PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI POKOK PENGELOLAAN LINGKUNGAN

Ria Mustika

ABSTRAK

PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) TERHADAP

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI POKOK PENGELOLAAN

LINGKUNGAN

(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap MTs N 2 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013)

Oleh

RIA MUSTIKA

Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung khususnya pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa belum

mencapai KKM, hanya 40 % siswa yang telah mencapainya. Berdasarkan kondisi di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran yang menarik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang diharapkan dapat efektif digunakan yaitu dengan penerapan model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL).

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa serta untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimental yang menggunakan desain pretes postes kelompoknon-equivalent. Sampel penelitian

Ria Mustika

adalah siswa kelas VIID(kelas eksperimen) dan VIIE(kelas kontrol) yang dipilih

dari populasi kelas VII secara cluster random sampling. Data kuantitatif berupa hasil belajar yaitu nilai pretes, postes danN-gainyang dianalisis secara statistik menggunakan uji-t dan uji-U melalui program SPSS 17. Sedangkan, data kualitatif berupa angket tanggapan siswa yang dianalisis secara deskriptif.

Berdasarkan hasil penelitian, didapatkan kelas eksperimen memiliki rata-rata N-gainlebih tinggi dibandingkan kelas kontrol (berbeda signifikan).N-gainkelas eksperimen yaitu 48,6 dengan kriteria “sedang”, sementara N-gainkelas kontrol yaitu 27,9 dengan kriteria rendah. Sedangkan, melalui angket didapatkan

sebagian besar siswa merasa senang terhadap penggunaan model pembelajaran PBL pada materi pengelolaan lingkungan. Dengan demikian penggunaan model PBL berpengaruh signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan lingkungan.

Kata kunci: Problem Based Learning(PBL), Kemampuan Berpikir Kritis (KBK), Pengelolaan Lingkungan

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Lampung Utara 03 Desember 1988, merupakan anak ke dua dari empat bersaudara pasangan Papa Mawardi Syafri dan Mama Evi Lina. Alamat penulis yaitu di Jalan P.Tirtayasa nomor 29 Sukabumi, Bandar Lampung 35134. Penulis mengenyam pendidikan formal di SD Negeri 1 Sukabumi Indah

(1996-2002), SMP Negeri 4 Bukitkemuning (2002-2005), SMA Negeri 1 Bukitkemuning (2005-2008), dan Pendidikan Biologi FKIP Unila (melalui jalur UM tahun 2008 ). Nomor telepon penulis yaitu 085669633959.

Selama menjadi mahasiswa, penulis berpartisipasi aktif dalam berbagai

organisasi, antara lain bendahara Pemuda Pelajar se-Bukitkemuning sedangkan selama menjadi mahasiswi di Universitas Lampung penulis juga aktif dalam Himasakta FKIP 2008-2009 dan bendahara Aerobik 2008-2009. Penulis

mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SD Negeri 1 Tambah Luhur dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Tambah Luhur Purbolinggo, Lampung Timur (Tahun 2012). Setahun berikutnya (Tahun 2013), penulis melaksanakan penelitian di MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung dalam rangka

Moto

“

Kebanggaan sejati adalah sikap senantiasa berbuat yang terbaik,

meskipun tidak ada yang melihat & mengawasinya. Kualitas karya

kita akan menjelaskan Siapa Kita yang sebenarnya.

(Hasan Al-Banna)

Jadilah wanita mandiri, rajin serta cerdas. Ditanganmu nasib

generasi penerus bangsa.

(Penulis)

Dalam hidup tak ada yang tak mungkin, percaya dan berusaha akan

ciptakan keajaiban.

PERSEMBAHAN

Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang

Kupersembahkan karya sederhana ini untuk:

My beloved family, they are: Papa (Mawardi Syafri) dan Mama (Evi Lina) atas curahan kasih sayang yang tak terhingga.

Kakakku: Frengky JW

My little Brother: Abizar Alvareza dan Muhammad Nur Alvareza yang selalu setia menemani hari-hariku.

Sahabat, my team KKN and PPL ,teman-teman seperjuangan, junior dan seniorku di Pendidikan Biologi Unila.

Serta Guru-guruku tercinta yang telah dengan sabar mengajarkanku . (I love you cause Allah.)

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT, karena berkat rahmat dan hidayah-Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan judul“Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Pokok Pengelolaan Lingkungan”sebagai syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan pada program studi pendidikan Biologi.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terimakasih kepada: 1. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung.

2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung. 3. Pramudiyanti, S.Si., M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi

selaku Pembimbing I sekaligus Pembimbing Akademik yang telah memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi . 4. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah

memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan skripsi.

5. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan dan motivasi yang telah diberikan.

6. Dosen-dosen pengajar Program Studi Pendidikan Biologi, semoga ilmu yang Bapak/Ibu berikan selama ini menjadi amal jariyah dan dapat penulis

7. Dosen serta Staf Jurusan Pendidikan MIPA.

8. Drs. H. Ridwan Hawari, M.M., selaku Kepala MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung beserta jajaran yang telah memberi izin untuk melakukan penelitian di sekolah.

9. Dra. Reny Pujilestari, selaku Guru Mitra yang telah membantu penulis dalam melakukan penelitian.

10. Siswa-siswi Kelas VIIDdan VIIE MTs Negeri 2 Sukarame Bandar Lampung

Tahun Pelajaran 2012/2013 atas partisipasi dan kerjasamanya dalam penelitian ini, semoga kalian mencapai cita-cita yang diinginkan.

11. Keluarga yang selalu mendukung dan mendoakan keberhasilanku. 12. Sahabat-sahabatku tercinta, my team KKN dan PPL yang selalu ada.

13. Teman-teman seperjuangan di pendidikan Biologi angkatan 2008 dimana kita selalu berbagi ilmu dan keceriaan bersama.

14. Senior dan junior di pendidikan Biologi dengan berbagai karakter yang unik. 15. Keluarga besar HIMASAKTA UNILA, AEROBIK UNILA yang telah

memberi berbagai pengalaman dan ilmu semoga membuat kita menjadi insan yang lebih kuat.

16. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.

Akhir kata, semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.

Bandarlampung, Agustus 2014 Penulis

xiii

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... xv

DAFTAR GAMBAR ... xviii

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 5

D. Manfaat Penelitian ... 5

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 6

F. Kerangka Pikir ... 7

G. Hipotesis ... 9

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atau Problem-Based Learning (PBL) ... 10

B. Kemampuan Berpikir Kritis ... 21

III. METODE PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ... 26

B. Populasi dan Sampel ... 26

C. Desain Penelitian ... 26

D. Prosedur penelitian... 27

E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data ... 33

F. Teknik Analisis Data ... 35

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 42

xiv V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan ... 51

B. Saran ... 51

DAFTAR PUSTAKA ... 54

LAMPIRAN 1. Silabus... 57

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 65

3. Lembar Kerja Kelompok ... 73

4. Soal Pretes/ Postes ... 95

5. Angket Tanggapan Siswa ... 103

6. Data Hasil Penelitian ... 114

7. Analisis Uji Statistik Data Hasil Penelitian ... 143

xv

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Sintaks model PBM ... 13

2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis... 23

3. Kriteria SkorN-gain... 35

4. Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa ... 38

5. Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa ... 39

6. Item pernyataan pada angket tanggapan siswa ... 39

7. Skor perjawaban angket... 40

8. Tabulasi data angket tanggapan terhadap pengguanaan model PBL.. ... 40

9. Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap model PBL ... 41

10. Hasil uji normalitas, homogenitas, uji t (kesamaan dan perbedaan dua rata-rata), dan uji U nilai pretes, postes, danN-gainoleh siswa pada kelas eksperimen dan kontrol ... 42

