................................................
Manfaat Penelitian ............................................................................
Ruang Lingkup Penelitian .................................................................
Kerangka Pikir ...................................................................................
Hipotesis ............................................................................................
1
5
5
5
6
7
9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atau Problem-Based
Learning (PBL) ..................................................................................
B. Kemampuan Berpikir Kritis ..............................................................
10
21
III. METODE PENELITIAN
A.
B.
C.
D.
E.
F.
Tempat dan Waktu Penelitian ...........................................................
Populasi dan Sampel .........................................................................
Desain Penelitian ...............................................................................
Prosedur penelitian.............................................................................
Jenis dan Teknik Pengumpulan Data ................................................
Teknik Analisis Data .........................................................................
26
26
26
27
33
35
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian .................................................................................
B. Pembahasan .......................................................................................
xiii
42
46
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan ...........................................................................................
B. Saran .................................................................................................
51
51
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................
54
LAMPIRAN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Silabus................................................................................................
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................
Lembar Kerja Kelompok ..................................................................
Soal Pretes/ Postes ............................................................................
Angket Tanggapan Siswa .................................................................
Data Hasil Penelitian .........................................................................
Analisis Uji Statistik Data Hasil Penelitian ......................................
Foto-Foto Penelitian ..........................................................................
xiv
57
65
73
95
103
114
143
146
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1.
Sintaks model PBM ...........................................................................
13
2.
Indikator Kemampuan Berpikir Kritis...............................................
23
3.
Kriteria Skor N-gain ..........................................................................
35
4.
Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa..........................
38
5.
Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa..........................
39
6.
Item pernyataan pada angket tanggapan siswa ..................................
39
7.
Skor perjawaban angket.....................................................................
40
8.
Tabulasi data angket tanggapan terhadap pengguanaan model
PBL.. ..................................................................................................
40
Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap model PBL ..............
41
10. Hasil uji normalitas, homogenitas, uji t (kesamaan dan perbedaan
dua rata-rata), dan uji U nilai pretes, postes, dan N-gain oleh siswa
pada kelas eksperimen dan kontrol ...................................................
42
11. Hasil rata-rata N-gain setiap aspek KBK siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol ............................................................
43
12. Peningkatan KBK Siswa pada Kelas Eksperimen dan Kontrol.........
44
13. Nilai Pretes, Postes, N-gain Kelas Eksperimen (VIID)......................
104
14. Nilai Pretes, Postes, N-gain Kelas Kontrol (VIIE) ……....................
105
15. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Eksperimen………………............
107
16. Analisis Butir Soal Postes Kelas Eksperimen ..................................
109
9.
xv
17. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Kontrol .........................................
111
18. Analisis Butir Soal Postes Kelas Kontrol ..........................................
113
19. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Eksperimen...... .........
115
20. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Eksperimen...............
117
21. N-gain Aspek KBK Kelas Eksperimen .............................................
120
22. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Kontrol......................
123
23. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Kontrol .....................
125
24. N-gain Aspek KBK Kelas Kontrol ....................................................
128
25. Analisis data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model
PBL....... .............................................................................................
131
26. Normalitas Pretes Eksperimen dan Kontrol ......................................
133
27. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes ...
134
28. Uji perbedaan dua rata-rata pretes .....................................................
135
29. Normalitas Postes Eksperimen dan Kontrol ......... ............................
136
30. Uji Mann-Whitney U Postes ..............................................................
136
31. Normalitas N-gain Eksperimen dan Kontrol .................................. ..
137
32. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes
N-gain ...............................................................................................
138
33. Uji Perbedaan rata-rata N-gain ..........................................................
139
34. Normalitas N-gain Aspek A Eksperimen dan Kontrol ......................
140
35. Uji Mann-Whitney U Aspek A (Memberikan Penjelasan Dasar) ......
141
36. Normalitas N-gain Aspek B Eksperimen dan Kontrol ......................
141
37. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata N-gain
Aspek B (Menyimpulkan) .................................................................
142
38. Uji perbedaan dua rata-rata Aspek B (Menyimpulkan).....................
144
xvi
39. Normalitas N-gain Aspek C Eksperimen dan Kontrol ......................
144
40. Uji Mann-Whitney U Aspek C (Membuat Penjelasan Lebih Lanjut)
145
xvii
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat ..........................
9
2. Desain pretes-postes kelompok non equivalent ...................................
27
3. Angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model pembelajaran
PBL. .....................................................................................................
45
xviii
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan faktor yang penting dalam kehidupan. Negara
dikatakan telah maju dalam bidang teknologi atau pun bidang yang lainnya
tidak terlepas dari bidang pendidikan. Hal ini dikarenakan orang yang cerdas
atau yang berpendidikan akan dapat memberikan kontribusi yang positif
Johnson dan Smith (dalam Lie, 2004: 5). Pendidikan menurut undang-undang
Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 pada pasal 1 ayat 1 adalah usaha
sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya
untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian dirinya,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Depdiknas, 2003 :1). Sedangkan
menurut (Hamalik, 2004: 79), pendidikan adalah suatu proses dalam rangka
mempengaruhi siswa agar dapat menyesuaikan diri sebaik mungkin terhadap
lingkungannya dan dengan demikian akan menimbulkan perubahan dalam
dirinya yang memungkinkannya untuk berfungsi secara menyeluruh dalam
kehidupan masyarakat.
2
Menurut Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional (Depdiknas, 2010), penyelenggaraan pendidikan nasional bertujuan
untuk mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman
dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang
alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya sebagai penguasaan
kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsipprinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Biologi sebagai
salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk
memahami konsep dan proses sains. Mata pelajaran Biologi dikembangkan
melalui kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif untuk
menyelesaikan masalah, berpikir induktif dan deduktif adalah bagian dari
indikator keterampilan berpikir tingkat tinggi yang harus dimiliki oleh siswa,
yaitu keterampilan berpikir kritis. Mengembangkan kemampuan berpikir
analitis, induktif, dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip
biologi adalah tujuan dari pembelajaran Biologis (BSNP, 2006: 1-2).
Pembelajaran biologi yang dilakukan disekolah selama ini cenderung teacher
centered membuat siswa lebih banyak menerima informasi dari guru
sehingga siswa menjadi pasif, kemampuan siswa seperti mengemukakan ide/
gagasan, mengajukan pertanyaan cenderung rendah, sehingga kurang optimal
dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Pembelajaran yang
3
biasanya digunakan untuk materi pokok Pengelolaan Lingkungan adalah
ceramah dan tanya jawab, yaitu guru memberikan penjelasan melalui
ceramah, kemudian tanya jawab, dan ditutup dengan pemberian tugas atau
latihan. Pembelajaran tersebut dirasa tidak cocok diterapkan untuk materi ini.
Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian orang atau bahkan
mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri, sedangkan ceramah hanya
bersifat teoritis tanpa dikaitkan dengan permasalahan yang dekat dengan
kehidupan sehari-hari. Kondisi seperti ini menurut Hasnunidah (2009: 1)
tidak memberdayakan siswa untuk mau berpikir dan mampu berbuat untuk
memperkaya pengalaman belajarnya (learning to do) dengan meningkatkan
interaksi dengan lingkungannya, sehingga tidak akan bisa membangun
kemampuan berpikir kritis, pemahaman, dan pengetahuannya terhadap dunia
di sekitarnya (learning to how and learning to know).
Kelebihan PBL menurut Pannen, dkk. (2005: 65) yaitu fokus pada
kebermaknaan, meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif,
pengembangan keterampilan dan pengetahuan, pengembangan sikap, dan
jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan. Pendapat Bruner dalam
Trianto (2010: 7) bahwa berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah
serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang
benar-benar bermakna.
Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung
khususnya pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa
belum mencapai KKM yang telah ditentukan yaitu 70, hanya 40 % siswa
4
yang telah mencapainya. Selain itu, hanya 40% siswa yang aktif dalam
kegiatan pembelajaran di setiap kelas, seperti mendengarkan, mencatat,
menjawab pertanyaan bila guru memberikan pertanyaan, sedangkan 60%
siswa yang tidak aktif, asik dengan kegiatan mereka sendiri misalnya,
mengobrol atau mengerjakan tugas yang lain. Selain itu berdasarkan hasil
wawancara dengan guru biologi MTs Negeri 2 Bandarlampung, bahwa guru
masih sering menggunakan metode ceramah dan tanya jawab, akibatnya
kurang merangsang kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan kondisi di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran
yang menarik dan tentunya dapat meningkatkan keaktifan siswa serta
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok
pengelolaan lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang
diharapkan dapat efektif digunakan yaitu dengan penerapan model
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL). Penggunaan model tersebut diduga
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini didukung oleh
hasil penelitian yang dilakukan oleh Misriyanti (2012: 73), bahwa
penggunaan model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) dapat
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa di SMA Negeri 1 Kota gajah
terbukti dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa pada materi
pokok sistem pencernaan kelas XI Tahun pelajaran 2011/2012.
Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian dengan judul
“Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada materi
5
pokok Pengelolaan Lingkungan MTs Negeri 2 Bandarlampung Semester
Genap Tahun Pelajaran 2012/2013”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian
ini adalah sebagai berikut.
1. Adakah pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan
lingkungan?
2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada
materi pengelolaan lingkungan?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui:
1. Pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok
pengelolaan lingkungan.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagi siswa,
Memberikan pengalaman belajar yang berbeda sehingga diharapkan
mampu melatih, mengasah, serta mengembangkan kemampuan siswa
dalam memecahkan masalah dengan berpikir kritis.
