Qudratu tullab ala tathbiq kaana wa akhwatuha wa alaqatuha bisaytharatihim ala qiraah annushush al arabiyah fi qism ta'lim lughah al-arabiyah bi jami'ah syarif hidayatullah al-islamiyah jakarta

‫قدرة طاب على تطبيق "كان وأخواتها" وعاقتها بسيطرتهم‬
‫على قراءة النصوص العربية في قسم تعليم اللغة العربية‬
‫بجامعة شريف هداية اه اإسامية الحكومية جاكرتا‬
‫حث‬
‫مقدم للحصول على الدرجة اجامعية اأوى ي قسم تعليم اللغة العربية‬

‫إعداد‪:‬‬
‫إسي كرمة‬
‫رقم التسجيل‪1112212222222 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية كلية الربية‬
‫جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا‬
‫‪ 1436‬ه‪ 2215 / .‬م‪.‬‬

‫اإقرار‬
‫أقر أنا اموقعة أدنا‬
‫‪ :‬إسي كرمة‬
‫ااسم‬
‫‪1112212222222 :‬‬
‫رقم تسجيل‬
‫حل وتاريخ امياد ‪ :‬تاجرانج‪ 25 ،‬مايو ‪1992‬‬

‫العنوان‬

‫‪ :‬مبة غريا إندح بلوغ‬

‫‪G1‬‬

‫رقم ‪ ،12‬دفوك‪ ،‬جاوى الغربية‬

‫بأن هذا البحث‪ ،‬وموضوعه ‪ " :‬قدرة طاب على تطبيق "كان وأخواها" وعاقتها بسيطرهم على‬
‫قراءة النصوص العربية ي قسم تعليم اللغة العربية جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية‬
‫جاكرتا"‪ ،‬قمت أنا شخصية بإعداد وتقدمه إى قسم اللغة العربية كلية الربية جامعة شريف هداية‬
‫اه اإسامية احكومية جاكرتا‪ ،‬وهو كله أفكاري ما عدا امقتبسات الي ذكرت مصدرها‬
‫ومراجعها‪ ،‬وهو من صميم اموضوع‪ ،‬وأنا مسؤولة عن ميع مضامن البحث‪ ،‬وكذاك إذا وجد فيه‬
‫شيء من اخطأ فهو يقع على مسؤوليي أنا شخصية‪.‬‬

‫جاكرتا‪ 22 ،‬أبريل ‪2215‬‬
‫الباحثة امقرة‪،‬‬

‫ُإسي كرمةَ‬

‫أ‬

‫السيرة الذاتية‬
‫البيانات الشخصية‬
‫ااسم‬
‫حل وتاريخ امياد‬
‫فئة الدم‬

‫‪ :‬إسي كرمة ُ‪َIsni Karimah‬‬
‫‪ :‬تاجرانج‪ 25 ،‬مايو ‪1992‬‬
‫‪AB + :‬‬

‫الوظيفية احالية‬

‫‪ :‬طالبة قسم اللغة العربية جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية‬
‫جاكرتا‬
‫‪ :‬مبة غريا إندح بلوك ‪ G1‬رقم ‪ ،A 12‬دفوك‪ ،‬جاوى الغربية‬
‫‪28561342322 :‬‬

‫العنوان اأصلي‬

‫رقم اهاتف‬

‫عنوان الريد إليكروى ‪:‬‬

‫‪isnikarimah.25@gmail.com‬‬

‫امؤهات العلمية ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬

‫مدرسة تنشيط امتعلمن اإبتدائية اإسامية‪ ،‬بوجور‪ ،‬سنة ‪ 1998‬حى ‪2224‬‬
‫امدرسة امتوسطة ‪1 PGRI‬دفوك‪ ،‬سنة ‪ 2224‬حى ‪2227‬‬
‫امدرسة الفنية احكومية ‪ 1‬بوجنج غدى‪ ،‬بوجور‪ ،‬سنة ‪ 2227‬حى ‪2212‬‬
‫جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا كلية الربية قسم اللغة العربية‪ ،‬سنة‬
‫‪ 2212‬م حى اآن‪.‬‬

‫ب‬

‫ملخص البحث‬
‫إسني كريمة (رقم التسجل ‪ .)1112212222222:‬قدرة طاب على تطبيق "كان‬
‫وأخواها" وعاقتها بسيطرهم على قراءة النصوص العربية ي قسم تعليم اللغة العربية جامعة شريف‬
‫هداية اه اإسامية ا كومية جاكرتا (‪.)6112‬‬
‫اهدف من هذا البحث حليل العاقة بن قدرة طاب الفصل الدراسي اخامس من‬
‫اجامعة على تطبيق "كان وأخواها" وسيطرهم على القراءة اجهرية‪ ،‬والكشف عن العوامل الي‬
‫تسبب الطاب غر معتمدين على أنفسهم ي قراءة للنصوص العربية‪.‬‬
‫هذا البحث ث كمي‪ ،‬تتبع الباحثة فيه ثا وصفيا‪ .‬وتأخذ جتمع الدراسة هذا البحث‬
‫من طاب الفصل الدراسي اخامس للعام الدراسي ‪ 6113-6116‬م ويبلغ عددهم ‪ 26‬ي‬
‫فصلن‪ .‬و مع الباحثة البيانات باستخدام الطرق هي اماحظة عن تعليم النحو والقراءة وأحوال‬
‫عملية تعلم الطاب‪ ،‬وامقابلة الشخصية عن تعليم النحو والقراءة وأحوال عملية تعلم الطاب‬
‫بوجهة نظر امدرس‪ ،‬وااختبارات التحريرية عن قدرة طاب على تطبيق "كان وأخواها"‬
‫وااختبارات الشفوية عن سيطرة الطاب على قراءة النصوص العربية‪.‬‬
‫ونتيجة هذا البحث هي أن قيمة ‪ 1،61 rxy‬وهذ النتيجة أصغر من ثقة ‪ rt %2‬و‪%1‬‬
‫‪ .rt‬وأن الفراية البديلة (‪ )Ha‬مردودة‪ ،‬وأما الفراية الصفرية (‪ )Ho‬فمقبولة‪ .‬وهذا يدل على أنه‬
‫ليس مة عاقة دالة بن تطبيق تركيب كان وأخوها وقدرة على قراءة النصوص العربية لد الطاب‬
‫غر معتمدين على أنفسهم قراءة للنصوص العربية‪ .‬وأما سيطرة الطاب على القراءة اجهرية فهي‬
‫‪ 20،06‬وهذ النتيجة "راسب"‪.‬‬
‫تصل الباحثة إى خاصة هي أن قدرة الطاب على تطبيق كان وأخوها اتتأثر بسيطرة‬
‫الطاب على قراءة النصوص العربية‪ ،‬ويسبب الطاب غر معتمدين على أنفسهم هو قلة فهم‬

