MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN SELF ESTEEM MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENERAPAN STRATEGI MNEMONIC.

SISWA SMP MELALUI PENERAPAN

STRATEGI MNEMONIC

TESIS

Diajukan untuk memenuhi sebagian syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Matematika

Oleh:

ELIZA VERDIANINGSIH NIM 1302280

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2015

Oleh

Eliza Verdianingsih

S.Pd. STKIP PGRI Jombang, 2012

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Sekolah Pasca Sarjana Program Studi

Pendidikan Matematika

© Eliza Verdianingsih, 2015 Universitas Pendidikan Indonesia

Agustus 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN SELF ESTEEM MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENERAPAN

STRATEGI MNEMONIC

Disetujui dan Disahkan oleh: Pembimbing

Dr. Endang Cahya M.A., M.Si. NIP. 196506221990011001

Mengetahui,

Ketua Departemen Program S2/S3 Pendidikan Matematika

Dr. H. Sufyani Prabawanto, M.Ed. NIP. 196008301986031003

ABSTRAK

Eliza Verdianingsih (2015). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman,

Komunikasi dan Self Esteem Matematis Siswa SMP melalui Penerapan Strategi Mnemonic.

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh permasalahan rendahnya kemampuan pemahaman, komunikasi matematis dan pentingnya mengembangkan aspek afektif dalam pembelajaran matematika, salah satunya adalah self esteem matematis yang dapat berpengaruh pada prestasi belajar siswa. Untuk mengatasi hal tersebut, dilakukan penelitian dengan menggunakan strategi mnemonic. Penelitian ini mengkaji peningkatan kemampuan pemahaman, komunikasi dan perbedaan self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi

mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa

(pembelajaran berbasis proyek) ditinjau dari keseluruhan dan kategori kemampuan awal matematis siswa (tinggi, sedang, rendah). Penelitian ini merupakan penelitian quasi experimental dengan desain penelitian yang digunakan adalah nonequivalent control group design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di salah satu SMPN di kota Jombang tahun ajaran 2014/2015. Sampel penelitian ini adalah siswa SMPN kelas VIII. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah intrumen tes dan instrumen non tes. Analisis data dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan: (1) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa secara keseluruhan dan pada kelompok KAM tinggi dan sedang yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (2) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa secara keseluruhan dan pada seluruh kelompok KAM yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (3) Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa secara keseluruhan dan pada seluruh kelompok KAM yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

Kata kunci: Kemampuan Pemahaman, Komunikasi dan Self Esteem Matematis,

ABSTRACT

Eliza Verdianingsih (2015). Improving students’ understanding,

communication and mathematical self-esteem through mnemonic strategy in mathematics education

The present research is conducted based on the importance of the students’ ability

to understand, mathematical communication and to develop their affective in

mathematical education. One of the factors that determine students’ mathematical

achievement is self-esteem. This research examine the increase of understanding, mathematical communication and the difference of mathematical self-esteem in students who taught by using mnemonic strategy and usual teaching (project

based learning). The result is seen from the whole or the students’ basic

mathematical understanding (high, middle and low). It is a quasi-experimental research using quantitative and qualitative approach. Nonequivalent control group design was employed in this research. The population was the students of one junior high school in Jombang in the 2014/2015 academic year while the sample was the students in eighth grade. The instrumentations used were test and non-test

instruments. The findings revealed that: (1) there is an increase of students’

overall the mathematical understanding and in students with high and middle KAM taught using mnemonic if compare to students taught using usual teaching; (2) there is an increase of students’ overall mathematical communication and in each KAM who taught by using mnemonic in mathematics from the students taught using usual teaching; (3) there is no difference in students’ overall mathematical self-esteem and in each KAM group either taught by using mnemonic or usual teaching.

Key words: understanding, mathematical communication and self-esteem,

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ... i

LEMBAR HAK CIPTA ... ii

LEMBAR PENGESAHAN ... iii

PERNYATAAN ... iv

KATA PENGANTAR ... v

UCAPAN TERIMAKASIH... vi

ABSTRAK ... vii

ABSTRACT ... viii

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xvii

DAFTAR LAMPIRAN ... xviii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan Masalah... 7