6
2. Bagi peneliti,
Memberikan wawasan, pengalaman, dan bekal berharga sebagai calon
guru biologi yang profesional, terutama dalam merancang dan
melaksanakan PBL.
3. Bagi guru,
Memberikan informasi mengenai PBL sehingga dapat dijadikan alternatif
dalam memilih model pembelajaran yang tepat untuk megembangkan
kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah oleh siswa.
4. Bagi sekolah
Penelitian ini diharapkan dapat memberi sumbangan informasi dan
pemikiran dalam upaya untuk meningkatkan kualitas dan mutu
pembelajaran di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari anggapan yang berbeda terhadap masalah yang akan
dibahas maka peneliti membatasi masalah sebagai berikut.
1. Model PBL yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari langkahlangkah berikut: (1) orientasi siswa pada masalah ; (2) mengorganisasi
siswa untuk belajar; (3) membimbing penyelidikan individual/kelompok;
(4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah (dimodifikasi dari Arends,
dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-6).
7
2. Indikator berpikir kritis yang diamati dalam penelitiaan ini yaitu: (1)
memberikan penjelasan dasar; (2) menyimpulkan; dan (3) membuat
penjelasan lebih lanjut.
3. Peningkatan kemampuan berpikir kritis ditinjau berdasarkan N-gain.
4. Subjek penelitian adalah siswa kelas VII semester genap MTs Negeri 2
Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013.
5. Materi pokok yang diteliti adalah Pengelolaan Lingkungan, pada KD 7.4
Mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk
mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.
F. Kerangka Pikir
Salah satu yang harus dimiliki oleh siswa serta merupakan tuntutan KTSP
tentang pembelajaran Biologi adalah agar siswa SMP/MTs memiliki
kemampuan berpikir kritis. Namun, fakta yang ada di MTs Negeri 2
Bandarlampung menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih
tergolong rendah. Kemungkinan hal ini terjadi karena selama ini guru
menggunakan metode atau model pembelajaran yang kurang menggali
kemampuan tersebut. Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian
orang atau bahkan mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri. Apabila
masalah-masalah yang ditemui dalam kehidupan nyata siswa itu dimunculkan
dalam proses pembelajaran, hal tersebut dapat merangsang dan memicu siswa
untuk menjalankan pembelajaran dengan baik sehingga dapat membangun
kemampuan berpikir kritis mereka. Oleh karena itu, diperlukan suatu model
8
pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis
siswa.
Salah satu model yang diduga dapat mengembangkan kemampuan ini adalah
PBL. Model PBL terdiri dari langkah-langkah berikut: (1) orientasi siswa
pada masalah ; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) membimbing
penyelidikan individual/kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Model PBL mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dan
menciptakan proses pembelajaran yang kondusif, di mana siswa terlibat
langsung secara aktif dalam proses pembelajaran. Siswa benar-benar
memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja
memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha
dengan susah payah dengan ide-idenya. Dalam pembelajaran ini, guru
berperan mengajukan permasalahan nyata, memberikan dorongan,
memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas yang diperlukan
peserta didik untuk memecahkan masalah. Untuk dapat memecahkan
masalah, siswa mencari informasi, memperkaya wawasan dan
kemampuannya melalui berbagai upaya aktif dan mandiri, sehingga proses
belajar individu terjadi secara langsung. Selain itu, siswa diberi kebebasan
berpikir dalam memahami suatu topik dan keterkaitannya dengan topik lain,
baik dalam pelajaran biologi maupun dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini
tentu akan melatih kemampuan berpikir kritis oleh siswa.
9
X
Keterangan:
Y
X: Model PBL
Y: Kemampuan Berpikir Kritis oleh siswa.
Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat
G. Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini adalah:
1.
Ho = Penggunaan model PBL tidak berpengaruh secara signifikan
dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
H1=
Penggunaan model PBL berpengaruh secara signifikan dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Sebagian besar siswa memberikan tanggapan positif terhadap
penggunaan model PBL pada materi pokok Pengelolaan Lingkungan.
10
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atau Problem-Based Learning
(PBL)
Menurut Pannen, dkk. (2005: 88) model PBL memiliki 5 asumsi utama yaitu.
1. Permasalahan sebagai pemandu.
Permasalahan menjadi acuan yang harus menjadi perhatian siswa. Bacaan
diberikan sejalan dengan permasalahan. Siswa ditugaskan untuk membaca
dengan selalu mengacu pada permasalahan. Permasalahan menjadi
kerangka pikir dalam mengerjakan tugas.
2. Permasalahan sebagai kesatuan.
Permasalahan diberikan kepada siswa setelah tugas-tugas dan penjelasan
diberikan. Tujuannya memberikan kesempatan pada siswa untuk
menerapkan pengetahuan yang sudah diperolehnya dalam pemecahan
masalah.
3. Permasalahan sebagai contoh.
Permasalahan merupakan salah satu contoh dan bagian dari bahan
pelajaran siswa. Permasalahan digunakan untuk menggambarkan teori,
konsep, atau prinsip dan dibahas dalam diskusi kelompok.
4. Permasalahan sebagai sarana yang memfasilitasi terjadinya proses.
Permasalahan menjadi alat untuk melatih siswa dalam bernalar dan
berpikir kritis.
11
5. Permasalahan sebagai stimulus dalam aktivitas belajar.
Fokusnya pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah dari
kasus - kasus serupa. Keterampilan tidak diajarkan oleh guru, tetapi
ditemukan dan dikembangkan sendiri oleh siswa melalui aktivitas
pemecahan masalah. Keterampilan dimaksudkan meliputi keterampilan
fisik. keterampilan data dan menganalisis data yang berkaitan dengan
permasalahan, dan keterampilan metakognitif.
Pannen (2005: 99) juga mengungkapkan bahwa model PBL memiliki
kekuatan sebagai berikut:
1.
Fokus pada kebermaknaan, bukan fakta (deep versus surface learning)
Dalam pembelajaran tradisional, siswa diharuskan mengingat banyak
sekali informasi dan kemudian mengeluarkan ingatannya dalam ujian.
Informasi yang sedemikian banyak yang harus diingat siswa dalam
proses belajar setelah proses pembelajaran selesai. Pembelajaran
berbasis masalah semata-mata tidak menyajikan informasi untuk diingat
siswa. Jika pembelajaran berbasis masalah menyajikan informasi, maka
informasi tersebut harus digunakan dalam pemecahan masalah, sehingga
terjadi proses kebermaknaan terhadap informasi.
2.
Meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif
Penerapan PBL membiasakan siswa untuk berinisiatif, sehingga pada
akhirnya kemampuan tersebut akan meningkat.
3.
Pengembangan keterampilan dan pengetahuan
Metode PBL memberikan makna yang lebih, contoh nyata penerapan,
dan manfaat yang jelas dari materi pembelajaran (fakta, konsep, prinsip,
12
prosedur). Semakin tinggi tingkat kompleksitas permasalahan, semakin
tinggi keterampilan dan pengetahuan siswa yang dituntut untuk mampu
memecahkan masalah.
4.
Pengembangan keterampilan interpersonal dan dinamika kelompok
Keterampilan interaksi sosial merupakan keterampilan yang amat
diperlukan siswa di dalam proses pembelajaran maupun dalam kehidupan
sehari-hari.
5.
Pengembangan sikap “Self-Motivated”
Pembelajaran berbasis masalah yang memberikan kebebasan untuk siswa
bereksplorasi bersama siswa lain dalam bimbingan guru merupakan
proses pembelajaran yang disenangi siswa. Dengan situasi belajar yang
menyenangkan, siswa dengan sendirinya termotivasi untuk belajar terus.
6.
Tumbuhnya hubungan siswa-fasilitator
Hubungan siswa-fasilitator yang terjadi dalam model PBL pada akhirnya
dapat menjadi lebih menyenangkan bagi guru maupun siswa.
7.
Jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan
Proses pembelajaran dengan model PBL dapat menghasilkan pencapaian
siswa dalam penguasaan materi yang sama luas dan sama dalamnya
dengan pembelajaran tradisional. Belum lagi, keragaman keterampilan
dan kebermaknaan yang dapat dicapai oleh siswa merupakan nilai
tambah pemanfaatan model PBL
Menurut Arends (dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-8) merinci langkahlangkah pelaksanaan PBM. Arends mengemukakan ada 5 fase yang perlu
dilakukan untuk mengimplementasikan PBM. Fase-fase tersebut merujuk
13
pada tahapan-tahapan praktis yang dilakukan dalam kegiatan pembelajaran
dengan PBM sebagaimana disajikan pada Tabel 1.
Fase 1: Mengorientasikan Siswa pada Masalah
Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan
aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBM,
tahapan ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan
rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa. Di samping proses yang
akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan bagaimana guru
akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat penting
untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam
pembelajaran yang akan dilakukan.
Tabel 1. Sintaks model PBM.
Fase
1. Mengorientasikan
siswa pada masalah
2. Mengorganisasi siswa
untuk belajar
3. Membimbing
penyelidikan individu
maupun kelompok
4. Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
5. Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Aktivitas Guru
Menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang
diperlukan, memotivasi siswa terlibat aktif pada
aktivitas pemecahan masalah yang dipilih.
Membantu siswa membatasi dan mengorganisasi
tugas belajar yang berhubungan dengan masalah
yang dihadapi.
Mendorong siswa mengumpulkan informasi yang
sesuai, melaksanakan eksperimen, dan mencari
untuk penjelasan dan pemecahan.
Membantu siswa merencanakan dan menyiapkan
karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model,
dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan
temannya.
Membantu siswa melakukan refleksi terhadap
penyelidikan dan proses-proses yang digunakan
selama berlangsungnya pemecahan masalah.