‫النحو والصرف وعدم مارسة قراءة النصوص العربية‪.‬‬

‫ج‬

ABSTRAK

Isni Karimah (NIM :1110012000020). Kemampuan mahasiswa atas penerapan
Kaana wa akhwatuhaa dan korelasinya dengan penguasaan membaca teks arab di
Pendidikan Bahasa Arab UIN Syarif Hidayatullah Jakarta (2015).
Adapun tujuannya adalah menganalisis kemampuan mahasiswa semester
lima di Pendidikan Bahasa Arab UIN Syarif Hidayatullah Jakarta atas penerapan
Kaana Wa akhwatuhaa terhadap penguasaan membaca teks arab, serta
mengungkap faktor-faktor yang menyebabkan mahasiswa tidak percaya diri
dalam membaca teks arab.
Penelitian ini merupakan analisis kuantitatif. Dalam penelitian ini, peneliti
menggunakan metode deskriptif, dan peneliti mengambil sampel populasi dari
mahasiswa semester lima tahun ajaran 2012-2013 berjumlah 62 mahasiswa yang
terbagi dalam dua kelas. Peneliti mengumpulkan data dengan berbagai cara, yaitu
observasi tentang pengajaran dan pembelajaran matakuliah Nahwu dan Qiraah
dan keadaan mahasiswa semester lima; wawancara tentang pembelajaran nahwu

serta kedaaan mahasiswa semester lima berdasarkan perspektif dosen Nahwu dan
Qiraah; dan Tes tertulis tentang penerapan kaana wa akhwatuhaa, serta Tes lisan
tentang penguasaan membaca teks arab.
Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa hasil rxy 0,21 dan hasil ini
lebih kecil dari rt 5% dan 1%. Dengan demikian Hipotesis asli (Ha) ditolak dan
sebaliknya Hipotesis Nol (H0) diterima, artinya tidak ada korelasi antara
kemampuan penerapan kaana wa akhwatuhaa dengan penguasaan membaca teks
arab. Sedangkan penguasaan membaca mahasiswa rendah, dengan rata-rata nilai
membaca nyaring 58,82.
Kemampuan penerapan kaana wa akhwatuhaa tidak mempengaruhi atas
penguasaan membaca teks arab mahasiswa. Dan mahasiswa tidak percaya diri
dalam membaca jahriyah disebabkan kurangnya pemahaman kaidah nahwu dan
sharaf, dan tidak adanya pembiasaaan mahasiswa membaca teks arab.

‫شكر وتقدير‬
‫بسم اه الرحمن الرحيم‬

‫احمد ه رب العامن‪ ،‬والصاة والسام على أشرف اأنبياء وامرسلن وعلى اله وصحبه‬
‫أمعن‪.‬‬
‫أما بعد‪ ،‬فبعون اه وهدايته ورمته قد انتهت الباحثة من كتابة هذا البحث‪ .‬وهذا البحث‬

‫شرط من الشروط الازمة لاشراك ي امناقشة النهائية للحصول على الدرجة اجامعية اأوى ي‬
‫قسم اللغة العربية كلية الربية جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا‪.‬‬
‫هذ امناسبة تقدم الباحثة شكرها وتقديرها إى كل من أرشد وأعانه بكل امساعدة‬
‫وبالتوجيهات الثمينة والنصائح القيمة ي إمام هذا البحث‪ ،‬من هؤاء ‪:‬‬
‫‪ .1‬فضيلة عميدة كلية الربية جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا‪ ،‬اأستاذ‬
‫الدكتور أمد طيب رايا اماجستر‪.‬‬
‫‪ .2‬فضيلة رئيس قسم اللغة العربية‪ ،‬الدكتور اندوس مس العارفن اماجستر‪ ،‬وسكرترها مسواي‬
‫اماجسترة‪.‬‬
‫‪ .3‬فضيلة الدكتور حبب عبد الوهاب اماجستر امشرف اأول وفضيلة سي أوريانا رمواي‬
‫اماجسترة امشرفة الثانية‪ ،‬وقد اللذان أرشدها إرشادا عظيما وأعطياها التوجيهات الطيبة‪.‬‬
‫‪ .4‬فضيلة توتو أيديدرمو اماجستر‪ ،‬امشرف اأكادمي للباحثة‪.‬‬
‫‪ .5‬سادة امدرسن بقسم اللغة العربية الكرام الذين قد زودوا الباحثة بالعلوم النافعة والعارف‬
‫امتنوعة واإشادات النافعة حى تسطع أن تتم دراستها ي هذا القسم‪ ،‬جزاهم اه خر اجزاء‬
‫ي الدنيا واآخرة‪.‬‬
‫‪ .6‬اأبوان احبوبان للباحثة‪ ،‬أبوها سوكندار )‪ (Sukandar‬وأمها يوناح )‪ ،(Yunah‬اللذان يدفعان‬
‫الباحثة بكل مساعدهما وبدعائهما ي مواجهة مشكات احياة حى تستطيع الباحثة إمام‬
‫دراستها ي هذا اجامعة‪" ،‬رب اغفري ولوالدي وارمهما كما ربياي صغرا"‪.‬‬

‫د‬

‫‪ .7‬اأختان احبوبان للباحثة‪ ،‬دوي أحاي )‪ (Dewi Umhani‬وشريفة )‪ ،(Syarifah‬اللتان‬
‫تدفعان الباحثة بكل مساعدهما وبدعائهما ي مواجهة مشكات احياة حى تستطيع الباحثة‬
‫إمام دراستها ي هذا اجامعة‪.‬‬
‫‪ .8‬كل اأصحاب احبوبن امكرمن الذين يساعدون الباحثة مساعداهم وبدعائهم‪ ،‬منهم ليلى‬
‫رزقينا وليلى سوج فرويتاساري وراتيه نور أفريياي وغيى دياى ونور فضيلة وسي ليلى خراي‬
‫وفريا أفرياي وخر اأنوار وحمد فخري‪" .‬اللهم إنا نسألك الرمة وامغفرة"‪.‬‬
‫‪ .9‬ميع اأصحاب والصاحبات على كل مساعداهم ي إمام هذا البحث من الطاب بقسم‬
‫تعليم اللغة العربية كلية الربية خاصة للعام الدراسي ‪.2212‬‬
‫‪ .12‬ميع اأصحاب والصاحبات على كل مساعدهم من ‪UIN‬‬
‫‪. Jakarta‬‬