C. Tujuan Penelitian ... 8

D. Manfaat Penelitian ... 8

E. Definisi Operasional ... 9

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 10

B. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 13

D. Memori ... 20

E. Lupa ... 24

F. Strategi Mnemonic ... 26

G. Penerapan Strategi Mnemonic dalam Pembelajaran ... 31

H. Penelitian yang Relevan ... 32

I. Hipotesis Penelitian ... 32

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 34

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 35

C. Variabel Penelitian ... 36

D. Instrumen Penelitian ... 36

1. Instrumen tes... 37

2. Instrumen non-tes ... 45

E. Teknik Pengumpulan Data ... 48

F. Teknik Analisis Data ... 49

G. Diagram Alur Analisis Data Kuantitatif ... 58

H. Prosedur Penelitian ... 59

I. Bagan Prosedur Penelitian ... 60

J. Jadwal Penelitian ... 61

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 62

1. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 63

2. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 80

3. Self Esteem Matematis ... 99

4. Aktivitas Siswa dan Guru Selama Proses Pembelajaran ... 112

5. Hasil Wawancara ... 116

B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 120

1. Pembelajaran Strategi Mnemonic ... 120

3. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis .. 126

4. Perbedaan Self Esteem Matematis ... 127

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI A. Simpulan ... 130

B. Implikasi ... 131

C. Rekomendasi ... 132

DAFTAR PUSTAKA ... 134

LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 138

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian

Matematika menurut Ruseffendi (Suherman, dkk. 2003:16) terbentuk sebagai hasil pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses dan penalaran. Pada tahap awal matematika terbentuk dari pengalaman manusia dalam dunianya secara empiris, karena matematika sebagai aktivitas manusia kemudian pengalaman itu diproses dalam dunia rasio, diolah secara analisis dan sintesis dengan penalaran di dalam struktur kognitif, sehingga sampailah pada suatu kesimpulan berupa konsep-konsep matematika. Konsep-konsep matematika tersebut kemudian menggunakan notasi, simbol dan istilah yang cermat yang telah disepakati bersama secara universal sebagai bahasa matematika agar dapat dipahami dan dimanipulasi secara tepat oleh orang lain. Matematika sebagai salah satu ilmu dasar dewasa ini telah berkembang amat pesat. Dua ciri penting dari matematika adalah (1) memiliki obyek kejadian yang abstrak dan (2) berpola pikir deduktif dan konsisten.

Matematika merupakan ilmu dasar yang dipelajari oleh seluruh jenjang pendidikan, mulai dari jenjang dasar hingga jenjang perguruan tinggi. Permendiknas No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika lingkup pendidikan dasar menyebutkan bahwa mata pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan rumusan di atas dapat dilihat bahwa tujuan pembelajaran matematika bukan hanya penguasaan materi tertentu oleh siswa untuk menjawab soal-soal matematika secara mekanis, melainkan juga peningkatan kemampuan siswa untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan. Poin 1–4 mengarah pada kemampuan kognitif seperti pemahaman, koneksi, penalaran, pemecahan masalah, dan komunikasi matematis. Sedangkan poin 5 lebih mengarah pada pentingnya aspek afektif dalam mempelajari matematika dan menyelesaikan masalah.

Aspek Kemampuan kognitif yang dikaji dalam penelitian ini adalah kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis. Pemahaman suatu konsep matematika merupakan hal yang mendasar yang harus dimiliki siswa. Tanpa memperoleh pemahaman matematis dalam suatu konsep maka siswa akan mengalami kesulitan menyelesaikan permasalahan-permasalahan dalam matematika. Konsep-konsep dalam matematika terorganisasi secara sistematis, logis dan hirarkis dari yang paling sederhana ke yang paling

kompleks. Dengan demikian pemahaman dan penguasaan suatu

materi/konsep merupakan prasyarat untuk dapat menguasai materi/konsep selanjutnya. Kemampuan pemahaman matematis merupakan hal yang sangat mendasar dalam pembelajaran matematika agar belajar menjadi lebih bermakna. Pemahaman konsep matematika tidak dapat dipindahkan secara langsung dari otak seseorang (guru) ke dalam otak orang lain (siswa). Siswa sendirilah yang harus mengartikan apa yang telah diajarkan oleh guru dengan menyesuaikan terhadap pengalaman-pengalaman mereka. Pemahaman konsep terbentuk oleh siswa secara aktif, bukan hanya secara pasif dari guru mereka.