14
Empat hal penting pada proses ini, yaitu:
(1)
Tujuan utama pembelajaran ini tidak untuk mempelajari
sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar
bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan
bagaimana menjadi siswa yang mandiri.
(2)
Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak
mempunyai jawaban mutlak “benar”, sebuah masalah
yang rumit atau kompleks mempunyai banyak
penyelesaian dan seringkali bertentangan.
(3)
Selama tahap penyelidikan (dalam pembelajaran ini),
siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari
informasi, guru akan bertindak sebagai pembimbing yang
siap membantu, tetapi siswa harus berusaha untuk bekerja
mandiri atau dengan temannya.
(4)
Selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong
untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh
kebebasan, tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru
atau teman sekelas, semua siswa diberi peluang untuk
menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan
ide-ide mereka.
Fase 2: Mengorganisasikan Siswa untuk Belajar
Selain mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, PBM
juga mendorong siswa untuk berkolaborasi. Pemecahan suatu
masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antar
15
anggota. Oleh sebab itu, guru dapat memulai kegiatan
pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok siswa
dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan
masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa
dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini
seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi
antaranggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan
sebagainya. Guru sangat penting memonitor dan mengevaluasi
kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan
dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah siswa
diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok
belajar selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik
yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan
utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua
siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasilhasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap
permasalahan tersebut.
Fase 3: Membantu Penyelidikan Mandiri dan Kelompok
Penyelidikan adalah inti dari PBM. Meskipun setiap situasi
permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda,
tetapi pada umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni
pengumpulan data dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan,
dan memberikan pemecahan. Pengumpulan data dan
eksperimentasi merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap
16
ini, guru harus mendorong siswa untuk mengumpulkan data dan
melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka
betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya
adalah agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk
menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.
Pada fase ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang
masalah-masalah dalam buku-buku. Guru membantu siswa untuk
mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai
sumber, dan ia seharusnya mengajukan pertanyaan pada siswa
untuk beripikir tentang masalah dan ragam informasi yang
dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat
dipertahankan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan
memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki,
selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk
hipotesis, penjelasan, dan pemecahan. Selama pengajaran pada
fase ini, guru mendorong siswa untuk menyampaikan semua ideidenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus
mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berfikir tentang
kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang
kualitas informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan
berikut kiranya cukup memadai untuk membangkitkan semangat
penyelidikan bagi siswa. ”Apa yang Anda butuhkan agar Anda
yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang terbaik?”
atau ”apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan
17
pemecahanmu?” atau ”apakah ada solusi lain yang dapat Anda
usulkan?”. Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus
menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas
siswa dalam kegaitan penyelidikan.
Fase 4: Mengembangkan dan Menyajikan Artefak (Hasil Karya) dan
Memamerkannya
Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artefak (hasil
karya) dan pameran. Artefak lebih dari sekedar laporan tertulis,
tetapi bisa suatu videotape (menunjukkan situasi masalah dan
pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan secara fisik dari
situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian
multimedia. Tentunya kecanggihan artefak sangat dipengaruhi
tingkat berfikir siswa. Langkah selanjutnya adalah memamerkan
hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran.
Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan siswa-siswa
lainnya, guru-guru, orangtua, dan lainnya yang dapat menjadi
“penilai” atau memberikan umpan balik.
Fase 5: Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah
Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBM. Fase ini dimaksudkan
untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses
mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang
mereka gunakan. Selama fase ini guru meminta siswa untuk
merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan
selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali
18
memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah?
Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka
dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain?
Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka
mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka
berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan
berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan
melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya
masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk
memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan
kekuatan PBM untuk pengajaran.
Duch (dalam Riyanto, 2010: 285) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis
masalah adalah suatu model pembelajaran yang menghadapkan peserta didik
pada tantangan “bekerja untuk belajar”. Siswa aktif bekerja sama di dalam
kelompok untuk mencari solusi permasalahan dunia nyata. Permasalahan ini
sebagai acuan bagi peserta didik untuk merumuskan, menganalisis, dan
memecahkannya. Lebih lanjut Duch menyatakan bahwa modal ini
dimaksudkan untuk mengembangkan siswa berpikir kritis, analitis, dan untuk
menemukan dan menggunakan sumber daya yang sesuai untuk belajar.
Dalam model PBL, guru berperan mengajukan permasalahan nyata,
memberikan dorongan, memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas
yang diperlukan peserta didik untuk memecahkan masalah. Selain itu, guru
memberikan dukungan dalam upaya meningkatkan temuan dan
19
perkembangan intelektual peserta didik. Beberapa faktor yang merupakan
kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah:
1. Peserta didik dapat belajar, mengingat, menerapkan, dan melanjutkan
proses belajar secara mandiri. Prinsip-prinsip “membelajarkan” seperti ini
tidak bisa dilayani melalui ‘pembelajaran tradisional yang banyak
menggunakan pada kemampuan menghafal’.
2. Peserta didik diperlukan sebagai pribadi yang dewasa. Perlakuan ini
memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk mengimplementasikan
pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki untuk memecahkan masalah.
PBM atau PBL mempunyai 2 (dua) tujuan utama berupa tujuan dan proses
tujuan. Tujuan mencakup: standar kurikulum, konsep yang spesifik, dan
hubungan antar ide dalam situasi masalah. Sedangkan proses tujuan
mencakup: penyelidikan dan kemampuan memecahkan masalah,
kemampuan belajar sendiri, kemampuan berkolaborasi, dan keterampilan
manajemen proyek (Arends dan Kilcher, 2010: 330).
Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa PBL sebaiknya
digunakan dalam pembelajaran karena memiliki beberapa keunggulan sebagai
berikut (Dasna dan Sutrisna, 2010: 4).
1. Dengan PBM akan terjadi pembelajaran bermakna. Siswa yang belajar
memecahkan suatu masalah maka mereka akan menerapkan pengetahuan
yang dimilikinya atau berusaha mengetahui pengetahuan yang diperlukan.
Artinya belajar tersebut ada pada konteks aplikasi konsep. Belajar dapat
20
semakin bermakna dan dapat diperluas ketika siswa berhadapan dengan
situasi di mana konsep diterapkan;
2. Dalam situasi PBM, siswa mengintegrasikan pengetahuan dan
keterampilan secara simultan dan mengaplikasikannya dalam konteks
yang relevan. Artinya, apa yang mereka lakukan sesuai dengan keadaan
nyata bukan lagi teoritis sehingga masalah-masalah dalam aplikasi suatu
konsep atau teori mereka akan temukan sekaligus selama pembelajaran
berlangsung; dan
3. PBM dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan
inisiatif siswa/mahasiswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar,
dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja
kelompok.
Riyanto (2010: 307) mengusulkan langkah-langkah model ini secara
sederhana sebagai berikut:
1. Guru mempersiapkan dan melempar masalah kepada siswa.
2. Membentuk kelompok kecil, dan masing-masing kelompok siswa
mendiskusikan masalah tersebut dengan memanfaatkan dan merefleksi
pengetahuan/keterampilan yang mereka miliki. Siswa juga membuat
rumusan masalah dan membuat hipotesis-hipotesisnya.
3. Siswa mencari (hunting) informasi dan data yang berhubungan dengan
masalah yang sudah dirumuskan.
4. Siswa berkumpul dalam kelompoknya untuk melaporkan data apa yang
sudah diperoleh dan mendiskusikan dalam kelompoknya berdasarkan data-
21
data yang diperoleh tersebut. Langkah ini diulang-ulang sampai
memperoleh solusinya.
5. Kegiatan diskusi penutup sebagai kegiatan akhir apabila proses sudah
memperoleh solusi yang tepat.
Arends (dalam Riyanto, 2010: 287) mengidentifikasi 4 karakteristik
pembelajaran berbasis masalah yakni: (1) pengajuan masalah, (2) keterkaitan
antardisiplin ilmu, (3) investigasi autentik, dan (4) kerja kolaborasi. Selain
itu ada 5 tahap prosedur pembelajaran berbasis masalah, yakni: (1) orientasi
masalah, (2) mengorganisasikan peserta didik ke dalam belajar, (3)
investigasi atas masalah, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
investigasi, dan (5) mengevaluasi dan menganalisis hasil pemecahan. Pada
umumnya, guru menerapkan model ini lebih menjurus pada pemecahan suatu
masalah kehidupan nyata yang dihadapi siswa sehari-hari dengan
menggunakan kemampuan problem solving.
B. Kemampuan Berpikir Kritis
Spliter (dalam Komalasari 2010: 266) juga mengemukakan bahwa
keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan bernalar dan berpikir
reflektif yang difokuskan untuk memutuskan hal-hal yang diyakini dan
dilakukan. Selain itu, keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan yang
terarah pada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar
sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan
keyakinan.
22
Menurut Dewey (dalam Komalasari, 2010: 266) berpikir dimulai apabila
seseorang dihadapkan pada suatu masalah (perplexity). Ia menghadapi
sesuatu yang menghendaki adanya jalan keluar. Situasi yang menghendaki
adanya jalan keluar tersebut, mengundang yang bersangkutan untuk
memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau keterampilan yang sudah
dimilikinya. Untuk memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau
keterampilan yang sudah dimilikinya terjadi suatu proses tertentu di otaknya
sehingga ia mampu menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai untuk
digunakan mencari jalan keluar terhadap masalah yang dihadapinya. Dengan
demikian yang bersangkutan melakukan proses yang dinamakan berpikir.