‫‪UKM KSR PMI Unit‬‬

‫وأخرا تدعو الباحثة اه أن جزيهم أحسن اجزاء على ما فعلوا ويزيدهم فضله وبركاته‪ .‬اللهم‬
‫إنا نعوذبك من علم اينفع ومن قلب اخشع ومن نفس اتشبع ومن دعاء ايستجاب له‪ ،‬آمن‬
‫يارب العامن‪.‬‬

‫جاكرتا‪ 22 ،‬أبريل ‪2215‬‬

‫إسي كرمة‬

‫ه‬

‫محتويات البحث‬
‫اإقرار ‪................................................................................‬‬

‫أ‬

‫السرة الذاتية ‪..........................................................................‬‬

‫ب‬

‫ملخص البحث ‪........................................................................‬‬

‫ج‬

‫شكر وتقدير ‪..........................................................................‬‬

‫د‬

‫حتويات البحث ‪.......................................................................‬‬

‫و‬

‫الباب اأول‬
‫المقدمة‬
‫أ‪ .‬خلفيات البحث ‪...................................................................‬‬

‫‪1‬‬

‫ب‪ .‬مشكات البحث‪..................................................................‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ .1‬تشخيص امشكات ‪...........................................................‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 2.‬حديد امشكات ‪..............................................................‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 3.‬تقرير امشكات ‪...............................................................‬‬

‫‪5‬‬

‫ج‪ .‬أهداف البحث ‪....................................................................‬‬

‫‪5‬‬

‫د‪ .‬فوائد البحث ‪......................................................................‬‬

‫‪5‬‬

‫ذ‪ .‬الدرسات السابقة ‪..................................................................‬‬

‫‪6‬‬

‫ر‪ .‬طريقة الكتابة ‪......................................................................‬‬

‫‪6‬‬

‫و‬

‫الباب الثاني‬
‫اإطار النظري‬
‫‪ َ1‬كان وأخواها‬
‫أ‪ .‬مفهوم كان وأخواها ‪............................................................‬‬

‫‪7‬‬

‫ب‪ .‬أحكام كان وأخواها ‪...........................................................‬‬

‫‪9‬‬

‫ج‪ .‬طرق تدريس النحو ‪.............................................................‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ َ2‬القراءة‬
‫أ‪ .‬مفهوم القراءة ‪..................................................................‬‬

‫‪14‬‬

‫ب‪ .‬أهداف القراءة ‪.................................................................‬‬

‫‪15‬‬

‫ج‪ .‬أنواع القراءة ‪...................................................................‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ .1‬القراءة الصامتة ‪...........................................................‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ .2‬القراءة اجهرية ‪............................................................‬‬

‫‪17‬‬

‫أ‪ .‬مفهوم القراءة اجهرية ‪..................................................‬‬

‫‪14‬‬

‫ب‪ .‬أهداف تدريس القراءة اجهرية ‪.........................................‬‬

‫‪18‬‬

‫ج‪ .‬مزايا القراءة اجهرية وعيوها‪.............................................‬‬

‫‪19‬‬

‫د‪ .‬طريقة تدريس القراءة اجهرية ‪...........................................‬‬

‫‪22‬‬

‫ه‪ .‬العوامل امساعدة على القراءة ‪..........................................‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ َ3‬النصوص العربية‬
‫أ‪ .‬مفهوم النصوص العربية ‪..........................................................‬‬

‫‪22‬‬

‫ب‪ .‬خطوات تدريس النصوص العربية ‪................................................‬‬

‫‪23‬‬

‫ز‬

‫الباب الثالث‬
‫مناهج البحث‬
‫أ‪ .‬نوع البحث ‪.......................................................................‬‬

‫‪25‬‬

‫ب‪ .‬تمع البحث والعينة ‪...............................................................‬‬

‫‪25‬‬

‫ج‪ .‬أسلوب مع البيانات ‪..............................................................‬‬

‫‪26‬‬

‫د‪ .‬أسلوب معاجة البيانات‪.............................................................‬‬

‫‪27‬‬

‫ه‪ .‬أسلوب حليل البيانات‪..............................................................‬‬

‫‪28‬‬

‫و‪ .‬فرضية البحث ‪....................................................................‬‬

‫‪32‬‬

‫الباب الرابع‬
‫نتائج البحث‬
‫أ‪ .‬وصف البيانات ‪.....................................................................‬‬

‫‪31‬‬

‫ب‪ .‬حليل البيانات وتفسرها ‪...........................................................‬‬

‫‪35‬‬

‫ج‪ .‬حليل نتيجة ي تطبيق كان وأخواها وسيطرة على القراءة اجهرية ي قسم اللغة العربية ‪.....‬‬

‫‪36‬‬

‫د‪ .‬تفسر البيانات ‪....................................................................‬‬

‫‪37‬‬

‫ح‬

‫الباب الخامس‬
‫الخاتمة‬
‫أ‪ .‬اخاصة‪...........................................................................‬‬

‫‪41‬‬

‫ب‪ .‬ااقراحات‪........................................................................‬‬

‫‪42‬‬

‫المراجع ‪..............................................................................‬‬

‫‪43‬‬

‫الماحق‬
‫اجدول ‪ 1‬نتائج قدرة الطاب على تطبيق تركيب كان وأخوها ُ‪.......................... َx‬‬

‫‪45‬‬

‫اجدول ‪ 2‬نتائج سيطرة الطاب على بالقراءة اجهرية ُ‪.................................. َy‬‬

‫‪47‬‬

‫اجدول ‪ 3‬حسابات اإحصائية من العاقة اارتباطية ‪......................................‬‬

‫‪49‬‬

‫هيكل اأسئلة )‪.......................................................(Kerangka Soal‬‬

‫‪51‬‬

‫امقابلة الشخصية‪.......................................................................‬‬

‫‪54‬‬

‫تفتيس امراجع ‪.........................................................................‬‬

‫‪58‬‬

‫التوثيق ‪..............................................................................‬‬