11. Hasil rata-rataN-gainsetiap aspek KBK siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol ... 43

12. Peningkatan KBK Siswa pada Kelas Eksperimen dan Kontrol... 44

13. Nilai Pretes, Postes,N-gainKelas Eksperimen (VIID)... 104

14. Nilai Pretes, Postes,N-gainKelas Kontrol (VIIE)……... 105

15. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Eksperimen………... 107

xvi

17. Analisis Butir Soal Pretes Kelas Kontrol ... 111

18. Analisis Butir Soal Postes Kelas Kontrol ... 113

19. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Eksperimen... ... 115

20. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Eksperimen... 117

21. N-gainAspek KBK Kelas Eksperimen ... 120

22. Analisis Butir Soal Aspek KBK Pretes Kelas Kontrol... 123

23. Analisis Butir Soal Aspek KBK Postes Kelas Kontrol ... 125

24. N-gainAspek KBK Kelas Kontrol ... 128

25. Analisis data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL... ... 131

26. Normalitas Pretes Eksperimen dan Kontrol ... 133

27. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes ... 134

28. Uji perbedaan dua rata-rata pretes ... 135

29. Normalitas Postes Eksperimen dan Kontrol ... ... 136

30. UjiMann-WhitneyU Postes ... 136

31. NormalitasN-gainEksperimen dan Kontrol ... .. 137

32. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rata Pretes N-gain ... 138

33. Uji Perbedaan rata-rataN-gain... 139

34. NormalitasN-gainAspek A Eksperimen dan Kontrol ... 140

35. UjiMann-WhitneyU Aspek A (Memberikan Penjelasan Dasar) ... 141

36. NormalitasN-gainAspek B Eksperimen dan Kontrol ... 141

37. Hasil uji kesamaan dua varians dan kesamaan dua raa-rataN-gain Aspek B (Menyimpulkan) ... 142

xvii

39. NormalitasN-gainAspek C Eksperimen dan Kontrol ... 144 40. UjiMann-WhitneyU Aspek C (Membuat Penjelasan Lebih Lanjut) 145

xviii

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat ... 9 2. Desain pretes-postes kelompok nonequivalent ... 27 3. Angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model pembelajaran

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan faktor yang penting dalam kehidupan. Negara dikatakan telah maju dalam bidang teknologi atau pun bidang yang lainnya tidak terlepas dari bidang pendidikan. Hal ini dikarenakan orang yang cerdas atau yang berpendidikan akan dapat memberikan kontribusi yang positif Johnson dan Smith (dalam Lie, 2004: 5). Pendidikan menurut undang-undang Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 pada pasal 1 ayat 1 adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses

pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian dirinya,

kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Depdiknas, 2003 :1). Sedangkan menurut (Hamalik, 2004: 79), pendidikan adalah suatu proses dalam rangka mempengaruhi siswa agar dapat menyesuaikan diri sebaik mungkin terhadap lingkungannya dan dengan demikian akan menimbulkan perubahan dalam dirinya yang memungkinkannya untuk berfungsi secara menyeluruh dalam kehidupan masyarakat.

2

Menurut Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Depdiknas, 2010), penyelenggaraan pendidikan nasional bertujuan untuk mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya sebagai penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Biologi sebagai salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan proses sains. Mata pelajaran Biologi dikembangkan melalui kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif untuk

menyelesaikan masalah, berpikir induktif dan deduktif adalah bagian dari indikator keterampilan berpikir tingkat tinggi yang harus dimiliki oleh siswa, yaitu keterampilan berpikir kritis. Mengembangkan kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip biologi adalah tujuan dari pembelajaran Biologis (BSNP, 2006: 1-2).

Pembelajaran biologi yang dilakukan disekolah selama ini cenderungteacher centered membuat siswa lebih banyak menerima informasi dari guru

sehingga siswa menjadi pasif, kemampuan siswa seperti mengemukakan ide/ gagasan, mengajukan pertanyaan cenderung rendah, sehingga kurang optimal dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Pembelajaran yang

3

biasanya digunakan untuk materi pokok Pengelolaan Lingkungan adalah ceramah dan tanya jawab, yaitu guru memberikan penjelasan melalui ceramah, kemudian tanya jawab, dan ditutup dengan pemberian tugas atau latihan. Pembelajaran tersebut dirasa tidak cocok diterapkan untuk materi ini. Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian orang atau bahkan mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri, sedangkan ceramah hanya bersifat teoritis tanpa dikaitkan dengan permasalahan yang dekat dengan kehidupan sehari-hari. Kondisi seperti ini menurut Hasnunidah (2009: 1) tidak memberdayakan siswa untuk mau berpikir dan mampu berbuat untuk memperkaya pengalaman belajarnya (learning to do) dengan meningkatkan interaksi dengan lingkungannya, sehingga tidak akan bisa membangun kemampuan berpikir kritis, pemahaman, dan pengetahuannya terhadap dunia di sekitarnya (learning to how and learning to know).

Kelebihan PBL menurut Pannen, dkk. (2005: 65) yaitu fokus pada kebermaknaan, meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif, pengembangan keterampilan dan pengetahuan, pengembangan sikap, dan jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan. Pendapat Bruner dalam Trianto (2010: 7) bahwa berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.

Rendahnya hasil belajar siswa terjadi di MTs Negeri 2 Bandarlampung khususnya pada materi pokok pengelolaan lingkungan. Sebagian nilai siswa belum mencapai KKM yang telah ditentukan yaitu 70, hanya 40 % siswa

4

yang telah mencapainya. Selain itu, hanya 40% siswa yang aktif dalam kegiatan pembelajaran di setiap kelas, seperti mendengarkan, mencatat, menjawab pertanyaan bila guru memberikan pertanyaan, sedangkan 60% siswa yang tidak aktif, asik dengan kegiatan mereka sendiri misalnya, mengobrol atau mengerjakan tugas yang lain. Selain itu berdasarkan hasil wawancara dengan guru biologi MTs Negeri 2 Bandarlampung, bahwa guru masih sering menggunakan metode ceramah dan tanya jawab, akibatnya kurang merangsang kemampuan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan kondisi di atas, maka perlu diadakannya kegiatan pembelajaran yang menarik dan tentunya dapat meningkatkan keaktifan siswa serta

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok

pengelolaan lingkungan. Salah satu alternatif pada proses pembelajaran yang diharapkan dapat efektif digunakan yaitu dengan penerapan model

Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL).Penggunaan model tersebut diduga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Misriyanti (2012: 73), bahwa

penggunaan model Pembelajaran Berbasis Masalah(PBL)dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa di SMA Negeri 1 Kota gajah terbukti dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa pada materi pokok sistem pencernaan kelas XI Tahun pelajaran 2011/2012.

Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada materi

5

pokok Pengelolaan Lingkungan MTs Negeri 2 Bandarlampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Adakah pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan lingkungan?

2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pengelolaan lingkungan?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui:

1. Pengaruh signifikan penggunaan model PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL pada materi pokok pengelolaan lingkungan.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Bagi siswa,

Memberikan pengalaman belajar yang berbeda sehingga diharapkan mampu melatih, mengasah, serta mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dengan berpikir kritis.

6

2. Bagi peneliti,

Memberikan wawasan, pengalaman, dan bekal berharga sebagai calon guru biologi yang profesional, terutama dalam merancang dan

melaksanakan PBL. 3. Bagi guru,

Memberikan informasi mengenai PBL sehingga dapat dijadikan alternatif dalam memilih model pembelajaran yang tepat untuk megembangkan kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah oleh siswa. 4. Bagi sekolah

Penelitian ini diharapkan dapat memberi sumbangan informasi dan pemikiran dalam upaya untuk meningkatkan kualitas dan mutu pembelajaran di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari anggapan yang berbeda terhadap masalah yang akan dibahas maka peneliti membatasi masalah sebagai berikut.

1. Model PBL yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari langkah-langkah berikut: (1) orientasi siswa pada masalah ; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) membimbing penyelidikan individual/kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (dimodifikasi dari Arends, dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-6).