Sugiarto (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 62) mengkategorikan proses
berpikir kompleks atau berpikir tingkat tinggi ke dalam empat kelompok
yang meliputi pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan
(decision making), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif
(creative thingking). Sedangkan, menurut Sanjaya (2006:228), berpikir
(thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat
(remembering) dan memahami (comprehending). “Mengingat” pada dasarnya
hanya melibatkan usaha penyimpanan sesuatu yang telah dialami untuk suatu
saat dikeluarkan kembali atas permintaan, sedangkan “memahami”
memerlukan perolehan apa yang didengar dan dibaca serta melihat
keterkaitan antar-aspek dalam memori. Sehingga keterampilan berpikir
seseorang menyebabkan seseorang tersebut harus bergerak hingga di luar
informasi yang didengarnya, misalnya keterampilan berpikir seseorang untuk
menemukan solusi baru dari suatu persoalan yang dihadapi.
23
Beberapa keterampilan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis menurut
Dressel (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 63) adalah keterampilanketerampilan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi yang penting
untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan
menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dan
menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan. Keduanya juga
menambahkan bahwa dalam berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan
strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji keandalan gagasan,
pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya.
Keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan yang sangat esensial
untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek
kehidupan lainnya. Hanya berpikir kritislah yang memungkinkan seseorang
menganalisis pemikiran sendiri untuk memastikan bahwa mereka telah
menentukan pilihan dan menarik kesimpulan yang cerdas. Seseorang yang
tidak berpikir kritis tidak dapat memutuskan untuk diri mereka sendiri
mengenai apa yang harus dipikirkan, apa yang harus dipercaya, atau
bagaimana harus bertindak (Braun, 2004: 232).
Tabel 2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan
Berpikir Kritis
1. Memberikan
penjelasan
dasar
(elementary
clarification)
Indikator
Memfokuskan pertanyaan:
a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan
b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang
mungkin
c. Menjaga pikiran terhadap situasi yang sedang dihadapi
Menganalisis argumen:
a. Mengidentifikasi kesimpulan
b. Mengidentifikasi alasan yang dinyatakan
c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dinyatakan
24
d. Mencari persamaan dan perbedaan
e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakrelevanan
f. Mencari struktur dari sebuah pendapat/argumen
g. Meringkas
Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang
menantang:
Mengapa?
a. Apa yang menjadi alasan utama?
b. Apa yang kamu maksud dengan?
c. Apa yang menjadi contoh?
d. Apa yang bukan contoh?
e. Bagaiamana mengaplikasikan kasus tersebut?
f. Apa yang menjadikan perbedaannya?
h. Apa faktanya?
i. Apakah ini yang kamu katakan?
j. Apalagi yang akan kamu katakan tentang itu?
2. Membangun
keterampilan
dasar (basic
support)
Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak?
a. Keahlian
b. Mengurangi konflik interest
c. Kesepakatan antar sumber
d. Reputasi
e. Menggunakan prosedur yang ada
f. Mengetahui resiko
g. Keterampilan memberikan alasan
h. Kebiasaan berhati-hati
Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi:
a. Mengurangi praduga/menyangka
b. Mempersingkat waktu antara observasi dengan laporan
c. Laporan dilakukan oleh pengamat sendiri
d. Mencatat hal-hal yang sangat diperlukan
e. Penguatan
f. Kemungkinan dalam penguatan
g. Kondisi akses yang baik
h. Kompeten dalam menggunakan teknologi
i. Kepuasan pengamat atas kredibilitas kriteria
3. Menyimpulkan
(interference)
Mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi:
a. Kelas logika
b. Mengkondisikan logika
c. Menginterpretasikan pernyataan
Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi:
a. Menggeneralisasi
b. Berhipotesis
Membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan:
a. Latar belakang fakta
b. Konsekuensi
c. Mengaplikasikan konsep ( prinsip-prinsip, hukum dan asas)
d. Mempertimbangkan alternatif
e. Menyeimbangkan, menimbang dan memutuskan
Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi:
Ada 3 dimensi:
a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang, ekspresi yang
sama, operasional, contoh dan noncontoh
b. Strategi definisi
c. Konten (isi)
Mengidentifikasi asumsi
4. Membuat
penjelasan
lebih lanjut
(advanced
clarification)
25
5. Strategi dan
taktik (strategy
and tactics)
a. Alasan yang tidak dinyatakan
b. Asumsi yang diperlukan: rekonstruksi argumen
Memutuskan suatu tindakan:
a. Mendefisikan masalah
b. Memilih kriteria yang mungkin sebagai solusi permasalahan
c. Merumuskan alternatif-alternatif untuk solusi
d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan
e. Merivew
f. Memonitor implementasi
Berinteraksi dengan orang lain:
a. Memberi label
b. Strategi logis
c. Strategi retorik
d. Mempresentasikan suatu posisi, baik lisan atau tulisan
Sumber : Ennis dalam Costa (1985: 54).
Dalam penelitian ini, peneliti memfokuskan pada keterampilan memberikan
penjelasan sederhana dengan indikator yang dikembangkan yaitu
merumuskan pertanyaan, mengidentifikasi kalimat-kalimat bukan pertanyaan,
mengapa?; dan keterampilan memberikan penjelasan lanjut indikator yang
dikembangkan yaitu merekonstruksi argumen.
26
III. METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 2 Bandar Lampung pada bulan
Mei semester genap tahun pelajaran 2012/2013.
B. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII MTs Negeri 2
Bandarlampung tahun pelajaran 2012/2013. Dari seluruh populasi yang ada
diambil dua kelas sebagai sampel penelitian dengan cara random sampling
(dipilih secara acak). Yang dimaksud random sampling yaitu populasi tidak
terdiri dari individu-individu, melainkan terdiri dari kelompok-kelompok
individu atau cluster misalnya kelas sebagai cluster. Dalam penelitian ini
terpilih siswa kelas VIId sebagai kelas eksperimen dan kelas VIIe sebagai
kelas kontrol (Margono, 2005: 127).
C. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain pretes-postes
kelompok non- equivalent. Dua kelompok penelitian, yaitu kelas eksperimen
dan kelas kontrol dipilih secara random. Pada desain penelitian ini kelompok
eksperimen (VIId) diberi perlakuan penggunaan model pembelajaran PBL dan
27
kelompok kontrol (VII
ABSTRAK
PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI POKOK PENGELOLAAN
LINGKUNGAN
(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap
MTs N 2 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013)
Oleh
RIA MUSTIKA
Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung khususnya
pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa belum
mencapai KKM, hanya 40 % siswa yang telah mencapainya. Berdasarkan kondisi
di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran yang menarik untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok pengelolaan
lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang diharapkan dapat
efektif digunakan yaitu dengan penerapan model Pembelajaran Berbasis Masalah
(PBL).
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh signifikan penggunaan
model PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa serta untuk
mengetahui tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok
pengelolaan lingkungan. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimental yang
menggunakan desain pretes postes kelompok non-equivalent. Sampel penelitian
Ria Mustika
adalah siswa kelas VIID (kelas eksperimen) dan VIIE (kelas kontrol) yang dipilih
dari populasi kelas VII secara cluster random sampling. Data kuantitatif berupa
hasil belajar yaitu nilai pretes, postes dan N-gain yang dianalisis secara statistik
menggunakan uji-t dan uji-U melalui program SPSS 17. Sedangkan, data
kualitatif berupa angket tanggapan siswa yang dianalisis secara deskriptif.
Berdasarkan hasil penelitian, didapatkan kelas eksperimen memiliki rata-rata Ngain lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol (berbeda signifikan). N-gain kelas
eksperimen yaitu 48,6 dengan kriteria “sedang”, sementara N-gain kelas kontrol
yaitu 27,9 dengan kriteria rendah. Sedangkan, melalui angket didapatkan
sebagian besar siswa merasa senang terhadap penggunaan model pembelajaran
PBL pada materi pengelolaan lingkungan. Dengan demikian penggunaan model
PBL berpengaruh signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa pada materi pengelolaan lingkungan.
Kata kunci : Problem Based Learning (PBL), Kemampuan Berpikir Kritis
(KBK), Pengelolaan Lingkungan
PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI POKOK PENGELOLAAN
LINGKUNGAN
(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap
MTs N 2 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013)
( Skripsi )
Oleh
RIA MUSTIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2014
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Lampung Utara 03 Desember 1988,
merupakan anak ke dua dari empat bersaudara pasangan Papa
Mawardi Syafri dan Mama Evi Lina. Alamat penulis yaitu di
Jalan P.Tirtayasa nomor 29 Sukabumi, Bandar Lampung 35134.
Penulis mengenyam pendidikan formal di SD Negeri 1 Sukabumi Indah
(1996-2002), SMP Negeri 4 Bukitkemuning (2002-2005), SMA Negeri 1
Bukitkemuning (2005-2008), dan Pendidikan Biologi FKIP Unila (melalui jalur
UM tahun 2008 ). Nomor telepon penulis yaitu 085669633959.
Selama menjadi mahasiswa, penulis berpartisipasi aktif dalam berbagai
organisasi, antara lain bendahara Pemuda Pelajar se-Bukitkemuning sedangkan
selama menjadi mahasiswi di Universitas Lampung penulis juga aktif dalam
Himasakta FKIP 2008-2009 dan bendahara Aerobik 2008-2009. Penulis
mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SD Negeri 1 Tambah Luhur
dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Tambah Luhur Purbolinggo, Lampung
Timur (Tahun 2012). Setahun berikutnya (Tahun 2013), penulis melaksanakan
penelitian di MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung dalam rangka
menyelesaikan studi untuk mendapatkan gelar sarjana pendidikan/ S.Pd .