Komunikasi menurut Wahyudin (2008: 42), merupakan cara berbagi gagasan dan mengklarifikasi pemahaman. Melalui komunikasi, gagasan– gagasan menjadi obyek–obyek refleksi, penghalusan, diskusi dan perombakan. Matematika dipandang sebagai alat komunikasi (bahasa matematika), matematika sebagai bahasa simbol yang terlihat dalam proses simbolisasi dan formulasi yaitu mengubah pernyataan ke dalam bentuk rumus, simbol atau gambar. Dengan bahasa simbol dalam matematika maka komunikasi antar individu mengenai suatu objek menjadi lebih mudah. Para siswa yang mendapatkan kesempatan–kesempatan, dorongan dan dukungan untuk berbicara, menulis, membaca dan menyimak di dalam kelas–kelas matematika memperoleh keuntungan ganda, yaitu: mereka berkomunikasi untuk belajar matematika dan mereka belajar untuk berkomunikasi secara matematis.

Sumarmo (2005) mengemukakan bahwa kemampuan yang tergolong pada komunikasi matematis yaitu:

1. Menyatakan situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa, simbol, ide atau model matematis.

2. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematika secara lisan atau tulisan. 3. Mendengarkan, berdiskusi dan menulis tentang matematika

4. Membaca dengan pemahaman suatu representasi matematis tertulis. 5. Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan

generalisasi

6. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraph matematika ke dalam bahasa sendiri.

Selain kemampuan kognitif, aspek kemampuan afektif juga berperan penting dalam meningkatkan keberhasilan belajar siswa. Hal ini berdasarkan Permendiknas No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika lingkup pendidikan dasar poin ke-5 yang telah dijelaskan di atas. Adapun salah satu aspek kemampuan afektif yang harus dimiliki siswa adalah

self esteem. Tumbuhnya perasaan aku bisa dan aku berharga merupakan inti

siswa untuk mengemukakan pendapat dan kemampuannya (Utari, 2007). Kenneth Shore (Utari, 2007) juga mengatakan bahwa rendahnya self esteem dapat memperendah hasrat belajar, mengaburkan fokus pikiran dan enggan mengambil resiko. Sebaliknya self esteem yang positif membangun pondasi yang kokoh untuk kesuksesan belajar. Dalam hal ini, Self esteem matematis dapat diartikan sebagai penilaian diri sendiri yang yakin bahwa dirinya mampu untuk menyelesaikan masalah matematika.

Guru mempunyai peran yang penting dalam meningkatkan self esteem siswa dalam pembelajaran matematika. Oleh karena itu dibutuhkan pembelajaran yang baik untuk meningkatkan self esteem matematis siswa, agar siswa lebih menyenangi pelajaran matematika dan dapat menyelesaikan masalah matematika dengan baik. Dengan demikian tidak akan ada siswa yang merasa dirinya tidak mampu lagi dalam menyelesaikan masalah matematika serta dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

Masalah lupa bukan menjadi suatu hal yang aneh dalam kehidupan sehari-hari, karena semua manusia pasti mengalami hal tersebut. Lupa (forgetting) ialah hilangnya kemampuan untuk menyebut atau memunculkan kembali apa-apa yang sebelumnya telah kita pelajari (Khodijah, 2014: 127). Gulo dan Reber (Syah dalam Khodijah, 2014: 127) mendefinisikan lupa sebagai ketidakmampuan mengenal atau mengingat sesuatu yang pernah dipelajari atau dialami. Dengan demikian, lupa bukanlah peristiwa hilangnya item informasi dan pengetahuan dari akal kita. Proses penggalian memori atau ingatan akan ilmu yang telah diperoleh sangat berpengaruh pada proses pembelajaran. Dalam penggalian atau mengingat kembali hasil belajar ini dapat terjadi kesulitan atau masalah. Hasil belajar atau ilmu yang tersimpan dalam ingatan tidak dapat ditemukan, maka ilmu tersebut tidak dapat digunakan sebagaimana yang diharapkan.

Masalah lupa juga sering kita jumpai pada siswa selama proses pembelajaran matematika karena matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki rumus-rumus serta materi pelajaran yang membutuhkan pemahaman konsep. Rumus-rumus dalam matematika apabila

telah dipelajari tidak langsung terbuang atau dilupakan begitu saja. Rumus-rumus ini akan selalu terpakai karena dalam pelajaran matematika, antar topik berkaitan satu sama yang lain. Urutan penyajian materi pembelajaran berguna untuk menentukan urutan mempelajari atau mengajarkannya. Beberapa materi pembelajaran mempunyai hubungan yang bersifat prasyarat akan menyulitkan peserta didik dalam mempelajarinya. Misalnya materi operasi bilangan penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian. Peserta didik akan mengalami kesulitan mempelajari perkalian jika materi penjumlahan belum dipelajari. Dengan banyaknya rumus yang harus mampu

tersimpan dalam memori otak ini, “lupa” menjadi salah satu gejala negatif

yang menimbulkan kesulitan dalam proses belajar, baik bagi siswa maupun guru. Untuk itu perlu upaya yang signifikan untuk meningkatkan ingatan siswa agar siswa mampu menguasai materi pelajaran matematika secara menyeluruh dengan meminimalisir masalah lupa.