‫‪61‬‬

‫ط‬

‫اأول‬
‫الباب ّ‬
‫مق ّدمة‬
‫أ‪.‬‬

‫خلفيات البحث‬

‫القراءة مهمة ي حياة الفرد واجتمع‪ ،‬بالقراءة نكتسب علوم الثقافة وااتصال وامهارات‬
‫اللغوية وغر ذلك‪ .‬أن القراءة تسهم ي بناء شخصية اإنسان عن طريق تثقيف العقل واكتساب‬
‫امعرفة‪ ،‬وهذيب العواطف واانفعاات‪ ،‬وهي أداة التعلم ي احياة امدرسية‪ ،‬فلمتعلم ا يستطيع أن‬
‫يتقدم ي أية ناحية من النواحي‪ ،‬إا إذا استطاع السيطرة على مهارات القراءة‪ ،‬وهي كذلك مهمة‬
‫للجميع أها أداة لإطاع على الراث الثقاي‪ ،‬الذي تعتز به كل أمة تفخر بتارخها‪ ،‬وهي أداة من‬
‫‪0‬‬
‫أدوات ااتصال ااجتماعي فربط اإنسان بعامه وما فيه‪.‬‬
‫القراءة إحدى ثاثة ينابيع يستقي اإنسان منها معلوماته‪ ،‬وهي امشاهدة وامخاطبة‬
‫والقراءة‪ ،‬والقراءة أوسعها فهي توسع دائرة معارف القارئ وتزود بأنواع من اخرات واحقائق الي‬
‫تتصل بنفسه وبالعام اخارجي الذي يعيش فيه وهذا ما جعل امفكر الفرنسي ُفولترَ يقول عندما‬
‫سئل عمن يقود اجنس البشري‪ ،‬قال‪ُ :‬الذين يعرفون كيف يقرؤون ويكتبونَ‪ .5‬رأى ماكيل وايث‬
‫‪ 0‬ال‪ß‬طيب مح‪ě‬د ابراهيم‪ ،‬من هج اللغة العربية طرائق ت ريس في مرحلة التعليم‪( ،‬ع‪ě‬ا‪:Ĝ‬‬
‫مؤسسة الورا‪.025-020.ð ،)5111 ،Č‬‬
‫‪ 5‬فاضل ناهي عبد عو‪ ،Ĝ‬طرائق ت ريس اللغة العربية أس ليب ت ريس ‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ص‪ċ‬اء للن‪ï‬ر‬
‫والتو‪æ‬يع‪ ،)Ę5103 ،‬ط‪.0%1 .ð ،0.‬‬
‫‪6‬‬

‫‪6‬‬

‫ُ‪ َMichael West‬الذي يعلم اللغة اإجليزية ي اهند‪ ،‬أن مهارة القراءة أفضل من مهارة الكام‪.‬‬
‫يسر وايث على تأكيد ي مهارة القراءة ليس امهارة امفيدة بل مهارة سيطرة أيضا لكنها هينة جدا‬
‫‪3‬‬
‫ي تعليم اللغة اأجنبية‪.‬‬
‫كما عرفنا أن القراءة هي أول ما أمر به اه تعاى الذي أنزل اه القرآن ي أول نبوة حمد‬
‫صلى اه عليه وسلم ي سورة العلق‪ .‬فقال اه تعاى ي كتابه‪:‬‬

‫"‪     ‬‬

‫‪               ‬‬
‫‪     ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪%‬‬

‫والقراءة تساعد الطاب على اكتساب امعارف‪ ،‬وتثر لديهم الرغبة ي الكتابة اموحية‪،‬‬
‫فمن القراءة تزداد معرفة الطاب بالكلمات واجمل والعبارات ااصطاحية ي الكام والكتابة‪،‬‬
‫وعلى هذا؛ فهي تساعد الطاب ي تكوين إحساسهم اللغوية‪ ،‬وتذوقهم معاي اجمال وصور ‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫فيما يستمعون وفيما يقرؤون ويكتبون‪.‬‬
‫واللغة العربية ها قواعد خاصة للدالة على مفهوم واحد‪ ،‬والقواعد اللغة العربية هي النحو‬
‫والصرف‪ .‬يبحث النواسخ ي علم النحو هي كلمات تدخل على اجملة اامية فتنسخ حكمها‪،‬‬

‫أي تغر حكم آخر‪ 6.‬وامهم أن اجملة الي تدخل عليها هذ النواسخ هي ملة امية حى إن كان‬
‫الناسخ فعا‪ .‬والنواسخ فعلية ُكان وأخواهاَ و حرفية ُإن وأخواهاَ‪ 2.‬ووظيفة كان وأخواها‬
‫جعلهم ملة فعلية معى الي يتعلق بالوقت‪. 1‬‬
‫والنحو يساعد الطاب لتصحيح القراءة‪ .‬وليست القراءة أمرا سها‪ ،‬مكن أن تسبب‬
‫الصعوبة من حيث قواعد‪ ،‬طريقة التعليم‪ ،‬وسيلة التعليم‪ .‬والنحو وسيلة من الوسائل امهمة للقراءة‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫‪Aziz, Fachrurrozi dan Erta Mahyudi. Pembelajaran Bahasa Asing: Metode Tradisional‬‬
‫‪dan Kontemporer (Jakarta:Bania Publishing, 5100) hal. 6%‬‬

‫‪ %‬القرآ‪ Ĝ‬الكريم (العلق ‪)2-0 :‬‬
‫‪ 2‬على اح‪ě‬د مدكور‪ ،‬ت ريس فنو اللغة العربية‪( ،‬القاهر‪ :Ê‬دار ال‪ï‬واف‪056.ð ،)Ę0110 ،‬‬
‫‪ 6‬رحا‪ Æ‬شاهر الحوامد‪ ،Ê‬الكت ال يسر في قواع اللغة العربية‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ص‪ċ‬اء للن‪ï‬ر‬
‫والتو‪æ‬يع‪ ،)Ę5111 ،‬ط‪.012 .ð ،0.‬‬
‫‪2‬عبد‪ Ġ‬الراجحى‪ ،‬التطبيق النحوي‪( ،‬الرياض‪ :‬مكتبة ال‪ě‬عارف للن‪ï‬ر والنو‪æ‬يع ‪ ،)Ę0111‬ط‪،0.‬‬
‫‪.000.ð‬‬
‫‪1 Mukhlis, Dasar-Dasar Bahasa Arab, (Yogyakarta: Insan Madani, 5112), h.16.‬‬