Moto
“Kebanggaan sejati adalah sikap senantiasa berbuat yang terbaik,
meskipun tidak ada yang melihat & mengawasinya. Kualitas karya
kita akan menjelaskan Siapa Kita yang sebenarnya.
(Hasan Al-Banna)
Jadilah wanita mandiri, rajin serta cerdas. Ditanganmu nasib
generasi penerus bangsa.
(Penulis)
Dalam hidup tak ada yang tak mungkin, percaya dan berusaha akan
ciptakan keajaiban.
(Penulis)
PERSEMBAHAN
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang
Kupersembahkan karya sederhana ini untuk:
My beloved family, they are: Papa (Mawardi Syafri) dan Mama (Evi Lina) atas curahan
kasih sayang yang tak terhingga.
Kakakku: Frengky JW
My little Brother: Abizar Alvareza dan Muhammad Nur Alvareza yang selalu setia
menemani hari-hariku.
Sahabat, my team KKN and PPL ,teman-teman seperjuangan, junior dan seniorku di
Pendidikan Biologi Unila.
Serta Guru-guruku tercinta yang telah dengan sabar mengajarkanku .
(I love you cause Allah.)
SANWACANA
Puji syukur kehadirat Allah SWT, karena berkat rahmat dan hidayah-Nya penulis
dapat menyelesaikan skripsi ini dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa pada Materi Pokok Pengelolaan Lingkungan” sebagai syarat
untuk mencapai gelar sarjana pendidikan pada program studi pendidikan Biologi.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari
bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung.
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung.
3. Pramudiyanti, S.Si., M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi
selaku Pembimbing I sekaligus Pembimbing Akademik yang telah
memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi .
4. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah
memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi.
5. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan dan
motivasi yang telah diberikan.
6. Dosen-dosen pengajar Program Studi Pendidikan Biologi, semoga ilmu yang
Bapak/Ibu berikan selama ini menjadi amal jariyah dan dapat penulis
sampaikan dengan benar di kemudian hari.
7. Dosen serta Staf Jurusan Pendidikan MIPA.
8. Drs. H. Ridwan Hawari, M.M., selaku Kepala MTs Negeri 2 Sukarame
Bandar Lampung beserta jajaran yang telah memberi izin untuk melakukan
penelitian di sekolah.
9. Dra. Reny Pujilestari, selaku Guru Mitra yang telah membantu penulis dalam
melakukan penelitian.
10. Siswa-siswi Kelas VIID dan VIIE MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung
Tahun Pelajaran 2012/2013 atas partisipasi dan kerjasamanya dalam penelitian
ini, semoga kalian mencapai cita-cita yang diinginkan.
11. Keluarga yang selalu mendukung dan mendoakan keberhasilanku.
12. Sahabat-sahabatku tercinta, my team KKN dan PPL yang selalu ada.
13. Teman-teman seperjuangan di pendidikan Biologi angkatan 2008 dimana kita
selalu berbagi ilmu dan keceriaan bersama.
14. Senior dan junior di pendidikan Biologi dengan berbagai karakter yang unik.
15. Keluarga besar HIMASAKTA UNILA, AEROBIK UNILA yang telah
memberi berbagai pengalaman dan ilmu semoga membuat kita menjadi insan
yang lebih kuat.
16. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.
Akhir kata, semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.
Bandarlampung, Agustus 2014
Penulis
Ria Mustika
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL .........................................................................................
xv
DAFTAR GAMBAR ....................................................................................
xviii
I. PENDAHULUAN
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
Latar Belakang Masalah ....................................................................
Rumusan Masalah .............................................................................
Tujuan Penelitian ..............................................................................
Manfaat Penelitian ............................................................................
Ruang Lingkup Penelitian .................................................................
Kerangka Pikir ...................................................................................
Hipotesis ............................................................................................
1
5
5
5
6
7
9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atau Problem-Based
Learning (PBL) ..................................................................................
B. Kemampuan Berpikir Kritis ..............................................................
10
21
III. METODE PENELITIAN
A.
B.
C.
D.
E.
F.
Tempat dan Waktu Penelitian ...........................................................
Populasi dan Sampel .........................................................................
Desain Penelitian ...............................................................................
Prosedur penelitian.............................................................................
Jenis dan Teknik Pengumpulan Data ................................................
Teknik Analisis Data .........................................................................
26
26
26
27
33
35
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian .................................................................................
B. Pembahasan .......................................................................................
xiii
42
46
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan ...........................................................................................
B. Saran .................................................................................................
51
51
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................
54
LAMPIRAN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Silabus................................................................................................
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................
Lembar Kerja Kelompok ..................................................................
Soal Pretes/ Postes ............................................................................
Angket Tanggapan Siswa .................................................................
Data Hasil Penelitian .........................................................................
Analisis Uji Statistik Data Hasil Penelitian ......................................
Foto-Foto Penelitian ..........................................................................
xiv
57
65
73
95
103
114
143
146
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1.
Sintaks model PBM ...........................................................................
13
2.
Indikator Kemampuan Berpikir Kritis...............................................
23
3.
Kriteria Skor N-gain ..........................................................................
35
4.
Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa..........................
38
5.
Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa..........................
39
6.
Item pernyataan pada angket tanggapan siswa ..................................
39
7.
Skor perjawaban angket.....................................................................
40
8.
Tabulasi data angket tanggapan terhadap pengguanaan model
PBL.. ..................................................................................................
40
Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap model PBL ..............
41
10. Hasil uji normalitas, homogenitas, uji t (kesamaan dan perbedaan
dua rata-rata), dan uji U nilai pretes, postes, dan N-gain oleh siswa
pada kelas eksperimen dan kontrol ...................................................
42
11. Hasil rata-rata N-gain setiap aspek KBK siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol ............................................................
43
12. Peningkatan KBK Siswa pada Kelas Eksperimen dan Kontrol.........
44
13. Nilai Pretes, Postes, N-gain Kelas Eksperimen (VIID)......................
104
14. Nilai Pretes, Postes, N-gain Kelas Kontrol (VIIE) ……....................
105
15. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Eksperimen………………............
107
16. Analisis Butir Soal Postes Kelas Eksperimen ..................................
109
9.
xv
17. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Kontrol .........................................
111
18. Analisis Butir Soal Postes Kelas Kontrol ..........................................
113
19. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Eksperimen...... .........
115
20. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Eksperimen...............
117
21. N-gain Aspek KBK Kelas Eksperimen .............................................
120
22. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Kontrol......................
123
23. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Kontrol .....................
125
24. N-gain Aspek KBK Kelas Kontrol ....................................................
128
25. Analisis data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model
PBL....... .............................................................................................
131
26. Normalitas Pretes Eksperimen dan Kontrol ......................................
133
27. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes ...
134
28. Uji perbedaan dua rata-rata pretes .....................................................
135
29. Normalitas Postes Eksperimen dan Kontrol ......... ............................
136
30. Uji Mann-Whitney U Postes ..............................................................
136
31. Normalitas N-gain Eksperimen dan Kontrol .................................. ..
137
32. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes
N-gain ...............................................................................................
138
33. Uji Perbedaan rata-rata N-gain ..........................................................
139
34. Normalitas N-gain Aspek A Eksperimen dan Kontrol ......................
140
35. Uji Mann-Whitney U Aspek A (Memberikan Penjelasan Dasar) ......
141
36. Normalitas N-gain Aspek B Eksperimen dan Kontrol ......................
141
37. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata N-gain
Aspek B (Menyimpulkan) .................................................................
142
38. Uji perbedaan dua rata-rata Aspek B (Menyimpulkan).....................
144
xvi
39. Normalitas N-gain Aspek C Eksperimen dan Kontrol ......................
144
40. Uji Mann-Whitney U Aspek C (Membuat Penjelasan Lebih Lanjut)
145
xvii
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat ..........................
9
2. Desain pretes-postes kelompok non equivalent ...................................
27
3. Angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model pembelajaran
PBL. .....................................................................................................
45
xviii
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan faktor yang penting dalam kehidupan. Negara
dikatakan telah maju dalam bidang teknologi atau pun bidang yang lainnya
tidak terlepas dari bidang pendidikan. Hal ini dikarenakan orang yang cerdas
atau yang berpendidikan akan dapat memberikan kontribusi yang positif
Johnson dan Smith (dalam Lie, 2004: 5). Pendidikan menurut undang-undang
Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 pada pasal 1 ayat 1 adalah usaha
sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya
untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian dirinya,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Depdiknas, 2003 :1). Sedangkan
menurut (Hamalik, 2004: 79), pendidikan adalah suatu proses dalam rangka
mempengaruhi siswa agar dapat menyesuaikan diri sebaik mungkin terhadap
lingkungannya dan dengan demikian akan menimbulkan perubahan dalam
dirinya yang memungkinkannya untuk berfungsi secara menyeluruh dalam
kehidupan masyarakat.
2
Menurut Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional (Depdiknas, 2010), penyelenggaraan pendidikan nasional bertujuan
untuk mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman
dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang
alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya sebagai penguasaan
kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsipprinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Biologi sebagai
salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk
memahami konsep dan proses sains. Mata pelajaran Biologi dikembangkan
melalui kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif untuk
menyelesaikan masalah, berpikir induktif dan deduktif adalah bagian dari
indikator keterampilan berpikir tingkat tinggi yang harus dimiliki oleh siswa,
yaitu keterampilan berpikir kritis. Mengembangkan kemampuan berpikir
analitis, induktif, dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip
biologi adalah tujuan dari pembelajaran Biologis (BSNP, 2006: 1-2).