7

2. Indikator berpikir kritis yang diamati dalam penelitiaan ini yaitu: (1) memberikan penjelasan dasar; (2) menyimpulkan; dan (3) membuat penjelasan lebih lanjut.

3. Peningkatan kemampuan berpikir kritis ditinjau berdasarkan N-gain. 4. Subjek penelitian adalah siswa kelas VII semester genap MTs Negeri 2

Bandarlampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

5. Materi pokok yang diteliti adalah Pengelolaan Lingkungan, pada KD 7.4 Mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.

F. Kerangka Pikir

Salah satu yang harus dimiliki oleh siswa serta merupakan tuntutan KTSP tentang pembelajaran Biologi adalah agar siswa SMP/MTs memiliki kemampuan berpikir kritis. Namun, fakta yang ada di MTs Negeri 2

Bandarlampung menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih tergolong rendah. Kemungkinan hal ini terjadi karena selama ini guru

menggunakan metode atau model pembelajaran yang kurang menggali kemampuan tersebut. Permasalahan tersebut dirasakan nyata oleh sebagian orang atau bahkan mungkin dialami langsung oleh siswa sendiri. Apabila masalah-masalah yang ditemui dalam kehidupan nyata siswa itu dimunculkan dalam proses pembelajaran, hal tersebut dapat merangsang dan memicu siswa untuk menjalankan pembelajaran dengan baik sehingga dapat membangun kemampuan berpikir kritis mereka. Oleh karena itu, diperlukan suatu model

8

pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Salah satu model yang diduga dapat mengembangkan kemampuan ini adalah PBL. Model PBL terdiri dari langkah-langkah berikut: (1) orientasi siswa pada masalah ; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) membimbing penyelidikan individual/kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Model PBL mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dan menciptakan proses pembelajaran yang kondusif, di mana siswa terlibat langsung secara aktif dalam proses pembelajaran. Siswa benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-idenya. Dalam pembelajaran ini, guru berperan mengajukan permasalahan nyata, memberikan dorongan, memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas yang diperlukan peserta didik untuk memecahkan masalah. Untuk dapat memecahkan masalah, siswa mencari informasi, memperkaya wawasan dan

kemampuannya melalui berbagai upaya aktif dan mandiri, sehingga proses belajar individu terjadi secara langsung. Selain itu, siswa diberi kebebasan berpikir dalam memahami suatu topik dan keterkaitannya dengan topik lain, baik dalam pelajaran biologi maupun dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini tentu akan melatih kemampuan berpikir kritis oleh siswa.

9

Keterangan: X: Model PBL

Y: Kemampuan Berpikir Kritis oleh siswa. Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat

G. Hipotesis

Hipotesis dalam penelitian ini adalah:

1. Ho = Penggunaan model PBL tidak berpengaruh secara signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. H1= Penggunaan model PBL berpengaruh secara signifikan dalam

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Sebagian besar siswa memberikan tanggapan positif terhadap

penggunaan model PBL pada materi pokok Pengelolaan Lingkungan.

Y X

10

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) atauProblem-Based Learning (PBL)

Menurut Pannen, dkk. (2005: 88) model PBL memiliki 5 asumsi utama yaitu. 1. Permasalahan sebagai pemandu.

Permasalahan menjadi acuan yang harus menjadi perhatian siswa. Bacaan diberikan sejalan dengan permasalahan. Siswa ditugaskan untuk membaca dengan selalu mengacu pada permasalahan. Permasalahan menjadi

kerangka pikir dalam mengerjakan tugas. 2. Permasalahan sebagai kesatuan.

Permasalahan diberikan kepada siswa setelah tugas-tugas dan penjelasan diberikan. Tujuannya memberikan kesempatan pada siswa untuk

menerapkan pengetahuan yang sudah diperolehnya dalam pemecahan masalah.

3. Permasalahan sebagai contoh.

Permasalahan merupakan salah satu contoh dan bagian dari bahan pelajaran siswa. Permasalahan digunakan untuk menggambarkan teori, konsep, atau prinsip dan dibahas dalam diskusi kelompok.

4. Permasalahan sebagai sarana yang memfasilitasi terjadinya proses. Permasalahan menjadi alat untuk melatih siswa dalam bernalar dan berpikir kritis.

11

5. Permasalahan sebagai stimulus dalam aktivitas belajar.

Fokusnya pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah dari kasus - kasus serupa. Keterampilan tidak diajarkan oleh guru, tetapi ditemukan dan dikembangkan sendiri oleh siswa melalui aktivitas pemecahan masalah. Keterampilan dimaksudkan meliputi keterampilan fisik. keterampilan data dan menganalisis data yang berkaitan dengan permasalahan, dan keterampilan metakognitif.

Pannen (2005: 99) juga mengungkapkan bahwa model PBL memiliki kekuatan sebagai berikut:

1. Fokus pada kebermaknaan, bukan fakta (deep versus surface learning) Dalam pembelajaran tradisional, siswa diharuskan mengingat banyak sekali informasi dan kemudian mengeluarkan ingatannya dalam ujian. Informasi yang sedemikian banyak yang harus diingat siswa dalam proses belajar setelah proses pembelajaran selesai. Pembelajaran berbasis masalah semata-mata tidak menyajikan informasi untuk diingat siswa. Jika pembelajaran berbasis masalah menyajikan informasi, maka informasi tersebut harus digunakan dalam pemecahan masalah, sehingga terjadi proses kebermaknaan terhadap informasi.

2. Meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif

Penerapan PBL membiasakan siswa untuk berinisiatif, sehingga pada akhirnya kemampuan tersebut akan meningkat.

3. Pengembangan keterampilan dan pengetahuan

Metode PBL memberikan makna yang lebih, contoh nyata penerapan, dan manfaat yang jelas dari materi pembelajaran (fakta, konsep, prinsip,

12

prosedur). Semakin tinggi tingkat kompleksitas permasalahan, semakin tinggi keterampilan dan pengetahuan siswa yang dituntut untuk mampu memecahkan masalah.

4. Pengembangan keterampilan interpersonal dan dinamika kelompok Keterampilan interaksi sosial merupakan keterampilan yang amat

diperlukan siswa di dalam proses pembelajaran maupun dalam kehidupan sehari-hari.

5. Pengembangan sikap “Self-Motivated”

Pembelajaran berbasis masalah yang memberikan kebebasan untuk siswa bereksplorasi bersama siswa lain dalam bimbingan guru merupakan proses pembelajaran yang disenangi siswa. Dengan situasi belajar yang menyenangkan, siswa dengan sendirinya termotivasi untuk belajar terus. 6. Tumbuhnya hubungan siswa-fasilitator

Hubungan siswa-fasilitator yang terjadi dalam model PBL pada akhirnya dapat menjadi lebih menyenangkan bagi guru maupun siswa.

7. Jenjang pencapaian pembelajaran dapat ditingkatkan

Proses pembelajaran dengan model PBL dapat menghasilkan pencapaian siswa dalam penguasaan materi yang sama luas dan sama dalamnya dengan pembelajaran tradisional. Belum lagi, keragaman keterampilan dan kebermaknaan yang dapat dicapai oleh siswa merupakan nilai tambah pemanfaatan model PBL

Menurut Arends (dalam Dasna dan Sutrisna, 2010: 5-8) merinci langkah-langkah pelaksanaan PBM. Arends mengemukakan ada 5 fase yang perlu dilakukan untuk mengimplementasikan PBM. Fase-fase tersebut merujuk

13

pada tahapan-tahapan praktis yang dilakukan dalam kegiatan pembelajaran dengan PBM sebagaimana disajikan pada Tabel 1.

Fase 1: Mengorientasikan Siswa pada Masalah

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBM, tahapan ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa. Di samping proses yang akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat penting untuk memberikan motivasi agar siswa dapatengagedalam pembelajaran yang akan dilakukan.

Tabel 1. Sintaks model PBM.