Adapun salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk meningkatkan ingatan siswa terhadap materi matematika adalah dengan menggunakan strategi mnemonic. Strategi mnemonic ini merupakan teknik yang dapat membantu ingatan. Mnemonic digunakan pada tugas belajar yang berbeda dan merupakan proses atau teknik mengembangkan memori (Higbee, 2003: 157). Dari beberapa penelitian terbukti bahwa strategi mnemonic ini jelas dapat menigkatkan ingatan (Davidoff, 1998: 350).

Cara-cara yang digunakan dalam peningkatan daya ingat ini merupakan suatu teknik yang menuntut kemampuan otak untuk menghubungkan kata-kata, ide dan khayalan. Menurut Eric Jeansen, mnemonic merupakan suatu metode untuk membantu mengingat dalam jumlah besar informasi yang melibatkan tiga unsur yaitu: pengkodean, pemeliharaan, dan mengingat kembali (Jensen dan Markowitz, 2002: 72).

Strategi mnemonic ini merupakan cara untuk pengkodean yang dapat membantu proses penyimpanan dan mengingat kembali baik dalam ingatan jangka panjang maupun jangka pendek, karena sistem tersebut memungkinkan kita menyimpan informasi di dalam memori, dengan

demikian kita akan mampu memperolehnya kembali bila dibutuhkan. Dalam teknik mnemonic atau membantu daya ingat, fungsi otak kanan diaktifkan karena anak dilatih untuk membuat suatu cerita, berimajinasi, lagu atau irama dan gambar sehingga suatu materi menjadi sesuatu yang unik, menarik, dan menyenangkan. Dengan demikian anak akan lebih mudah dan lebih cepat dalam menghafal. Organisasi informasi tersebut terjadi baik di ingatan jangka pendek maupun jangka panjang. Dalam ingatan jangka pendek (short term memory) kapasitasnya dapat kita perluas kalau kita melakukan

chunking terdapat informasi yang baru masuk sedangkan dalam ingatan

jangka panjang kapasitasnya berhubungan dengan skema organisasi subyek. Dengan demikian pengkodean informasi dalam kategori-kategori dapat mempermudah proses mengingat kembali.

Akan tetapi ada beberapa cara dalam menerima suatu informasi dan setiap orang memiliki gaya yang berbeda-beda dalam mengingat informasi. Misalnya secara visual yaitu dengan gambar, struktur benda, peta dan kata tertulis dibandingkan dengan intruksi yang diberikan secara lisan. Sebaliknya, yang memiliki kecenderungan dengan auditori lebih suka memproses informasi melalui telinga dan mereka lebih muda menampilkan kembali ingatan yang diberi petunjuk rima, jingle, puisi, sajak. Dan hampir semua orang punya kecenderungan kinestetik artinya kita belajar lebih baik jika kita melakukan, merasakan, mengalami sesuatu dalam bentuk nyata (Jensen dan Markowitz, 2002: 40).

Selain penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika, kemampuan pemahaman, komunikasi dan self esteem matematis siswa yang diteliti, ada hal lain yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran, yaitu KAM (Kemampuan Awal Matematis). Kategori KAM yang diperhatikan dalam penelitian ini adalah tinggi (T), sedang (S), dan rendah (R). Pengkategorian KAM dianggap penting karena untuk melihat apakah strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika merata di semua kategori KAM atau hanya pada kategori KAM tertentu saja.

Berdasarkan uraian latar belakang di atas, maka peneliti melaksanakan

penelitian dengan judul “Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi dan Self Esteem Matematis Siswa SMP melalui Penerapan Strategi Mnemonic”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang penelitian yang telah dijelaskan di atas maka rumusan masalah yang dikaji dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa?

2. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)?

3. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa?

4. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)?

5. Apakah terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa?

6. Apakah terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas maka tujuan penelitian ini adalah untuk mengkaji:

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah).

3. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah).