Pembelajaran biologi yang dilakukan disekolah selama ini cenderung teacher
centered membuat siswa lebih banyak menerima informasi dari guru
sehingga siswa menjadi pasif, kemampuan siswa seperti mengemukakan ide/
gagasan, mengajukan pertanyaan cenderung rendah, sehingga kurang optimal
dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Pembelajaran yang
3
biasanya digunakan untuk materi pokok Pengelolaan Lingkungan adalah
ceramah dan tanya jawab, yaitu guru memberikan penjelasan melalui
ceramah, kemudian tanya jawab, dan ditutup dengan pemberian tugas atau
latihan. Pembelajaran tersebut dirasa tidak cocok diterapkan untuk materi ini.
Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian orang atau bahkan
mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri, sedangkan ceramah hanya
bersifat teoritis tanpa dikaitkan dengan permasalahan yang dekat dengan
kehidupan sehari-hari. Kondisi seperti ini menurut Hasnunidah (2009: 1)
tidak memberdayakan siswa untuk mau berpikir dan mampu berbuat untuk
memperkaya pengalaman belajarnya (learning to do) dengan meningkatkan
interaksi dengan lingkungannya, sehingga tidak akan bisa membangun
kemampuan berpikir kritis, pemahaman, dan pengetahuannya terhadap dunia
di sekitarnya (learning to how and learning to know).
Kelebihan PBL menurut Pannen, dkk. (2005: 65) yaitu fokus pada
kebermaknaan, meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif,
pengembangan keterampilan dan pengetahuan, pengembangan sikap, dan
jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan. Pendapat Bruner dalam
Trianto (2010: 7) bahwa berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah
serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang
benar-benar bermakna.
Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung
khususnya pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa
belum mencapai KKM yang telah ditentukan yaitu 70, hanya 40 % siswa
4
yang telah mencapainya. Selain itu, hanya 40% siswa yang aktif dalam
kegiatan pembelajaran di setiap kelas, seperti mendengarkan, mencatat,
menjawab pertanyaan bila guru memberikan pertanyaan, sedangkan 60%
siswa yang tidak aktif, asik dengan kegiatan mereka sendiri misalnya,
mengobrol atau mengerjakan tugas yang lain. Selain itu berdasarkan hasil
wawancara dengan guru biologi MTs Negeri 2 Bandarlampung, bahwa guru
masih sering menggunakan metode ceramah dan tanya jawab, akibatnya
kurang merangsang kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan kondisi di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran
yang menarik dan tentunya dapat meningkatkan keaktifan siswa serta
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok
pengelolaan lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang
diharapkan dapat efektif digunakan yaitu dengan penerapan model
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL). Penggunaan model tersebut diduga
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini didukung oleh
hasil penelitian yang dilakukan oleh Misriyanti (2012: 73), bahwa
penggunaan model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) dapat
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa di SMA Negeri 1 Kota gajah
terbukti dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa pada materi
pokok sistem pencernaan kelas XI Tahun pelajaran 2011/2012.
Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian dengan judul
“Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada materi
5
pokok Pengelolaan Lingkungan MTs Negeri 2 Bandarlampung Semester
Genap Tahun Pelajaran 2012/2013”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian
ini adalah sebagai berikut.
1. Adakah pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan
lingkungan?
2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada
materi pengelolaan lingkungan?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui:
1. Pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok
pengelolaan lingkungan.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagi siswa,
Memberikan pengalaman belajar yang berbeda sehingga diharapkan
mampu melatih, mengasah, serta mengembangkan kemampuan siswa
dalam memecahkan masalah dengan berpikir kritis.
6
2. Bagi peneliti,
Memberikan wawasan, pengalaman, dan bekal berharga sebagai calon
guru biologi yang profesional, terutama dalam merancang dan
melaksanakan PBL.
3. Bagi guru,
Memberikan informasi mengenai PBL sehingga dapat dijadikan alternatif
dalam memilih model pembelajaran yang tepat untuk megembangkan
kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah oleh siswa.
4. Bagi sekolah
Penelitian ini diharapkan dapat memberi sumbangan informasi dan
pemikiran dalam upaya untuk meningkatkan kualitas dan mutu
pembelajaran di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari anggapan yang berbeda terhadap masalah yang akan
dibahas maka peneliti membatasi masalah sebagai berikut.
1. Model PBL yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari langkahlangkah berikut: (1) orientasi siswa pada masalah ; (2) mengorganisasi
siswa untuk belajar; (3) membimbing penyelidikan individual/kelompok;
(4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah (dimodifikasi dari Arends,
dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-6).
7
2. Indikator berpikir kritis yang diamati dalam penelitiaan ini yaitu: (1)
memberikan penjelasan dasar; (2) menyimpulkan; dan (3) membuat
penjelasan lebih lanjut.
3. Peningkatan kemampuan berpikir kritis ditinjau berdasarkan N-gain.
4. Subjek penelitian adalah siswa kelas VII semester genap MTs Negeri 2
Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013.
5. Materi pokok yang diteliti adalah Pengelolaan Lingkungan, pada KD 7.4
Mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk
mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.
F. Kerangka Pikir
Salah satu yang harus dimiliki oleh siswa serta merupakan tuntutan KTSP
tentang pembelajaran Biologi adalah agar siswa SMP/MTs memiliki
kemampuan berpikir kritis. Namun, fakta yang ada di MTs Negeri 2
Bandarlampung menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih
tergolong rendah. Kemungkinan hal ini terjadi karena selama ini guru
menggunakan metode atau model pembelajaran yang kurang menggali
kemampuan tersebut. Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian
orang atau bahkan mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri. Apabila
masalah-masalah yang ditemui dalam kehidupan nyata siswa itu dimunculkan
dalam proses pembelajaran, hal tersebut dapat merangsang dan memicu siswa
untuk menjalankan pembelajaran dengan baik sehingga dapat membangun
kemampuan berpikir kritis mereka. Oleh karena itu, diperlukan suatu model
8
pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis
siswa.
Salah satu model yang diduga dapat mengembangkan kemampuan ini adalah
PBL. Model PBL terdiri dari langkah-langkah berikut: (1) orientasi siswa
pada masalah ; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) membimbing
penyelidikan individual/kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Model PBL mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dan
menciptakan proses pembelajaran yang kondusif, di mana siswa terlibat
langsung secara aktif dalam proses pembelajaran. Siswa benar-benar
memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja
memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha
dengan susah payah dengan ide-idenya. Dalam pembelajaran ini, guru
berperan mengajukan permasalahan nyata, memberikan dorongan,
memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas yang diperlukan
peserta didik untuk memecahkan masalah. Untuk dapat memecahkan
masalah, siswa mencari informasi, memperkaya wawasan dan
kemampuannya melalui berbagai upaya aktif dan mandiri, sehingga proses
belajar individu terjadi secara langsung. Selain itu, siswa diberi kebebasan
berpikir dalam memahami suatu topik dan keterkaitannya dengan topik lain,
baik dalam pelajaran biologi maupun dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini
tentu akan melatih kemampuan berpikir kritis oleh siswa.
9
X
Keterangan:
Y
X: Model PBL
Y: Kemampuan Berpikir Kritis oleh siswa.
Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat
G. Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini adalah:
1.
Ho = Penggunaan model PBL tidak berpengaruh secara signifikan
dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
H1=
Penggunaan model PBL berpengaruh secara signifikan dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Sebagian besar siswa memberikan tanggapan positif terhadap
penggunaan model PBL pada materi pokok Pengelolaan Lingkungan.
10
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atau Problem-Based Learning
(PBL)
Menurut Pannen, dkk. (2005: 88) model PBL memiliki 5 asumsi utama yaitu.
1. Permasalahan sebagai pemandu.
Permasalahan menjadi acuan yang harus menjadi perhatian siswa. Bacaan
diberikan sejalan dengan permasalahan. Siswa ditugaskan untuk membaca
dengan selalu mengacu pada permasalahan. Permasalahan menjadi
kerangka pikir dalam mengerjakan tugas.
2. Permasalahan sebagai kesatuan.
Permasalahan diberikan kepada siswa setelah tugas-tugas dan penjelasan
diberikan. Tujuannya memberikan kesempatan pada siswa untuk
menerapkan pengetahuan yang sudah diperolehnya dalam pemecahan
masalah.
3. Permasalahan sebagai contoh.
Permasalahan merupakan salah satu contoh dan bagian dari bahan
pelajaran siswa. Permasalahan digunakan untuk menggambarkan teori,
konsep, atau prinsip dan dibahas dalam diskusi kelompok.
4. Permasalahan sebagai sarana yang memfasilitasi terjadinya proses.
Permasalahan menjadi alat untuk melatih siswa dalam bernalar dan
berpikir kritis.
11
5. Permasalahan sebagai stimulus dalam aktivitas belajar.
Fokusnya pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah dari
kasus - kasus serupa. Keterampilan tidak diajarkan oleh guru, tetapi
ditemukan dan dikembangkan sendiri oleh siswa melalui aktivitas
pemecahan masalah. Keterampilan dimaksudkan meliputi keterampilan
fisik. keterampilan data dan menganalisis data yang berkaitan dengan
permasalahan, dan keterampilan metakognitif.
Pannen (2005: 99) juga mengungkapkan bahwa model PBL memiliki
kekuatan sebagai berikut:
1.
Fokus pada kebermaknaan, bukan fakta (deep versus surface learning)
Dalam pembelajaran tradisional, siswa diharuskan mengingat banyak
sekali informasi dan kemudian mengeluarkan ingatannya dalam ujian.
Informasi yang sedemikian banyak yang harus diingat siswa dalam
proses belajar setelah proses pembelajaran selesai. Pembelajaran
berbasis masalah semata-mata tidak menyajikan informasi untuk diingat
siswa. Jika pembelajaran berbasis masalah menyajikan informasi, maka
informasi tersebut harus digunakan dalam pemecahan masalah, sehingga
terjadi proses kebermaknaan terhadap informasi.