Fase Aktivitas Guru

1. Mengorientasikan siswa pada masalah

Menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang diperlukan, memotivasi siswa terlibat aktif pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilih. 2. Mengorganisasi siswa

untuk belajar

Membantu siswa membatasi dan mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan masalah yang dihadapi.

3. Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, dan mencari untuk penjelasan dan pemecahan.

4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Membantu siswa merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.

5. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Membantu siswa melakukan refleksi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang digunakan selama berlangsungnya pemecahan masalah.

14

Empat hal penting pada proses ini, yaitu:

(1) Tujuan utama pembelajaran ini tidak untuk mempelajari sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi siswa yang mandiri.

(2) Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak

mempunyai jawaban mutlak “benar”, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak

penyelesaian dan seringkali bertentangan.

(3) Selama tahap penyelidikan (dalam pembelajaran ini), siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi, guru akan bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, tetapi siswa harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya.

(4) Selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan, tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru atau teman sekelas, semua siswa diberi peluang untuk menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

Fase 2: Mengorganisasikan Siswa untuk Belajar

Selain mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, PBM juga mendorong siswa untuk berkolaborasi. Pemecahan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dansharingantar

15

anggota. Oleh sebab itu, guru dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok siswa dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi

antaranggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan sebagainya. Guru sangat penting memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah siswa

diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok belajar selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasil-hasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut.

Fase 3: Membantu Penyelidikan Mandiri dan Kelompok

Penyelidikan adalah inti dari PBM. Meskipun setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, tetapi pada umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan, dan memberikan pemecahan. Pengumpulan data dan

16

ini, guru harus mendorong siswa untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk

menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.

Pada fase ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang masalah-masalah dalam buku-buku. Guru membantu siswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber, dan ia seharusnya mengajukan pertanyaan pada siswa untuk beripikir tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat dipertahankan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelasan, dan pemecahan. Selama pengajaran pada fase ini, guru mendorong siswa untuk menyampaikan semua ide-idenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berfikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan berikut kiranya cukup memadai untuk membangkitkan semangat

penyelidikan bagi siswa. ”Apa yang Anda butuhkan agar Anda yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang terbaik?” atau ”apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan

17

pemecahanmu?” atau ”apakah ada solusi lain yang dapat Anda usulkan?”. Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus

menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas siswa dalam kegaitan penyelidikan.

Fase 4: Mengembangkan dan Menyajikan Artefak (Hasil Karya) dan Memamerkannya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artefak (hasil karya) dan pameran. Artefak lebih dari sekedar laporan tertulis, tetapi bisa suatuvideotape(menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan artefak sangat dipengaruhi tingkat berfikir siswa. Langkah selanjutnya adalah memamerkan hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan siswa-siswa lainnya, guru-guru, orangtua, dan lainnya yang dapat menjadi “penilai” atau memberikan umpan balik.

Fase 5: Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBM. Fase ini dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka gunakan. Selama fase ini guru meminta siswa untuk

merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali

18

memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah? Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain?

Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk

memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan kekuatan PBM untuk pengajaran.

Duch (dalam Riyanto, 2010: 285) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah suatu model pembelajaran yang menghadapkan peserta didik

pada tantangan “bekerja untuk belajar”. Siswa aktif bekerja sama di dalam kelompok untuk mencari solusi permasalahan dunia nyata. Permasalahan ini sebagai acuan bagi peserta didik untuk merumuskan, menganalisis, dan memecahkannya. Lebih lanjut Duch menyatakan bahwa modal ini

dimaksudkan untuk mengembangkan siswa berpikir kritis, analitis, dan untuk menemukan dan menggunakan sumber daya yang sesuai untuk belajar.

Dalam model PBL, guru berperan mengajukan permasalahan nyata,

memberikan dorongan, memotivasi dan menyediakan bahan ajar, dan fasilitas yang diperlukan peserta didik untuk memecahkan masalah. Selain itu, guru memberikan dukungan dalam upaya meningkatkan temuan dan

19

perkembangan intelektual peserta didik. Beberapa faktor yang merupakan kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah:

1. Peserta didik dapat belajar, mengingat, menerapkan, dan melanjutkan proses belajar secara mandiri. Prinsip-prinsip “membelajarkan” seperti ini tidak bisa dilayani melalui ‘pembelajaran tradisional yang banyak

menggunakan pada kemampuan menghafal’.

2. Peserta didik diperlukan sebagai pribadi yang dewasa. Perlakuan ini memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk mengimplementasikan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki untuk memecahkan masalah.

PBM atau PBL mempunyai 2 (dua) tujuan utama berupa tujuan dan proses tujuan. Tujuan mencakup: standar kurikulum, konsep yang spesifik, dan hubungan antar ide dalam situasi masalah. Sedangkan proses tujuan mencakup: penyelidikan dan kemampuan memecahkan masalah,

kemampuan belajar sendiri, kemampuan berkolaborasi, dan keterampilan manajemen proyek (Arends dan Kilcher, 2010: 330).

Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa PBL sebaiknya

digunakan dalam pembelajaran karena memiliki beberapa keunggulan sebagai berikut (Dasna dan Sutrisna, 2010: 4).

1. Dengan PBM akan terjadi pembelajaran bermakna. Siswa yang belajar memecahkan suatu masalah maka mereka akan menerapkan pengetahuan yang dimilikinya atau berusaha mengetahui pengetahuan yang diperlukan. Artinya belajar tersebut ada pada konteks aplikasi konsep. Belajar dapat

20

semakin bermakna dan dapat diperluas ketika siswa berhadapan dengan situasi di mana konsep diterapkan;

2. Dalam situasi PBM, siswa mengintegrasikan pengetahuan dan

keterampilan secara simultan dan mengaplikasikannya dalam konteks yang relevan. Artinya, apa yang mereka lakukan sesuai dengan keadaan nyata bukan lagi teoritis sehingga masalah-masalah dalam aplikasi suatu konsep atau teori mereka akan temukan sekaligus selama pembelajaran berlangsung; dan

3. PBM dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa/mahasiswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar, dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja kelompok.

Riyanto (2010: 307) mengusulkan langkah-langkah model ini secara sederhana sebagai berikut:

1. Guru mempersiapkan dan melempar masalah kepada siswa. 2. Membentuk kelompok kecil, dan masing-masing kelompok siswa

mendiskusikan masalah tersebut dengan memanfaatkan dan merefleksi pengetahuan/keterampilan yang mereka miliki. Siswa juga membuat rumusan masalah dan membuat hipotesis-hipotesisnya.

3. Siswa mencari (hunting) informasi dan data yang berhubungan dengan masalah yang sudah dirumuskan.

4. Siswa berkumpul dalam kelompoknya untuk melaporkan data apa yang sudah diperoleh dan mendiskusikan dalam kelompoknya berdasarkan

data-21

data yang diperoleh tersebut. Langkah ini diulang-ulang sampai memperoleh solusinya.

5. Kegiatan diskusi penutup sebagai kegiatan akhir apabila proses sudah memperoleh solusi yang tepat.

Arends (dalam Riyanto, 2010: 287) mengidentifikasi 4 karakteristik

pembelajaran berbasis masalah yakni: (1) pengajuan masalah, (2) keterkaitan antardisiplin ilmu, (3) investigasi autentik, dan (4) kerja kolaborasi. Selain itu ada 5 tahap prosedur pembelajaran berbasis masalah, yakni: (1) orientasi masalah, (2) mengorganisasikan peserta didik ke dalam belajar, (3)

investigasi atas masalah, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil investigasi, dan (5) mengevaluasi dan menganalisis hasil pemecahan. Pada umumnya, guru menerapkan model ini lebih menjurus pada pemecahan suatu masalah kehidupan nyata yang dihadapi siswa sehari-hari dengan

menggunakan kemampuanproblem solving.