5. Perbedaan Self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

6. Perbedaan Self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah).

D. Manfaat Penelitian

Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai: 1. Bahan pertimbangan bagi para guru untuk menerapkan strategi mnemonic

yang memperhatikan peningkatan pemahaman, komunikasi dan self

2. Alternatif strategi pembelajaran yang dapat membuat siswa mengoptimalkan pemahaman, komunikasi dan self esteem matematis siswa.

3. Bahan informasi pengembangan dalam inovasi proses belajar dan usaha-usaha perbaikan proses pembelajaran bagi peneliti selanjutnya.

E. Definisi Operasional

Agar terjadi kesamaan pandangan dalam menafsirkan istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini maka perlu dijelaskan arti dari istilah-istilah yang dimaksud, antara lain:

1. Strategi Mnemonic

Strategi mnemonic merupakan strategi yang digunakan untuk mengingat materi pelajaran dengan melibatkan unsur pengkodean, pemeliharaan dan mengingat kembali, dengan demikian materi atau informasi dapat terserap secara maksimal dan efektif.

2. Pembelajaran Biasa

Pembelajaran biasa adalah pembelajaran yang biasa diterapkan di sekolah tempat penelitian, yaitu pembelajaran berbasis proyek (PJBL).

3. Pemahaman matematis

Pemahaman matematis adalah tingkatan pengetahuan siswa tentang konsep, prinsip, algoritma dan kemahiran siswa menggunakan strategi penyelesaian dalam menyelesaikan soal atau masalah yang disajikan. 4. Komunikasi matematis

komunikasi matematis adalah kemampuan memahami, mengkonstruksi, menafsirkan dan menghubungkan ide-ide yang sifatnya matematis dan menyampaikan pesan dari seseorang kepada orang lain baik secara langsung (lisan) ataupun tidak langsung (melalui media).

5. Self esteem matematis

Self esteem matematis adalah penilaian siswa terhadap dirinya sendiri

tentang kemampuan, keberhasilan, kemanfaatan dan kebaikan diri mereka sendiri dalam matematika.

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Quasi

Experimental Design. Dalam studi penelitian Quasi Experimental Design,

subyek sampel tidak dikelompokkan secara acak (random) karena peneliti akan menerima subyek apa adanya. Dalam situasi sekolah, jadwal pelajaran tidak dapat diganggu gugat atau kelas direorganisasi demi kepentingan studi penelitian, dalam artian kelas yang ada telah terbentuk sebelumnya dan pengelompokan siswa secara acak tidak mungkin untuk dilakukan.

Quasi Experimental Design yang akan peneliti gunakan dalam penelitian

ini adalah Nonequivalent Control Group Design. Dalam rancangan desain ini, sampel yang digunakan terdiri dari dua kelompok, kelompok A (kelompok eksperimen) dan kelompok B (kelompok kontrol) diseleksi tanpa prosedur penempatan acak (without random assignment). Pada dua kelompok tersebut sama-sama dilakukan pre-test dan post-test. Hanya kelompok eksperimen A saja yang ditreatment (Creswell, 2012: 242). Desain ini diilustrasikan sebagai berikut:

Keterangan:

O: pre-test dan post-test pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. X : perlakuan dengan menggunakan strategi mnemonic

: subyek tidak dikelompokkam secara acak

Pre-test dan post-test yang diberikan pada setiap kelas yaitu mengenai tes

kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis adalah sama. Hal ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh penerapan strategi mnemonic terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.

A O X O

Keterkaitan antara tingkat kemampuan siswa (KAM) dengan pembelajaran yang diberikan disajikan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Keterkaitan Antar Faktor

Kategori KAM

Kemampuan Pemahaman

Matematis Siswa

Komunikasi Matematis Siswa

Self esteem

Matematis Siswa

SM (A) PB (B) SM (A) PB (B) SM (A) PB (B)

Tinggi (T) KPAT KPBT KKAT KKBT KSAT KSBT

Sedang

(S) KPAS KPBS KKAS KKBS KSAS KSBS

Rendah

(R) KPAR KPBR KKAR KKBR KSAR KSBR

Total KPA KPB KKA KKB KSA KSB

Keterangan:

SM (A) : Strategi mnemonic PB (B) : Pembelajaran biasa

Contoh :KPAT adalah kemampuan pemahaman matematis siswa kelompok

KAM tinggi melalui strategi mnemonic.