‫‪5‬‬

‫لكن يصعب على قراءة الطاب هي النحو‪ ،‬ويتفضل عليهم أن حفظه و يفهمه‪ .‬وقد كان القواعد‬
‫النحوية "كان وأخواها" يتعلم طاب قسم تعليم اللغة العربية ي الفصل الدراسي اأوى‪ .‬بل رأت‬
‫الباحثة أن بعض الطاب م يستطيعوا استعمال "كان وأخواها" ي قراءة النصوص العربية‪ .‬هذ‬
‫اأمية فابد لطاب أن يتعمقوا فيها‪ ،‬أها أداة من اأدوات لتسهيل قراءة النصوص العربية‬
‫وإحدى الطرق لتحقيق اأغراض ي القراءة الصحيحة‪.‬‬
‫قسم تعليم اللغة العربية من أقسام التابعة جامعة شريف هداية اه اإسامية احكومية‬
‫جاكرتا الي تنتج العمال العاملة امهنية ُامعلمَ‪ .‬ي هذا قسم يطلب الطاب أن حرف ُفهم امواد‬
‫ي العمقَ للمشاركة وتعليم أبناء اأمة‪" .‬كان وأخواها" هي اموضوع ااثنا عشر والثاثة عشر ي‬
‫اأول‪ .‬ولذلك‪ ،‬رغب الباحثة ي كشف قدرة الطاب على تطبيق "كان‬
‫مادة دراسية علم النحو ّ‬
‫وأخواها" ي قراءة النصوص العربية‪ ،‬وعاقتها ي سيطرة الطاب ي القراءة‪.‬‬
‫ومن ماحظة الباحثة ي قسم تعليم اللغة العربية‪ ،‬أن يوجد بعض الطاب غر معتمدين‬
‫على أنفسهم ي قراءة النصوص العربية بسبب ضعف الطاب على قواعد اللغة العربية وي مهارة‬
‫القراءة تتطلب على قدرة فهم القواعد النحوية‪ .‬وهناك فرق بن خلفيات الطاب الربوية‪ ،‬أما‬
‫الطاب امتخرجون ي مدارس ثانوية العامة والطاب امتخرجون ي مدارس ثانوية اإسامية يأثر ي‬
‫عمليات التعليم‪ .‬وضعف الطاب ي فهم النواسخ الفعلية ُكان وأخوهاَ‪ ،‬مثا ي قراءة النصوص‬
‫العربية أن طاب م يفرقوا بن اسم وخر "كان" أو م تطبيق حكم "كان"‪ ،‬إذا كان يوجد ي ملة‬
‫امفيدة بأخوات "كان"‪ .‬وتعتمد الباحثة أن امشكلة الي يواجهها الطاب حينما يقرئوا النصوص‬
‫العربية بركيب كان وأخوها يسبب قليل فهم قواعد النحو على تعليم القراءة ومارسة القراءة ي‬
‫تعليم النحو‪.‬‬
‫فلذلك تريد الباحثة أن تقوم بالبحث العلمي حت اموضوع "قدرة طاب على تطبيق‬
‫"كان وأخواها" وعاقتها بسيطرهم على قراءة النصوص العربية ي قسم تعليم اللغة العربية جامعة‬
‫شريف هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا"‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪.‬‬

‫مشكات البحث‬

‫‪ َ1‬تشخيص امشكات‬

‫وبناء على خلفيات البحث السابقة‪ ،‬هناك عديد من امشكات الذي يتعلق‬
‫ويؤير سيطرة الطاب على القراءة ومكن للباحثة تشخيصها كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬قدرة الطاب على القواعد العربية كالنحو والصرف وغرما‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬

‫استيعاب الطاب على امفردات امتنوعة‪.‬‬
‫استخدام الطريقة التعليمية امدعمة للقراءة‪.‬‬
‫اختيار موضوع القراءة امشهور لدى الطاب‪.‬‬
‫ميول الطاب على قراءة النصوص العربية‪.‬‬

‫‪ .6‬دوافع الطاب امختلفة ي تعلم القراءة‪.‬‬
‫‪ َ2‬حديد امشكات‬
‫بناء على تشخيص امشكات السابقة حدد الباحثة حثها ي اآي‪:‬‬
‫‪ .1‬قدرة الطاب على تطبيق كان وأخواها معددة حول قدرهم على تغر اجملة‬
‫بدخول " كان وأخواها" وعلى سيطرة قراءة النصوص العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬القراءة امقصودة هي القراءة جهرية هي قراءة جهرية‪ ،‬والنصوص امستخدمة هي‬
‫النصوص العربية العامة الى منتقولة من كتاب "العربية اميسرة والعربية للناشئ"‪.‬‬
‫‪ َ3‬تقرير امشكات‬
‫بناء على حدد امشكات السابقة‪ ،‬تقدم الباحثة تقرير امشكات كما‬

‫يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي قدرة الطاب على تطبيق "كان و أخواها ي قراءة النصوص العربية؟‬

‫‪ .2‬إى أي مدى العاقة بن قدرة الطاب على تطبيق كان و أخواها وسيطرهم‬
‫على قراءة النصوص العربية؟‬

‫‪1‬‬

‫ج‪.‬‬

‫أهداف البحث‬
‫أما أهداف هذا اليحث فهي‪:‬‬
‫‪ .1‬حليل العاقة بن قدرة طاب الفصل الدراسي اخامس من اجامعة على تطبيق‬
‫"كان وأخواها" وسيطرهم ي القراءة اجهرية‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف العوامل الي تسبب الطاب غر معتمدين على انفسهم قراءة‬
‫للنصوص العربية‬

‫فوائد البحث‬

‫د‪.‬‬

‫وأما فوائد هذا البحث‬
‫‪َ1‬‬
‫‪َ2‬‬

‫‪َ3‬‬

‫‪َ4‬‬
‫‪.‬‬

‫فهي ‪:‬‬

‫أن يأي هذا البحث بامعلومات والبيانات عن عملية تعليم القراءة‪.‬‬
‫أن يكون هذا البحث مفيدا لرقية تعليم اللغة العربية وكذلك أن تنمية مهارة‬
‫القراءة لدى طاب على تطبيق "كان وأخواها" ي القراءة جهرية‪.‬‬
‫أن نكشف هذا البحث عاقة تطبيق "كان وأخواها" ي سيطرة على القراءة‬
‫النصوص العربية قسم تعليم اللغة العربية باجامعة‪.‬‬
‫أن نكشف وسيلة ربة ي القيام اأحاث العلمية أخرى‪.‬‬

‫الدرسات السابقة‬
‫هناك باحثون قد حثوا ي اموضوع الذي يتعلق بالقراءة والقواعد وهم‪:‬‬