B. Kemampuan Berpikir Kritis

Spliter (dalam Komalasari 2010: 266) juga mengemukakan bahwa keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan bernalar dan berpikir reflektif yang difokuskan untuk memutuskan hal-hal yang diyakini dan dilakukan. Selain itu, keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan yang terarah pada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan keyakinan.

22

Menurut Dewey (dalam Komalasari, 2010: 266) berpikir dimulai apabila seseorang dihadapkan pada suatu masalah (perplexity). Ia menghadapi sesuatu yang menghendaki adanya jalan keluar. Situasi yang menghendaki adanya jalan keluar tersebut, mengundang yang bersangkutan untuk

memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau keterampilan yang sudah dimilikinya. Untuk memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau

keterampilan yang sudah dimilikinya terjadi suatu proses tertentu di otaknya sehingga ia mampu menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai untuk

digunakan mencari jalan keluar terhadap masalah yang dihadapinya. Dengan demikian yang bersangkutan melakukan proses yang dinamakan berpikir.

Sugiarto (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 62) mengkategorikan proses berpikir kompleks atau berpikir tingkat tinggi ke dalam empat kelompok yang meliputi pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thingking). Sedangkan, menurut Sanjaya (2006:228), berpikir (thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat (remembering) dan memahami (comprehending). “Mengingat” pada dasarnya hanya melibatkan usaha penyimpanan sesuatu yang telah dialami untuk suatu saat dikeluarkan kembali atas permintaan, sedangkan “memahami”

memerlukan perolehan apa yang didengar dan dibaca serta melihat keterkaitan antar-aspek dalam memori. Sehingga keterampilan berpikir seseorang menyebabkan seseorang tersebut harus bergerak hingga di luar informasi yang didengarnya, misalnya keterampilan berpikir seseorang untuk menemukan solusi baru dari suatu persoalan yang dihadapi.

23

Beberapa keterampilan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis menurut Dressel (dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 63) adalah

keterampilan-keterampilan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dan menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan. Keduanya juga

menambahkan bahwa dalam berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji keandalan gagasan, pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya.

Keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lainnya. Hanya berpikir kritislah yang memungkinkan seseorang menganalisis pemikiran sendiri untuk memastikan bahwa mereka telah menentukan pilihan dan menarik kesimpulan yang cerdas. Seseorang yang tidak berpikir kritis tidak dapat memutuskan untuk diri mereka sendiri mengenai apa yang harus dipikirkan, apa yang harus dipercaya, atau bagaimana harus bertindak (Braun, 2004: 232).

Tabel 2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Kemampuan

Berpikir Kritis Indikator

1. Memberikan penjelasan dasar (elementary clarification) Memfokuskan pertanyaan:

a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan

b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang mungkin

c. Menjaga pikiran terhadap situasi yang sedang dihadapi Menganalisis argumen:

a. Mengidentifikasi kesimpulan

b. Mengidentifikasi alasan yang dinyatakan c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dinyatakan

24

d. Mencari persamaan dan perbedaan

e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakrelevanan f. Mencari struktur dari sebuah pendapat/argumen g. Meringkas

Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang:

Mengapa?

a. Apa yang menjadi alasan utama? b. Apa yang kamu maksud dengan? c. Apa yang menjadi contoh? d. Apa yang bukan contoh?

e. Bagaiamana mengaplikasikan kasus tersebut? f. Apa yang menjadikan perbedaannya? h. Apa faktanya?

i. Apakah ini yang kamu katakan?

j. Apalagi yang akan kamu katakan tentang itu? 2. Membangun

keterampilan dasar (basic support)

Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak? a. Keahlian

b. Mengurangi konflik interest c. Kesepakatan antar sumber d. Reputasi

e. Menggunakan prosedur yang ada f. Mengetahui resiko

g. Keterampilan memberikan alasan h. Kebiasaan berhati-hati

Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi: a. Mengurangi praduga/menyangka

b. Mempersingkat waktu antara observasi dengan laporan c. Laporan dilakukan oleh pengamat sendiri

d. Mencatat hal-hal yang sangat diperlukan e. Penguatan

f. Kemungkinan dalam penguatan g. Kondisi akses yang baik

h. Kompeten dalam menggunakan teknologi i. Kepuasan pengamat atas kredibilitas kriteria 3. Menyimpulkan

(interference)

Mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi: a. Kelas logika

b. Mengkondisikan logika

c. Menginterpretasikan pernyataan

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi: a. Menggeneralisasi

b. Berhipotesis

Membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan: a. Latar belakang fakta

b. Konsekuensi

c. Mengaplikasikan konsep ( prinsip-prinsip, hukum dan asas) d. Mempertimbangkan alternatif

e. Menyeimbangkan, menimbang dan memutuskan 4. Membuat

penjelasan lebih lanjut (advanced clarification)

Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi: Ada 3 dimensi:

a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang, ekspresi yang sama, operasional, contoh dan noncontoh

b. Strategi definisi c. Konten (isi)

25

a. Alasan yang tidak dinyatakan

b. Asumsi yang diperlukan: rekonstruksi argumen 5. Strategi dan

taktik (strategy and tactics)

Memutuskan suatu tindakan: a. Mendefisikan masalah

b. Memilih kriteria yang mungkin sebagai solusi permasalahan c. Merumuskan alternatif-alternatif untuk solusi

d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan e. Merivew

f. Memonitor implementasi Berinteraksi dengan orang lain:

a. Memberi label b. Strategi logis c. Strategi retorik

d. Mempresentasikan suatu posisi, baik lisan atau tulisan Sumber : Ennis dalam Costa (1985: 54).

Dalam penelitian ini, peneliti memfokuskan pada keterampilan memberikan penjelasan sederhana dengan indikator yang dikembangkan yaitu

merumuskan pertanyaan, mengidentifikasi kalimat-kalimat bukan pertanyaan, mengapa?; dan keterampilan memberikan penjelasan lanjut indikator yang dikembangkan yaitu merekonstruksi argumen.

26

III. METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 2 Bandar Lampung pada bulan Mei semester genap tahun pelajaran 2012/2013.

B. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII MTs Negeri 2 Bandarlampung tahun pelajaran 2012/2013. Dari seluruh populasi yang ada diambil dua kelas sebagai sampel penelitian dengan cara random sampling (dipilih secara acak). Yang dimaksud random samplingyaitu populasi tidak terdiri dari individu-individu, melainkan terdiri dari kelompok-kelompok individu atauclustermisalnya kelas sebagaicluster. Dalam penelitian ini terpilih siswa kelas VIIdsebagai kelas eksperimen dan kelas VIIesebagai

kelas kontrol (Margono, 2005: 127).

C. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain pretes-postes kelompoknon- equivalent.Dua kelompok penelitian, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol dipilih secara random. Pada desain penelitian ini kelompok eksperimen (VIId) diberi perlakuan penggunaan model pembelajaran PBL dan

27

kelompok kontrol (VIIe) menggunakan motode ceramah dan tanya jawab.

Kedua kelas diberi pretes dan postes yang sama kemudian hasilnya dibandingkan.

Hasil pretes dan postes pada aspek kognitif kedua subyek dibandingkan. Sehingga struktur desain penelitiannya adalah sebagai berikut:

Kelas pretes perlakuan postes

I O1 X O2

II O1 C O2

Keterangan : I = Kelas eksperimen; II = Kelas kontrol; O1= Pretes; O2= Postes; X = model PBL;

C = metode ceramah dan tanya jawab (dimodifikasi dari Sugiono, 2013: 112). Gambar 2. Desain pretes-postes kelompok nonequivalent

D. Prosedur Penelitian

Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan penelitian.Adapun langkah-langkah dari tahap tersebut yaitu sebagai berikut:

1. Prapenelitian

(a) Membuat surat izin penelitian pendahuluan ke fakultas untuk observasi ke sekolah

(b) Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian, untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang akan diteliti (c) Menetapkan sampel penelitian untuk kelas eksperimen dan kelas

28

(d) Membuat perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Kelompok (LKK), serta soal pretes-postes.