2.
Meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif
Penerapan PBL membiasakan siswa untuk berinisiatif, sehingga pada
akhirnya kemampuan tersebut akan meningkat.
3.
Pengembangan keterampilan dan pengetahuan
Metode PBL memberikan makna yang lebih, contoh nyata penerapan,
dan manfaat yang jelas dari materi pembelajaran (fakta, konsep, prinsip,
12
prosedur). Semakin tinggi tingkat kompleksitas permasalahan, semakin
tinggi keterampilan dan pengetahuan siswa yang dituntut untuk mampu
memecahkan masalah.
4.
Pengembangan keterampilan interpersonal dan dinamika kelompok
Keterampilan interaksi sosial merupakan keterampilan yang amat
diperlukan siswa di dalam proses pembelajaran maupun dalam kehidupan
sehari-hari.
5.
Pengembangan sikap “Self-Motivated”
Pembelajaran berbasis masalah yang memberikan kebebasan untuk siswa
bereksplorasi bersama siswa lain dalam bimbingan guru merupakan
proses pembelajaran yang disenangi siswa. Dengan situasi belajar yang
menyenangkan, siswa dengan sendirinya termotivasi untuk belajar terus.
6.
Tumbuhnya hubungan siswa-fasilitator
Hubungan siswa-fasilitator yang terjadi dalam model PBL pada akhirnya
dapat menjadi lebih menyenangkan bagi guru maupun siswa.
7.
Jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan
Proses pembelajaran dengan model PBL dapat menghasilkan pencapaian
siswa dalam penguasaan materi yang sama luas dan sama dalamnya
dengan pembelajaran tradisional. Belum lagi, keragaman keterampilan
dan kebermaknaan yang dapat dicapai oleh siswa merupakan nilai
tambah pemanfaatan model PBL
Menurut Arends (dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-8) merinci langkahlangkah pelaksanaan PBM. Arends mengemukakan ada 5 fase yang perlu
dilakukan untuk mengimplementasikan PBM. Fase-fase tersebut merujuk
13
pada tahapan-tahapan praktis yang dilakukan dalam kegiatan pembelajaran
dengan PBM sebagaimana disajikan pada Tabel 1.
Fase 1: Mengorientasikan Siswa pada Masalah
Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan
aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBM,
tahapan ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan
rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa. Di samping proses yang
akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan bagaimana guru
akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat penting
untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam
pembelajaran yang akan dilakukan.
Tabel 1. Sintaks model PBM.
Fase
1. Mengorientasikan
siswa pada masalah
2. Mengorganisasi siswa
untuk belajar
3. Membimbing
penyelidikan individu
maupun kelompok
4. Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
5. Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Aktivitas Guru
Menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang
diperlukan, memotivasi siswa terlibat aktif pada
aktivitas pemecahan masalah yang dipilih.
Membantu siswa membatasi dan mengorganisasi
tugas belajar yang berhubungan dengan masalah
yang dihadapi.
Mendorong siswa mengumpulkan informasi yang
sesuai, melaksanakan eksperimen, dan mencari
untuk penjelasan dan pemecahan.
Membantu siswa merencanakan dan menyiapkan
karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model,
dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan
temannya.
Membantu siswa melakukan refleksi terhadap
penyelidikan dan proses-proses yang digunakan
selama berlangsungnya pemecahan masalah.
14
Empat hal penting pada proses ini, yaitu:
(1)
Tujuan utama pembelajaran ini tidak untuk mempelajari
sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar
bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan
bagaimana menjadi siswa yang mandiri.
(2)
Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak
mempunyai jawaban mutlak “benar”, sebuah masalah
yang rumit atau kompleks mempunyai banyak
penyelesaian dan seringkali bertentangan.
(3)
Selama tahap penyelidikan (dalam pembelajaran ini),
siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari
informasi, guru akan bertindak sebagai pembimbing yang
siap membantu, tetapi siswa harus berusaha untuk bekerja
mandiri atau dengan temannya.
(4)
Selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong
untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh
kebebasan, tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru
atau teman sekelas, semua siswa diberi peluang untuk
menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan
ide-ide mereka.
Fase 2: Mengorganisasikan Siswa untuk Belajar
Selain mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, PBM
juga mendorong siswa untuk berkolaborasi. Pemecahan suatu
masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antar
15
anggota. Oleh sebab itu, guru dapat memulai kegiatan
pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok siswa
dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan
masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa
dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini
seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi
antaranggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan
sebagainya. Guru sangat penting memonitor dan mengevaluasi
kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan
dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah siswa
diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok
belajar selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik
yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan
utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua
siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasilhasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap
permasalahan tersebut.
Fase 3: Membantu Penyelidikan Mandiri dan Kelompok
Penyelidikan adalah inti dari PBM. Meskipun setiap situasi
permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda,
tetapi pada umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni
pengumpulan data dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan,
dan memberikan pemecahan. Pengumpulan data dan
eksperimentasi merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap
16
ini, guru harus mendorong siswa untuk mengumpulkan data dan
melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka
betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya
adalah agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk
menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.
Pada fase ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang
masalah-masalah dalam buku-buku. Guru membantu siswa untuk
mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai
sumber, dan ia seharusnya mengajukan pertanyaan pada siswa
untuk beripikir tentang masalah dan ragam informasi yang
dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat
dipertahankan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan
memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki,
selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk
hipotesis, penjelasan, dan pemecahan. Selama pengajaran pada
fase ini, guru mendorong siswa untuk menyampaikan semua ideidenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus
mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berfikir tentang
kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang
kualitas informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan
berikut kiranya cukup memadai untuk membangkitkan semangat
penyelidikan bagi siswa. ”Apa yang Anda butuhkan agar Anda
yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang terbaik?”
atau ”apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan
17
pemecahanmu?” atau ”apakah ada solusi lain yang dapat Anda
usulkan?”. Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus
menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas
siswa dalam kegaitan penyelidikan.
Fase 4: Mengembangkan dan Menyajikan Artefak (Hasil Karya) dan
Memamerkannya
Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artefak (hasil
karya) dan pameran. Artefak lebih dari sekedar laporan tertulis,
tetapi bisa suatu videotape (menunjukkan situasi masalah dan
pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan secara fisik dari
situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian
multimedia. Tentunya kecanggihan artefak sangat dipengaruhi
tingkat berfikir siswa. Langkah selanjutnya adalah memamerkan
hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran.
Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan siswa-siswa
lainnya, guru-guru, orangtua, dan lainnya yang dapat menjadi
“penilai” atau memberikan umpan balik.
Fase 5: Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah
Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBM. Fase ini dimaksudkan
untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses
mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang
mereka gunakan. Selama fase ini guru meminta siswa untuk
merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan
selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali
18
memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah?
Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka
dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain?
Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka
mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka
berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan
berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan
melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya
masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk
memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan
kekuatan PBM untuk pengajaran.
Duch (dalam Riyanto, 2010: 285) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis
masalah adalah suatu model pembelajaran yang menghadapkan peserta didik
pada tantangan “bekerja untuk belajar”. Siswa aktif bekerja sama di dalam
kelompok untuk mencari solusi permasalahan dunia nyata. Permasalahan ini
sebagai acuan bagi peserta didik untuk merumuskan, menganalisis, dan
memecahkannya. Lebih lanjut Duch menyatakan bahwa modal ini
dimaksudkan untuk mengembangkan siswa berpikir kritis, analitis, dan untuk
menemukan dan menggunakan sumber daya yang sesuai untuk belajar.
Dalam model PBL, guru berperan mengajukan permasalahan nyata,
memberikan dorongan, memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas
yang diperlukan peserta didik untuk memecahkan masalah. Selain itu, guru
memberikan dukungan dalam upaya meningkatkan temuan dan
19
perkembangan intelektual peserta didik. Beberapa faktor yang merupakan
kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah:
1. Peserta didik dapat belajar, mengingat, menerapkan, dan melanjutkan
proses belajar secara mandiri. Prinsip-prinsip “membelajarkan” seperti ini
tidak bisa dilayani melalui ‘pembelajaran tradisional yang banyak
menggunakan pada kemampuan menghafal’.
2. Peserta didik diperlukan sebagai pribadi yang dewasa. Perlakuan ini
memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk mengimplementasikan
pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki untuk memecahkan masalah.
PBM atau PBL mempunyai 2 (dua) tujuan utama berupa tujuan dan proses
tujuan. Tujuan mencakup: standar kurikulum, konsep yang spesifik, dan
hubungan antar ide dalam situasi masalah. Sedangkan proses tujuan
mencakup: penyelidikan dan kemampuan memecahkan masalah,
kemampuan belajar sendiri, kemampuan berkolaborasi, dan keterampilan
manajemen proyek (Arends dan Kilcher, 2010: 330).
Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa PBL sebaiknya
digunakan dalam pembelajaran karena memiliki beberapa keunggulan sebagai
berikut (Dasna dan Sutrisna, 2010: 4).
1. Dengan PBM akan terjadi pembelajaran bermakna. Siswa yang belajar
memecahkan suatu masalah maka mereka akan menerapkan pengetahuan
yang dimilikinya atau berusaha mengetahui pengetahuan yang diperlukan.