‫‪ .1‬مؤمر‪ ،‬بعنوان سيطرة الطاب على القراءة العربية ُدراسة مقارنة بن فهم اآيات القرآنية‬
‫والنصوص العربيةَ‪ .Ę 5100 ،‬وخاصة من هذا البحث أن نتيجة فهم الطاب للنصوص‬
‫القرآنية مقبولة وقد حصلوا على ‪ ،8،5‬و نتيجة فهمهم للنصوص العربية جيدة جدا قد‬
‫حصلوا على‪.6،5‬‬
‫‪ .2‬نور حسنة‪ ،‬بعنوان أثر إجادة درس القواعد ي القدرة على القراءة العربية لدى تاميذ‬
‫الصف الثالث من مدرسة امهتدين امتوسطة اإسامية بنتار جبانج ببكاسي‪.Ę 5113 ،‬‬
‫وخاصة من هذا البحث أن إجادة درس القواعد يؤثر تاثرا ضعيفا ي امهارة القراءة‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ .3‬تشيتا ثريا‪ ،‬بعنوان أثر فهم إن وأخواها ي قدرة على القراءة لدى تامذ الصف الثاي من‬
‫مدرسة "السلفية" الدينية الوسطى بفاماانج جاوى الوسطى‪،‬‬

‫‪.Ę 5100‬‬

‫وخاصة هذا‬

‫البحث أن فهم التاميذ "إن وأخواها" جيدا وقدرة على القراءة العربية مقبولة‪ .‬أن فهم‬
‫"إن وأخواها" يؤثر إى قدرة على القراءة لنصوص العربية بدرجة ‪. 74،2‬‬
‫وأما هذا البحث فيختلف عن البحوث السابقة أن الباحثة ستبحث ي قدرة طاب على‬
‫تطبيق "كان وأخواها" وعاقتها بسيطرهم على قراءة النصوص العربية ي قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة والباحثة السابقة ُتشيتا ثريا) تبحث عن فهم "إن وأخواها" ي قدرة على القراءة وأن القراءة‬
‫استخدم البحوث السابقة هي القراءة الصامتة ليس اجهرية‪.‬‬
‫ر‪.‬‬

‫طريقة الكتابة‬

‫وي كتابة هذا البحث تعتمد الباحثة على كتاب ما قررته كلية الربية والتعليم جامعة شريف‬
‫هداية اه اإسامية احكومية جاكرتا من النظام‪ .‬وهذا يتمثل ي دليل كتابة الرسالة والبحث الذي‬
‫أصدرته كلية الربية والتعليم‪ ،‬وهو‪:‬‬
‫‪Pedoman Penulisan Skripsi fakultas ilmu tarbiyah dan Keguruan Universitas‬‬
‫‪Islam negeri Syarif Hidayatullah Jakarta tahun 2213.‬‬

‫الباب الثّاني‬
‫اإطار النظري‬
‫‪ )1‬كان وأخواتها‬
‫أ‪ .‬مفهوم كان وأخواها‬
‫كان وأخواها تسمى اأفعال الناقصة أها نقصت عن اأفعال اأخرى ي عدم دالتها‬
‫على احدث واقتصار دالتها على الزمان فقط‪ ،‬وإها ا تكتفي مرفوعها كما هو حال اأفعال‬
‫يد قائماً فإن كان هنا ا تدل على حدث القيام إما تدل على زمانه فقط‬
‫اأخرى‪ .‬فلو قلت كان ز ُ‬
‫يد فإن الفعل دل على حدث القيام وزمانه وبذا نقص كان عن قام ي الدالة‬
‫ي حن لو قلت قام ز ُ‬
‫‪0‬‬
‫فضا عن أن كان م تكتف بامرفوع وتفتقر إى اخر‪.‬‬
‫ميت كان وأخواها أفعاا ناقصة الي تدل على زمان حدث فقط وا تدل على احدث‪.‬‬
‫ومن م فهي ا حتاج إى فاعل أن امعى ا يتم مع مرفوعها بل ابد من ذكر امنصوب إمام‬
‫‪5‬‬
‫امعى‪ .‬ومنصوها ليس فضلة بل هو عمدة ي اأصل خر امبتدأ وإما ينصب تشبيها له بالفضلة‪.‬‬

‫‪ 0‬محسن على عطية‪ ،‬ال غ العربي م را ع م ‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ال‪ě‬ناهج‪.21 .ð ،)5111 ،‬‬
‫ال يسر في قواعد ال غ العربي ‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ص‪ċ‬اء للن‪ï‬ر‬
‫‪5‬رحا‪ Æ‬شاهر مح‪ě‬د الحوامد‪ ،Ê‬ال‬
‫والتو‪æ‬يع‪ ،)Ę5111 ،‬ط‪.012 .ð ،0.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫ولكان وأخواها وظيفتان‪:‬‬
‫اأوى ‪ :‬لفظية إعرابية‪ .‬فهي تدل على امبتدأ واخر فرفع امبتدأ أما ها وتنصب اخر خرا اها‪.‬‬
‫الثاي‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ :‬وتكون بزيادة قيد زماي على اجملة اامية وحديد الصيغة بزمن فمهاي أخوات كان‬
‫‪ :‬اتصاف امخر عنه باخر هارا‪ .‬ظل زي ٌد واقفاً‪.‬‬
‫‪ :‬اتصاف امخر عنه باخر ليا‪ .‬بات زي ٌد كاتباً‪.‬‬

‫‪ َ1‬ظل‬
‫‪ َ2‬بات‬

‫علي تهداً‪.‬‬
‫‪ َ3‬أضحى ‪ :‬اتصاف امخر عنه باخر ي الضحى‪ .‬أضحى ٌ‬
‫علي نشيطاً‪.‬‬
‫‪ َ4‬أصبح ‪ :‬اتصاف امخر عنه باخر ي الصباح‪ .‬أصبح ٌ‬
‫النسيم علياً‪.‬‬
‫‪ َ5‬أمسى ‪ :‬اتصاف امخر عنه باخر ي امساء‪ .‬أمسى‬
‫ُ‬
‫‪3‬‬

‫‪ َ6‬صار ‪ :‬تعي التحول من صفة إى صفة أخرى‪ .‬صار اج ُو بارداً‪.‬‬
‫‪ َ7‬ليس ‪ :‬تفيد احال إن م تقيد بالزمن الذي يريد امتكلم‪ .‬وتعي النفي ي احال إا إذا‬
‫‪%‬‬
‫قيدت‪ .‬ليس زي ٌد حاضراً‪.‬‬
‫‪ َ8‬مازال‪ ،‬ما انفك‪ ،‬مفتئ‪ ،‬ما برح ‪ :‬الي مضارعها يزال أما الي مضارعها يزول فهي تامة‬
‫ا نافية‪ .‬إن هذ اأفعال اأربعة تعي امازمة اخر امخر عنه حسب ما يقتضيه احال‪.‬‬
‫فعندما نقول مازال حم ٌد داً فهذا يعي أن اجد مازمة حمد‪.‬‬
‫‪ َ9‬ما دام ‪ :‬وتعي ااستمرار والبقاء فعندما نقول‪ :‬ما دام حمد فإننا نعي‪ :‬أن اجد باق‬
‫‪2‬‬