(e) Membuat angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran dengan menggunakan model PBL.

(f) Membagi siswa menjadi 7 kelompok secara heterogen, masing-masing kelompok terdiri dari 6-7 orang.

2. Pelaksanaan Penelitian

Mengadakan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model PBL untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan menggunakan metode ceramah dan tanya jawab . Penelitian ini dilaksanakan sebanyak 2 kali pertemuan. Pertemuaan pertama membahas mengenai peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran lingkungan, sedangkan pertemuaan kedua membahas tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan. Langkah-langkah pembelajarannya sebagai berikut:

Kelas eksperimen dengan menggunakan model PBL a. Kegiatan Pendahuluan

1. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran 2. Guru memberikan pretes (pertemuan I).

3. Siswa mendengarkan penjelasan mengenai tujuan pembelajaran 4. Guru menggali pengetahuan awal siswa (apersepsi) dengan

29

 (Pertemuan I) :“Apakahdampak yang ditimbulkan dari aktivitas manusia yang gemar membuang sampah sembarangan di sungai?”

 (Pertemuan II) :“Mengapa bila manusia melakukan aktivitas menanam bibit pohon membawa dampak positif pada lingkungan dan ekosistem?” 5. Guru memberi motivasi :

 (Pertemuan I) : Siswa menerima motivasi dengan memperoleh penjelasan sederhana mengenai aktivitas manusia yang gemar membuang sampah sembarangan di sungai karena akan banjir dan terganggunya keseimbangan ekosistem sungai  (Pertemuan II) : Siswa menerima penjelasan dari guru

mengenai dampak dari kegiatan tersebut adalah dapat mencegah banjir, menyerap udara kotor dll .

b. Kegiatan inti

1. Siswa berkumpul bersama kelompoknya masing-masing. 2. Siswa diberikan masalah dalam bentuk LKK. Tiap kelompok

diberi topik permasalahan yang berbeda dan didiskusikan bersama anggota kelompoknya :

 (Pertemuan I) : Mengerjakan LKK.

 (Pertemuan II) : Mempresentasikan hasil diskusi kelompok.

30

3. Siswa melakukan studi literatur mengenai materi yang terdapat pada LKK.

4. Siswa menentukan hipotesis atas masalah yang sudah disediakan dan menggali informasi dari literatur untuk menjawab pertanyaan pada LKK dengan penuhtanggung jawabdan rasaingin tahu

5. Siswabekerja samadengan baik dalam diskusi dengan menginterpretasikan pernyataan dan mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang mungkin, terampil memberikan alasan, serta merekontruksi argumen atas masalah yang telah diberikan di LKK tersebut dengan cara meminta siswajujurmengatakan bila belum dapat menemukan jawaban dan meminta siswa yang sudah bisa untuk pedulimembantu teman yang membutuhkan bantuan

6. Siswa menyiapkan hasil diskusi, menggeneralisasi serta menyiapkan bahan untuk presentasi sesuai dengan petunjuk yang terdapat pada LKK

7. Masing-masing kelompok mengumpulkan LKK

8. Tiap kelompok mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas untuk menumbuhkan karakterkomunikatifdanmelakukan yang terbaikuntuk kelompoknya

9. Memberikan evaluasi dari hasil diskusi kelompok yang telah dikerjakan oleh siswa. Memberi kesempatan pada siswa lain untuk bertanya dan menyumbang ide atau berpendapat,

31

terhadap hasil diskusi yang telah disajikan, namun tetap dengan sikapmenghargai pendapat orang lain. Siswa yang

menunjukkan rasaingin tahudan aktif menyumbang ide atau berpendapat diberi pujian sebagai umpan balik agar perilaku ini diikuti siswa lain. Bersama dengan siswa merefleksikan pembelajaran.

10. Siswa bersama guru membahas masalah-masalah yang ada di dalam LKK yang belum dapat dipecahkan oleh siswa.

c. Kegiatan Penutup

1. Siswa bersama dengan guru menarik kesimpulan dalam setiap pertemuan.

2. Evaluasi

Berdasarkan materi yang telah diberikan, maka guru akan memberikan postes yang dikerjakan secara individu pada pertemuan kedua.

3. Guru menutup kegiatan pembelajaran.

Kelas kontrol menggunakan metode ceramah dan tanya jawab a. Kegiatan Pendahuluan

1. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran. 2. Guru memberikan pretes (pertemuan I).

3. Guru menggali pengetahuan awal siswa (apersepsi) :

 (Pertemuan I) :“Apakahdampak yang ditimbulkan dari aktivitas manusia yang gemar membuang

32

sampah sembarangan disungai?”

 (Pertemuan II) :“Mengapa bila manusia melakukan aktivitas menanam bibit pohon membawa dampak positif pada lingkungan?”

4. Guru memberi motivasi :

 (Pertemuan I) : Siswa menerima motivasi dengan memperoleh penjelasan sederhana mengenai aktivitas manusia yang gemar membuang sampah sembarangan di sungai karna akan terjadi banjir dan terganggunya keseimbangan ekosistem sungai .

 (Pertemuan II) :Siswa menerima penjelasan dari guru mengenai dampak dari kegiatan tersebut adalah dapat mencegah banjir, menyerap udara kotor dll .

5. Guru menyajikan materi sebagai pengantar. Peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran lingkungan (Pertemuan I). Peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi kerusakan lingkungan (Pertemuan II).

b. Kegiatan inti

1. Guru menjelaskan materi pada (Pertemuan I) Peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran lingkungan,

33

sedangkan pada (Pertemuan II) Peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi kerusakan lingkungan.

2. Guru memnerikan kesempatan pada siswa untuk bertanya mengenai materi yang belum dipahami.

3. Guru mengadakan penguatan dengan menjelaskan materi yang belum dipahami oleh siswa.

c. Kegiatan Penutup

a) Guru bersama siswa mengulas materi yang telah dipelajari.

b) Guru bersama siswa menarik kesimpulan dalam setiap pertemuan.. c) Guru memberikankan postes untuk pertemuan terakhir berdasarkan

materi yang telah diberikan.

d) Guru meminta siswa untuk rajin membaca dan belajar. e) Guru menutup kegiatan pembelajaran.

E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data

Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah :

1. Jenis Data a. Kuantitatif

Data kuantitatif berupa kemampuan berpikir kritis siswa yang

diperoleh dari nilai pretes dan postes. Kemudian dihitung selisih antara nilai pretes dengan postes dalam bentuk N-gain.

b. Kualitatif

Data kualitatif berupa data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBL.

34

2. Teknik Pengambilan Data

Teknik pengambilan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut: a. Kemampuan Berpikir Kritis

Data kemampuan berpikir kritis berupa nilai pretes dan postes. Nilai pretes yang diambil pada pertemuan pertama setiap kelas, baik eksperimen maupun kontrol, sedangkan nilai postes diambil di akhir pembelajaran pada pertemuan ketiga setiap kelas, baik eksperimen maupun kontrol. Bentuk soal yang diberikan adalah berupa soal uraian. Teknik penskoran nilai pretes dan postes yaitu:

S = R

N× 100

Keterangan : S = nilai yang diharapkan (dicari); R = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar. N = jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008:112). b. Angket

Angket berisi tentang tanggapan siswa penggunaan model PBL dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Angket ini berupa tujuh pernyataan, terdiri dari empat pernyataan positif dan tiga pernyataan negatif. Setiap siswa memilih jawaban yang menurut mereka sesuai dengan pendapat mereka pada lembar angket yang telah diberikan. Angket tanggapan siswa ini memiliki dua pilihan jawaban yaitu, setuju dan tidak setuju.