Artinya belajar tersebut ada pada konteks aplikasi konsep. Belajar dapat
20
semakin bermakna dan dapat diperluas ketika siswa berhadapan dengan
situasi di mana konsep diterapkan;
2. Dalam situasi PBM, siswa mengintegrasikan pengetahuan dan
keterampilan secara simultan dan mengaplikasikannya dalam konteks
yang relevan. Artinya, apa yang mereka lakukan sesuai dengan keadaan
nyata bukan lagi teoritis sehingga masalah-masalah dalam aplikasi suatu
konsep atau teori mereka akan temukan sekaligus selama pembelajaran
berlangsung; dan
3. PBM dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan
inisiatif siswa/mahasiswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar,
dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja
kelompok.
Riyanto (2010: 307) mengusulkan langkah-langkah model ini secara
sederhana sebagai berikut:
1. Guru mempersiapkan dan melempar masalah kepada siswa.
2. Membentuk kelompok kecil, dan masing-masing kelompok siswa
mendiskusikan masalah tersebut dengan memanfaatkan dan merefleksi
pengetahuan/keterampilan yang mereka miliki. Siswa juga membuat
rumusan masalah dan membuat hipotesis-hipotesisnya.
3. Siswa mencari (hunting) informasi dan data yang berhubungan dengan
masalah yang sudah dirumuskan.
4. Siswa berkumpul dalam kelompoknya untuk melaporkan data apa yang
sudah diperoleh dan mendiskusikan dalam kelompoknya berdasarkan data-
21
data yang diperoleh tersebut. Langkah ini diulang-ulang sampai
memperoleh solusinya.
5. Kegiatan diskusi penutup sebagai kegiatan akhir apabila proses sudah
memperoleh solusi yang tepat.
Arends (dalam Riyanto, 2010: 287) mengidentifikasi 4 karakteristik
pembelajaran berbasis masalah yakni: (1) pengajuan masalah, (2) keterkaitan
antardisiplin ilmu, (3) investigasi autentik, dan (4) kerja kolaborasi. Selain
itu ada 5 tahap prosedur pembelajaran berbasis masalah, yakni: (1) orientasi
masalah, (2) mengorganisasikan peserta didik ke dalam belajar, (3)
investigasi atas masalah, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
investigasi, dan (5) mengevaluasi dan menganalisis hasil pemecahan. Pada
umumnya, guru menerapkan model ini lebih menjurus pada pemecahan suatu
masalah kehidupan nyata yang dihadapi siswa sehari-hari dengan
menggunakan kemampuan problem solving.
B. Kemampuan Berpikir Kritis
Spliter (dalam Komalasari 2010: 266) juga mengemukakan bahwa
keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan bernalar dan berpikir
reflektif yang difokuskan untuk memutuskan hal-hal yang diyakini dan
dilakukan. Selain itu, keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan yang
terarah pada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar
sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan
keyakinan.
22
Menurut Dewey (dalam Komalasari, 2010: 266) berpikir dimulai apabila
seseorang dihadapkan pada suatu masalah (perplexity). Ia menghadapi
sesuatu yang menghendaki adanya jalan keluar. Situasi yang menghendaki
adanya jalan keluar tersebut, mengundang yang bersangkutan untuk
memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau keterampilan yang sudah
dimilikinya. Untuk memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau
keterampilan yang sudah dimilikinya terjadi suatu proses tertentu di otaknya
sehingga ia mampu menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai untuk
digunakan mencari jalan keluar terhadap masalah yang dihadapinya. Dengan
demikian yang bersangkutan melakukan proses yang dinamakan berpikir.
Sugiarto (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 62) mengkategorikan proses
berpikir kompleks atau berpikir tingkat tinggi ke dalam empat kelompok
yang meliputi pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan
(decision making), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif
(creative thingking). Sedangkan, menurut Sanjaya (2006:228), berpikir
(thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat
(remembering) dan memahami (comprehending). “Mengingat” pada dasarnya
hanya melibatkan usaha penyimpanan sesuatu yang telah dialami untuk suatu
saat dikeluarkan kembali atas permintaan, sedangkan “memahami”
memerlukan perolehan apa yang didengar dan dibaca serta melihat
keterkaitan antar-aspek dalam memori. Sehingga keterampilan berpikir
seseorang menyebabkan seseorang tersebut harus bergerak hingga di luar
informasi yang didengarnya, misalnya keterampilan berpikir seseorang untuk
menemukan solusi baru dari suatu persoalan yang dihadapi.
23
Beberapa keterampilan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis menurut
Dressel (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 63) adalah keterampilanketerampilan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi yang penting
untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan
menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dan
menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan. Keduanya juga
menambahkan bahwa dalam berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan
strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji keandalan gagasan,
pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya.
Keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan yang sangat esensial
untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek
kehidupan lainnya. Hanya berpikir kritislah yang memungkinkan seseorang
menganalisis pemikiran sendiri untuk memastikan bahwa mereka telah
menentukan pilihan dan menarik kesimpulan yang cerdas. Seseorang yang
tidak berpikir kritis tidak dapat memutuskan untuk diri mereka sendiri
mengenai apa yang harus dipikirkan, apa yang harus dipercaya, atau
bagaimana harus bertindak (Braun, 2004: 232).
Tabel 2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan
Berpikir Kritis
1. Memberikan
penjelasan
dasar
(elementary
clarification)
Indikator
Memfokuskan pertanyaan:
a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan
b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang
mungkin
c. Menjaga pikiran terhadap situasi yang sedang dihadapi
Menganalisis argumen:
a. Mengidentifikasi kesimpulan
b. Mengidentifikasi alasan yang dinyatakan
c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dinyatakan
24
d. Mencari persamaan dan perbedaan
e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakrelevanan
f. Mencari struktur dari sebuah pendapat/argumen
g. Meringkas
Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang
menantang:
Mengapa?
a. Apa yang menjadi alasan utama?
b. Apa yang kamu maksud dengan?
c. Apa yang menjadi contoh?
d. Apa yang bukan contoh?
e. Bagaiamana mengaplikasikan kasus tersebut?
f. Apa yang menjadikan perbedaannya?
h. Apa faktanya?
i. Apakah ini yang kamu katakan?
j. Apalagi yang akan kamu katakan tentang itu?
2. Membangun
keterampilan
dasar (basic
support)
Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak?
a. Keahlian
b. Mengurangi konflik interest
c. Kesepakatan antar sumber
d. Reputasi
e. Menggunakan prosedur yang ada
f. Mengetahui resiko
g. Keterampilan memberikan alasan
h. Kebiasaan berhati-hati
Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi:
a. Mengurangi praduga/menyangka
b. Mempersingkat waktu antara observasi dengan laporan
c. Laporan dilakukan oleh pengamat sendiri
d. Mencatat hal-hal yang sangat diperlukan
e. Penguatan
f. Kemungkinan dalam penguatan
g. Kondisi akses yang baik
h. Kompeten dalam menggunakan teknologi
i. Kepuasan pengamat atas kredibilitas kriteria
3. Menyimpulkan
(interference)
Mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi:
a. Kelas logika
b. Mengkondisikan logika
c. Menginterpretasikan pernyataan
Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi:
a. Menggeneralisasi
b. Berhipotesis
Membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan:
a. Latar belakang fakta
b. Konsekuensi
c. Mengaplikasikan konsep ( prinsip-prinsip, hukum dan asas)
d. Mempertimbangkan alternatif
e. Menyeimbangkan, menimbang dan memutuskan
Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi:
Ada 3 dimensi:
a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang, ekspresi yang
sama, operasional, contoh dan noncontoh
b. Strategi definisi
c. Konten (isi)
Mengidentifikasi asumsi
4. Membuat
penjelasan
lebih lanjut
(advanced
clarification)
25
5. Strategi dan
taktik (strategy
and tactics)
a. Alasan yang tidak dinyatakan
b. Asumsi yang diperlukan: rekonstruksi argumen
Memutuskan suatu tindakan:
a. Mendefisikan masalah
b. Memilih kriteria yang mungkin sebagai solusi permasalahan
c. Merumuskan alternatif-alternatif untuk solusi
d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan
e. Merivew
f. Memonitor implementasi
Berinteraksi dengan orang lain:
a. Memberi label
b. Strategi logis
c. Strategi retorik
d. Mempresentasikan suatu posisi, baik lisan atau tulisan
Sumber : Ennis dalam Costa (1985: 54).
Dalam penelitian ini, peneliti memfokuskan pada keterampilan memberikan
penjelasan sederhana dengan indikator yang dikembangkan yaitu
merumuskan pertanyaan, mengidentifikasi kalimat-kalimat bukan pertanyaan,
mengapa?; dan keterampilan memberikan penjelasan lanjut indikator yang
dikembangkan yaitu merekonstruksi argumen.
26
III. METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 2 Bandar Lampung pada bulan
Mei semester genap tahun pelajaran 2012/2013.
B. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII MTs Negeri 2
Bandarlampung tahun pelajaran 2012/2013. Dari seluruh populasi yang ada
diambil dua kelas sebagai sampel penelitian dengan cara random sampling
(dipilih secara acak). Yang dimaksud random sampling yaitu populasi tidak
terdiri dari individu-individu, melainkan terdiri dari kelompok-kelompok
individu atau cluster misalnya kelas sebagai cluster. Dalam penelitian ini
terpilih siswa kelas VIId sebagai kelas eksperimen dan kelas VIIe sebagai
kelas kontrol (Margono, 2005: 127).
C. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain pretes-postes
kelompok non- equivalent. Dua kelompok penelitian, yaitu kelas eksperimen
dan kelas kontrol dipilih secara random. Pada desain penelitian ini kelompok
eksperimen (VIId) diberi perlakuan penggunaan model pembelajaran PBL dan
27
kelompok kontrol (VII