‫حمد مستمر معه‪.‬‬
‫وكان وأخواها تنقسم إى ثاثة أقسام من حيث تصريفها كما يأي‪:6‬‬
‫القسم‬
‫اأول‬

‫الفعل الماضي الفعل المضارع‬

‫الفعل اأمر‬

‫‪ .1‬كان‬

‫يكون‬

‫كن‬

‫‪ .2‬صار‬
‫‪ .3‬أصبح‬

‫يصر‬
‫يصبح‬

‫صر‬
‫أصبح‬

‫الماحظة‬
‫ها صيغة‬
‫اماضي وامضارع‬

‫‪ 3‬محسن على عطية‪ ،‬ال غ العربي ‪.21 .ð ،....‬‬
‫ال يسر ‪.016 .ð ،....‬‬
‫‪ %‬رحا‪ Æ‬شاهر مح‪ě‬د الحوامد‪ ،Ê‬ال‬
‫‪ 2‬ن س ال رجع‪.20 .ð ،‬‬
‫‪ 6‬م‪ó‬ط‪ċ‬ى مح‪ě‬د نور‪ ،Ĩ‬العربي ال يسرة‪ ( ،‬جيبوتا‪ ،)5111 ،Pustaka Arif :Ì‬ط‪،0.‬‬
‫‪.035-030.ð‬‬

‫‪4‬‬

‫الثاي‬

‫الثالث‬

‫‪ .4‬أضحى‬
‫‪ .5‬ظل‬

‫يضحي‬
‫يظل‬

‫أضح‬
‫ظل‬

‫‪ .6‬أمسى‬
‫‪ .7‬بات‬

‫مسي‬
‫يبيت‬

‫أمس‬
‫بت‬

‫‪ .1‬ما زال‬

‫ما يزال‬

‫‪-‬‬

‫‪ .2‬ما برح‬
‫‪ .3‬ما فتئ‬
‫‪ .4‬ما انفك‬

‫ما يرح‬
‫ما يفتئ‬
‫ما ينفك‬

‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫‪ .1‬مادام‬
‫‪ .2‬ليس‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫واأمر‬

‫ها صيغة‬
‫اماضي وامضارع‬
‫فقط‪ ،‬وليس ها‬
‫صيغة اأمر‬
‫هما صيغة‬
‫اماضي فقط‪،‬‬
‫وليس هم صيغة‬
‫امضارع واأمر‬

‫‪.Æ‬‬

‫اخر‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫أحكام كان وأخواها‬
‫كان وأخواها أفعال ناسخة تدل على اجملة اامية ُامبتدأ واخرَ فرفع امبتدأ وتنصب‬

‫أحكام اسم كان وأخواتها‬
‫‪ .1‬وجوب الرفع‪ ،‬إا إذا سبق حرف جر زائدة‪ .‬مثل‪ :‬ماكان من أحد ي البيت‪.‬‬
‫‪ .2‬يكون امها اما ظاهرا‪ ،‬مذكورا‪ ،‬أي معرب‪ ،‬مثل‪ :‬كان الطالب ذكيا‪ .‬أو يكون ضمرا‬
‫متصا مثل‪ :‬أصبحت فرحا‪ .‬أو ضمرا مستترا مثل‪ :‬الفاح مازال حرث‪ .‬وا جوز حذفه‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .3‬من حيث التذكر والتأنيث جري على امها من اأحكام جري على امبتدأ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫‪.5%.ð‬‬

‫ح‪ě‬د‪ Ħ‬مح‪ě‬ود عبد ال‪ě‬طلب‪ ،‬الخاص في ع م النحو‪( ،‬القاهر‪ :Ê‬مكتبة ابن سينا‪،)Ę5113 ،‬‬

‫م‪ó‬ط‪ċ‬ى خليل الكسواني‪ ،‬الواضح في ع م النحو‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ص‪ċ‬اء للن‪ï‬ر والتو‪æ‬يع‪،‬‬
‫‪ ،)Ę5100‬ط‪.22-2%.ð ،0.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪65‬‬

‫أحكام خبر كان وأخواتها‬
‫‪ .1‬وجوب النصب إذا كان مفردا‪ ،‬ويكون ي حل نصب إذا كان ملة أو شبه ملة‪.‬‬
‫‪ .2‬وجوب امطابقة مع ااسم‪ ،‬من حيث العدد‪ ،‬ومن حيث اجنس‪ ،‬كما ي امبتدأ واخر‪.‬‬
‫‪ .3‬يأي اخر اما جامدا كما يأي اما مشتقا مثل‪ :‬ليس هذا حجرا‪ .‬صار الطن إبريقا‪ ،‬ا ذ‬
‫اه إبراهيم خليا‪.‬‬
‫‪ .4‬يكون اخر نكرة‪ ،‬مثل‪ :‬مازال امطر نازا‪.‬‬
‫‪ .5‬جوز حذفه‪ ،‬مثل‪ :‬من كان حاضرا؟ اجواب‪ :‬حمد‪ .‬وجوب حذفه وذلك إذا تعلق به‬
‫ظرف أو جار و رور‪ ،‬مثل‪ :‬ليس عندي أحد‪.‬‬
‫‪ .6‬قد يقرن حرف جر زائد‪ ،‬مثل‪ :‬لّست عليهم مصيطر‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .7‬من حيث التقدم والتأخر‪:‬‬

‫امؤمنن‪.‬‬
‫أ‪ .‬جوز تقدم ااسم على اخر إذا م حدث ليس‪ ،‬مثل‪ :‬وكان َحقاً علينا نَصر‬
‫َ‬
‫ب‪ .‬جوز تقدم اخر عليها وعلى ااسم‪ ،‬مثل‪ :‬غزيرا كان امطر‪.‬‬
‫ج‪ .‬جوز تقدم معمول خرها عليها‪ ،‬مثل‪ :‬وأنفسهم كانوا يظلمون‪.‬‬
‫د‪ .‬جب تقدم اخر على ااسم إذا كان ي ااسم ضمر يعود على اخر‪ ،‬مثل‪ :‬كان ي‬
‫البيت صاحبه‪.‬‬
‫ه‪ .‬وجب تقدم اخر على ااسم إذا كان نكرة غر مفيدة وكان اخر حذوفا يدل عليها‬
‫بظرف أو جار و رور يتعلقان به ليس ي البيت أحد‪.‬‬
‫و‪ .‬إذا كان اخر من أماء الصدارة فيجب أن يتقدم عليها وعلى امها مثل‪ :‬مى كان‬
‫السفر؟ ‪ /‬أين كان أخوك؟‬