35

F. Teknik Analisis Data

a.) Analisa Data Kuantitatif

Data penelitian berupa nilai pretes, postes, dan skorN-gain. Untuk mendapatkanN-gainmenggunakan modifikasi rumus Hake (1999: 1) yaitu:

Spost – Spre

N-gain = x 100

Smax–Spre Keterangan:

N-gain = average normalized gain =rata-rataN-gain Spost = postscore class averages =rata-rata skor postes Spre =prescore class averages =rata-rata skor pretes Smax =maximum score =skor maksimum

Tabel 3. Kriteria Skor N-gain

Dimodifikasi dari Hake (1999: 1).

Nilai pretes, postes, dan skorN-gainpada kelas eksperimen dan kontrol dianalisis menggunakan uji t dengan program SPSS versi 17, yang sebelumnya dilakukan uji prasyarat berupa:

1. Uji Normalitas Data (Uji Lillieffors)

Uji normalitas data dilakukan menggunakan program SPSS versi 17. a. Hipotesis

Ho : Sampel berdistribusi normal H1 : Sampel tidak berdistribusi normal

N-gain Kriteria

g> 70 70>g> 30

g< 30

Tinggi Sedang Rendah

36

b. Kriteria Pengujian

Terima Ho jika Lhitung< Ltabelatau p-value > 0,05, tolak Ho untuk harga

yang lainnya (Pratisto, 2004:5).

2. Kesamaan Dua Varians

Apabila masing masing data berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan uji kesamaan dua varians dengan menggunakan program SPSS 17. a. Hipotesis

Ho : Kedua sampel mempunyai varians sama H1 :Kedua sampel mempunyai varians berbeda

b. Kriteria Uji

Dengan kriteria uji yaitu jika Fhitung< Ftabelatau probabilitasnya > 0,05

maka H0diterima, jika Fhitung> Ftabel atau probabilitasnya < 0,05

maka H0ditolak (Pratisto, 2004: 71).

3. Pengujian Hipotesis

Untuk menguji hipotesis digunakan uji kesamaan dua rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan program SPSS 17.

a. Uji Kesamaan Dua Rata-rata

1. Hipotesis

H0= Rata-rata N-gainkedua sampel sama

H1= Rata-rata N-gainkedua sampel tidak sama

2. Kriteria Uji

37

- Jika thitung< -ttabelatau thitung> ttabelmaka Ho ditolak

(Pratisto, 2004: 13).

b. Uji Perbedaan Dua Rata-rata

1. Hipotesis

H0= rata-rata N-gainpada kelas eksperimen sama dengan kelas

kontrol

H1= rata-rata N-gainpada kelas eksperimen lebih tinggi dari kelas

kontrol. 2. Kriteria Uji :

- Jika–ttabel< thitung< ttabel, maka Ho diterima

- Jika thitung< -ttabelatau thitung> ttabel, maka Ho ditolak

c. Uji Mann-Whitney U

1. Hipotesis :

H0= rata-rata nilai kedua sampel tidak berbeda secara signifikan

H1= rata-rata nilai kedua sampel berbeda secara signifikan

2. Kriteria Uji:

- Jika Zhitung< ttabel, atau probabilitasnya > 0,05 maka Ho diterima

- Jika Zhitung> ttabel, atau probabilitasnya < 0,05 maka Ho ditolak

Uji Mann-Whitney U digunakan jika sebaran data tidak normal dan tidak homogen (Pratisto, 2004: 10).

G. Mendeskripsikan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Untuk mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran materi adalah sebagai berikut:

38

1) Memberi skor sesuai rubrik penilaian KBK, lalu memasukkan ke dalam tabel berikut:

Tabel 4. Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa

Keterangan:

Aspek A = Memberikan penjelasan dasar; Aspek B =Menyimpulkan; Aspek C = Membuat penjelasan lebih lanjut

S = Nilai yang diharapkan (dicari); R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar; N = Jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112);X= Rata-rata; Sd = Standar deviasi; K = Kriteria Catatan : Skor pada tiap soal kemampuan berpikir kritis tertera pada

rubrik penilaian soal di lampiran (dimodifikasi dari Arief, 2009: 9).

2) Menjumlahkan skor (R) setiap siswa

3) Menentukan nilai (S) pada setiap aspek kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan rumus:

S = x 100

Keterangan:

S = Nilai yang diharapkan (dicari); R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar; N = Jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008:112).

4) Setelah data diolah dan diperoleh nilainya, maka kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat dari kriteria sebagai berikut:

No. Urut

Aspek Kemampuan Berpikir Kritis Siswa (Pretes/Postes)

Aspek A Aspek B Aspek C

No. soal

No.

soal R N S K No. soal

No.

soal R N S K No. soal

No.

soal R N S K 1 2 3 4 5 dst. X Sd R N

39

Tabel 5. Kriteria penilaian kemampuan berpikir kritis siswa

Dimodifikasi dari (Arikunto, 2010: 245)

H. Pengolahan Data Angket Tanggapan Siswa Terhadap Penggunaan Model PBL

Data tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe PBL dikumpulkan melalui penyebaran angket. Angket tanggapan berisi tujuh pernyataan yang terdiri dari empat pernyataan positif dan tiga pernyataan negatif. Daftar pernyataan dalam angket

tanggapan siswa sebagai berikut:

Tabel 6. Item pernyataan pada angket tanggapan siswa

No. Sifat

Pernyataan Pernyataan- Pernyataan S TS 1 Positif Saya senang mempelajari materi pokok Pengelolaan

Lingkungan dengan pembelajaran yang digunakan oleh guru.

2 Positif Saya lebih mudah memahami materi yang dipelajari dengan pembelajaran yang digunakan oleh guru. 3 Negatif Pembelajaran yang digunakan tidak mampu

mengembangkan kemampuan saya dalam berpikir kritis.

4 Positif Pembelajaran yang digunakan menjadikan saya lebih aktif dalam diskusi kelas dan kelompok.

5 Negatif Saya merasa sulit berinteraksi dengan teman dalam proses pembelajaran yang berlangsung.

6 Positif Saya dapat mengarahkan sendiri cara belajar saya melalui pembelajaran yang diberikan oleh guru. 7 Negatif Saya merasa sulit mengerjakan soal-soal di LKK

dengan pembelajaran yang digunakan oleh guru.

Poin Kriteria 80,1-100 60,1-80 40,1-60 20,1-40 0,0-20 Sangat tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat rendah

40

Pengolahan data angket dilakukan sebagai berikut:

1. Menghitung skor angket pada setiap jawaban sesuai dengan ketentuan pada tabel berikut:

Tabel 7. Skor perjawaban angket

Sifat Pernyataan Skor

1 0

Positif S TS

Negatif TS S

Keterangan:

S = setuju; TS = tidak setuju (Rahayu, 2010:29).

2. Melakukan tabulasi data temuan pada angket berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban berdasarkan pernyataan angket. Tabel 8. Tabulasi data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan

model PBL

No. Pertanyaan Angket

Pilihan Jawaban

Nomor Responden (Siswa) Persentase

1 2 3 dst.

1 S TS 2 S TS dst. S TS

Dimodifikasi dari (Rahayu, 2010: 31).

3. Menghitung persentase skor angket dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

X S

S × 100%

Keterangan:

X

_in = Persentase jawaban siswa;



S = Jumlah skor

jawaban;

S

_maks= Skor maksimum yang diharapkan (Sudjana, 2002:69).

41

4. Menafsirkan atau menentukan persentase tanggapan siswa melalui model PBL sesuai kriteria pada tabel berikut:

Tabel 9. Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap model PBL

Persentase (%) Kriteria

100 51–99

50 1–49

0

Semuanya Sebagian besar

Setengahnya Sebagian kecil

Tidak ada Sumber: Hendro (dalam Hastriani, 2006: 43).

51

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Penggunaaan model pembelajaranProblem Based Learning(PBL) berpengaruh signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan lingkungan.

2. Sebagian besar siswa (95,83%) merasa senang terhadap penggunaan model pembelajaran PBL pada materi pengelolaan lingkungan.