‫بناء على أحكام كان وأخواها‪ ،‬توجد أن خر كان ي صدر اجملة‪ .‬وجب على اأحكام‬
‫السابقة ليحسن القراءة بالركيب كان وأخواها‪.‬‬

‫‪ 1‬م‪ó‬ط‪ċ‬ى خليل الكسواني‪ ،‬الواضح‪22-26.ð ،.....‬‬

‫‪66‬‬

‫ج‪ .‬طرق تدريس النحو‬
‫‪ .1‬الطريقة الدائرية‬
‫الطريقة الدائرية حيث تتم عر مراحل اربعة وهي‪:‬‬
‫‪ َ1‬العرض‬
‫حيث يقدم امعلم للطلبة نصا مكتوبا يعرض على شفافية أو مسجا على‬
‫شريط يستمعون إليه أو حى مصورا على شريط مرئي‪.‬وتتم النص من حيث‬
‫امفردات وامعى وأفكار الواردة فيه‪.‬‬
‫‪ َ2‬يتم توجيه أنظار الطلبة إى اموضوع النحوي ُالركيبَ‬
‫امراد تعليمه من خال وضع خطوط حت العبارات الي حمل ذلك النص‬
‫ففي النص التاي سنجد امدرس يدرس العدد من خال إعان ي صحيحة‪.‬‬
‫‪ َ3‬التفاعل الصفي‬
‫حيث يكون امدرس قد أعد مهمة تعليمية واضحة يتحدث فيها الطلبة‪.‬‬
‫‪ َ4‬التلخيص‬
‫حيث يقوم امعلم ي جقائق معدودة بتلخيص ما توصل إليه الطلبة أنفسهم‬
‫‪01‬‬
‫من خال النص واحوار واإعان نفسه‪.‬‬
‫‪ .2‬الطريقة القياسية‬
‫تعتمد الطريقة القياسية على عرض القاعدة م اأمثلة‪ .‬وحجة الذين يتبعون‬
‫هذ الطريقة أها سهلة وسريعة وتؤدي إى استقامة اللسان‪ 00.‬تتم عر مراحل اربعة‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ َ1‬التمهيد‬
‫وفيه يذ ّكر امعلم بالدرس السابق‪ ،‬وجلب انتبا الطلبة بأنه سيسأهم سؤاا‬
‫مهما‪ ،‬والطالب الذي جيب عنه سيعتر طالبا مفطرا يتصف بالذكاء‪ ،‬وقوة‬
‫‪.012‬‬

‫‪ 01‬صالح ح‪ě‬د ن‪ó‬يرا‪ ،Ì‬طر تدريس العربي ‪( ،‬ع‪ě‬ا‪ :Ĝ‬دار ال‪ï‬رو‪ ،)5116 ،Č‬ط‪-016 .ð ،0.‬‬
‫‪00‬‬

‫ن س ال رجع‪.012.ð ،‬‬

‫‪66‬‬

‫اماحظة‪ ،‬وسامة التفكر‪ ،‬والقدرة على التذكر‪ ،‬أي أن لديه ذاكرة متازة‪ ،‬والسؤال‬
‫ي الواقع سؤال بسيط‪.‬‬
‫‪ َ2‬القاعدة‬
‫يعرض امعلم القاعدة النحوية مكتوبة ط ميل يثر ااهتمام‪ ،‬فجمال اخط‬
‫مثر إجاي حمل الطالب على التأميل والتفكر‪ ،‬ويشرط أن تقع القاعدة ي مكان‬
‫مناسب أمام الطلبة‪ ،‬وي مستوى نظر اجميع‪.‬‬
‫‪ َ3‬اأمثلة‬
‫يشعر الطلبة هنا بامشكلة‪ ،‬ويبدؤون بالتفكر بوضع احلول اجزئية ُمثال أو‬
‫أمثلةَ‪ ،‬وذلك بتحليل جزئيات القائدة‪ ،‬حى تستوي القائدة ميع أبعادها‪ .‬وينبغي‬
‫التنبيه إى أنه من اخطأ ااعتقاد بأن الطريقة القياسية ا تتطلب اشراك الطلبة‪.‬‬
‫‪ َ4‬التطبيق‬
‫امعلم أن يعطي أمثلة تطبيقية بسيطة أوا‪ ،‬م يتدرج إى الصعوبة‪ ،‬أن عددا‬
‫غر قليل من الطلبة حاجة إى وقت أطول‪ ،‬وجهد أكر قبل التمكن من التطبيق‬
‫على القائدة‪.‬‬

‫‪05‬‬

‫‪ .1‬الطريقة ااستقرائية‬
‫وهذ الطريقة عكس الطريقة السابقة‪ ،‬فامدرس يعرض اأمثلة ويناقشها مع‬
‫الطاب‪ ،‬وهي كريقة جيدة ولكن مكن التوسع فيها حيث يكون التدريس من خال‬
‫نصوص حقيقة أصيلة وليست منصوعة لقدم القواعد‪ ،‬كما أن فهم النص ومناقشته‬
‫والتعرف على دور القاعدة ي ضبط النص ونظم مله مهم للطالب‪ ،‬وجب أ يقتصر‬
‫النص على مثال واحد أو اثنن على القاعدة‪ ،‬بل جب أن حتوي على عدد كبر من‬
‫اأمثلة الي تعكس القاعدة أو موعة القواعد الفرعية للقاعدة اأصلية‪.‬‬
‫مراحل كما يلي‪:‬‬

‫‪ 05‬طه الدل‪ě‬ي‪ ،‬تدريس ال غ العربي بين الطرائق ااس راتيجي‬

‫الحديث‪ ،)5111 ،‬ط‪.33-35.ð ،0.‬‬

‫‪ 03‬صالح ح‪ě‬د ن‪ó‬يرا‪ ،Ì‬طر تدريس‪، ....‬‬

‫‪.891 .‬‬

‫‪03‬‬

‫تتم عر‬

‫ال حديدي ‪( ،‬إربد‪ :‬عالم الكتب‬

‫‪65‬‬

‫‪ َ1‬التمهيد‬
‫جرى احديث عن التمهيد وأميته بصورة مفصلة ي عر خطوات الطريقة‬
‫القياسية‪.‬‬
‫‪ َ2‬العراض‬
‫ويعي عرض اأمثلة‪ ،‬وفيه تتجلى براعة امعلم‪ ،‬وحسن إدارته للصف‪،‬‬
‫وام