B. Saran

Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan sebagai berikut.

1. Guru sebelum melakukan penelitian di kelas hendaknya sudah pernah bertatap muka dengan siswa sehingga ketika melakukan penelitian siswa-siswa tersebut sudah beradaptasi dan dapat menerima pembelajaran dengan baik.

2. Dalam membuat LKK dan soal pretes-postes hendaknya

52

alokasi waktu tepat dan tidak menyimpang dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

53

DAFTAR PUSTAKA

Amri, S. dan I. K, Ahmadi. 2010.Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam Kelas. Jakarta: PT Prestasi Pustakaraya.

Arief, A. 2009.Kecakapan Hidup Life Skill Melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Lus. SIC. Surabaya.

Arikunto, S. 2010.Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta.

Arends, R.I. dan A. Kilcher. 2010. Teaching for Student Learning: Becoming an Accomplished Teacher.Rotledge Taylor & Francis Group. New York and London.

Braun, N. M. 2004.Critical Thinking in The Business Curicullum. Journal of Education for Business No. 79

BSNP. 2006.Panduan Umum KTSP.Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta.

Costa, A.L. 1985. “Teaching for, of, and About Thinking”, dalamDeveloping Minds: A Resource Book For Teaching Thinking.ASCD. Alexandria, Virginia.

Dasna, I.W. dan Sutrisna. 2010. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning).Universitas Negeri Malang. Malang.

Depdiknas. 2003.Pedoman khusus pengembangan silabus dan penilaian kurikulum 2004. Direktorat Pendidikan Menengah Umum. Jakarta. Depdiknas. 2010.Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas)-UU No. 20 Tahun

2003. Nuansa Aulia. Bandung.

Hake, R. R. 1999.Analizing Change/Gain Scores.[Online]. Indiana University. USA. http://physics. Indiana.edu/~sdi/AnalizingChange_Gain.pdf Diakses pada 14 April 2013.

54

Hasnunidah, N. 2009.Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa SMP Melalui Penggunaan Model Problem Based Learning Pada Pembelajaran Konsep Struktur dan Fungsi Organ Manusia (Prosiding). FKIP. Unila. Hastriani, A. 2006. Penerapan Model Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam

Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP (Skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Komalasari, K. 2010.Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Refika Aditama. Bandung.

Lie, A. 2004.Mempraktikan Cooperative Learning di ruang-ruang kelas. Gramedia. Jakarta.

Margono, S. 2005.Metodologi Penelitian Pendidikan.Rineka Cipta. Jakarta.

Misriyanti. 2012.Pengaruh Penggunaan Multimedia Interaktif Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Problem Based Learning (PBL) Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Pokok

Sistem Pencernaan (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung. Pannen, P., Mustafa, D., dan M., Sekarwinahyu, 2005.Konstruktivisme Dalam

Pembelajaran. Depdiknas. Jakarta.

Pratisto, A. 2004.Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistik dan Rancangan Percobaan dengan SPSS 12. Gramedia. Jakarta.

Purwanto, N. M. 2008.Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja Rosdakarya. Bandung.

Rahayu, S. P. 2010. Deskripsi Sikap Siswa Terhadap Lingkungan Melalui Pendekatan Pengungkapan Nilai (Values Clarification Approach) pada Kelas VII MTs Guppi Natar (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Riyanto. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran: Sebagai Referensi bagi Guru/Pendidik dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas. Kencana. Jakarta.

Rusman. 2012.Model-model Pembelajaran. PT Rajagrafindo Persada. Jakarta. Sanjaya, W. 2006.Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan.Jakarta: Kencana Prenada Media.

Sudjana. 2002.Metode Statistika Edisi Keenam. PT Tarsito. Bandung.

55

Trianto. 2010.Model Pembelajaran Terpadu: Konsep, Strategi, dan Implementasinya dalam Kurikulum Tingkat Satuan. Bumi Aksara. Jakarta.

Persentase (%) Kriteria 100

51–99 50 1–49

0

Semuanya Sebagian besar

Setengahnya Sebagian kecil

Tidak ada Sumber: Hendro (dalam Hastriani, 2006: 43).

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Penggunaaan model pembelajaranProblem Based Learning(PBL) berpengaruh signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pengelolaan lingkungan.

2. Sebagian besar siswa (95,83%) merasa senang terhadap penggunaan model pembelajaran PBL pada materi pengelolaan lingkungan.

B. Saran

Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan sebagai berikut.

1. Guru sebelum melakukan penelitian di kelas hendaknya sudah pernah bertatap muka dengan siswa sehingga ketika melakukan penelitian siswa-siswa tersebut sudah beradaptasi dan dapat menerima pembelajaran dengan baik.

2. Dalam membuat LKK dan soal pretes-postes hendaknya

DAFTAR PUSTAKA

Amri, S. dan I. K, Ahmadi. 2010.Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam Kelas. Jakarta: PT Prestasi Pustakaraya.

Arief, A. 2009.Kecakapan Hidup Life Skill Melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Lus. SIC. Surabaya.

Arikunto, S. 2010.Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. Arends, R.I. dan A. Kilcher. 2010. Teaching for Student Learning: Becoming an

Accomplished Teacher.Rotledge Taylor & Francis Group. New York and London.

Braun, N. M. 2004.Critical Thinking in The Business Curicullum. Journal of Education for Business No. 79

BSNP. 2006.Panduan Umum KTSP.Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta. Costa, A.L. 1985. “Teaching for, of, and About Thinking”, dalamDeveloping

Minds: A Resource Book For Teaching Thinking.ASCD. Alexandria, Virginia.

Dasna, I.W. dan Sutrisna. 2010. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning).Universitas Negeri Malang. Malang.

Depdiknas. 2003.Pedoman khusus pengembangan silabus dan penilaian kurikulum 2004. Direktorat Pendidikan Menengah Umum. Jakarta. Depdiknas. 2010.Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas)-UU No. 20 Tahun

2003. Nuansa Aulia. Bandung.

Hake, R. R. 1999.Analizing Change/Gain Scores.[Online]. Indiana University. USA. http://physics. Indiana.edu/~sdi/AnalizingChange_Gain.pdf Diakses pada 14 April 2013.

Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP (Skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Komalasari, K. 2010.Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Refika Aditama. Bandung.

Lie, A. 2004.Mempraktikan Cooperative Learning di ruang-ruang kelas. Gramedia. Jakarta.

Margono, S. 2005.Metodologi Penelitian Pendidikan.Rineka Cipta. Jakarta. Misriyanti. 2012.Pengaruh Penggunaan Multimedia Interaktif Melalui Model

Pembelajaran Kooperatif Tipe Problem Based Learning (PBL) Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Pokok

Sistem Pencernaan (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung. Pannen, P., Mustafa, D., dan M., Sekarwinahyu, 2005.Konstruktivisme Dalam

Pembelajaran. Depdiknas. Jakarta.

Pratisto, A. 2004.Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistik dan Rancangan Percobaan dengan SPSS 12. Gramedia. Jakarta.

Purwanto, N. M. 2008.Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja Rosdakarya. Bandung.

Rahayu, S. P. 2010. Deskripsi Sikap Siswa Terhadap Lingkungan Melalui Pendekatan Pengungkapan Nilai (Values Clarification Approach) pada Kelas VII MTs Guppi Natar (Skripsi). Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Riyanto. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran: Sebagai Referensi bagi Guru/Pendidik dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas. Kencana. Jakarta.

Rusman. 2012.Model-model Pembelajaran. PT Rajagrafindo Persada. Jakarta. Sanjaya, W. 2006.Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan.Jakarta: Kencana Prenada Media.

Sudjana. 2002.Metode Statistika Edisi Keenam. PT Tarsito. Bandung.

Trianto. 2010.Model Pembelajaran Terpadu: Konsep, Strategi, dan Implementasinya dalam Kurikulum Tingkat Satuan. Bumi Aksara. Jakarta.