KPBT adalah kemampuan pemahaman matematis siswa kelompok KAM tinggi melalui pembelajaran biasa.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi merupakan objek atau subjek yang berada pada suatu wilayah dan memenuhi syarat – syarat tertentu berkaitan dengan masalah penelitian (Riduwan, 2013: 8). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di salah satu SMPN di kota Jombang tahun ajaran 2014/2015. Setiap siswa pada SMPN ini terdiri atas siswa yang memiliki kemampuan yang heterogen,

sekolah telah berusaha untuk mengupayakan bahwa berbagai kemampuan merata di semua kelas.

Arikunto (1998: 117) mengatakan bahwa: “Sampel adalah bagian dari populasi (sebagian atau wakil populasi yang diteliti). Sampel penelitian adalah sebagian dari populasi yang diambil sebagai sumber data dan dapat

mewakili seluruh populasi”. Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini

adalah random sampling. Teknik random sampling didalamnya setiap individu dalam populasi memiliki kemungkinan yang sama untuk dipilih (Creswell, 2012: 220). Sampel dalam penelitian adalah kelas VIII di SMPN tersebut yang berjumlah 10 kelas, kemudian dipilih dua kelas secara acak (random). Dua kelas tersebut ditentukan kelas VIII-B digunakan sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII-A sebagai kelas kontrol.

C. Variabel Penelitian

1. Variabel Bebas

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah strategi mnemonic. 2. Variabel Terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan pemahaman dan komunikasi dan self esteem matematis siswa

3. Variabel kontrol

Variabel kontrol dalam penelitian ini adalah Kemampuan Awal Matematis (KAM) siswa.

D. Instrumen Penelitian

Data dalam penelitian ini diperoleh dengan menggunakan dua jenis instrumen, yaitu instrumen tes dan instrumen non-tes. Instrumen dalam bentuk tes terdiri dari pre-test dan post-test kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Sedangkan instrumen dalam bentuk non-tes terdiri dari lembar observasi, lembar wawancara dan skala self esteem matematis siswa.

1. Instrumen tes

Instrumen tes dalam penelitian ini adalah bentuk tes atau soal yang akan dijawab oleh siswa secara tertulis. Sebelum diberikan tes, siswa dari kelas eksperimen dan kelas kontrol dikelompokkan dalam KAM dengan Penilaian Acuan Patokan (PAP). Pengelompokan tersebut akan dibagi menjadi tiga kategori, yaitu kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah, berdasarkan pada nilai rata-rata ulangan harian siswa dan standar deviasi (Arikunto, 2013: 299). Pengelompokan ini dilakukan agar semua jenjang kemampuan siswa terwakili. Berikut disajikan kriteria pengelompokan KAM.

Tabel 3.2 Kriteria Pengelompokan KAM

Kriteria Pengelompokan Interpretasi

̅ Tinggi

̅ ̅ Sedang

̅ Rendah Keterangan:

: skor yang diperoleh siswa.

̅ : nilai rata-rata ulangan harian kedua kelas

: simpangan baku nilai rata-rata ulangan harian kedua kelas : konstanta (1)

KAM siswa dalam penelitian ini ditentukan dari hasil nilai ulangan dan Ujian Tengah Semester (UTS) siswa dengan materi yang telah dipelajari sebelumnya. Dari nilai-nilai tersebut diperoleh ̅ dan . Data skor KAM kelas eksperimen dan kelas kontrol terdapat pada lampiran C.1. Hasil komposisi anggota sampel berdasarkan KAM dan kelas yang diteliti dapat dilihat pada tabel 3.3.

Tabel 3.3 Komposisi Anggota Sampel Berdasarkan KAM dan Kelas

KAM

Kelas

Jumlah

Eksperimen Kontrol

Tinggi 6 4 10

Sedang 17 19 36

Bawah 6 6 12

Jumlah

keseluruhan 29 29 58

Sebelum penyusunan soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa, terlebih dahulu disusun kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal beserta kunci jawaban dan pedoman pemberian skor pada masing-masing butir soal. Pedoman penskoran soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 3.4 Pedoman penskoran Instrumen Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

Aspek Skor Uraian

Pemahaman Soal

0 Tidak ada usaha memahami soal

1 Salah interpretasi soal secara keseluruhan 2 Salah interpretasi pada sebagian besar soal 3 Salah interpretasi pada sebagian kecil soal 4 Interpretasi soal benar seluruhnya

Penyelesaian Soal

0 Tidak ada usaha

1 Perencanaan penyelesaian yang tidak sesuai indikator

2 Perencanaan penyelesaian tepat dan sesuai indikator

Menjawab Soal

0 Tanpa jawab atau jawaban salah yang diakibatkan prosedur penyelesaian yang tidak tepat

1 Salah komputasi, tiada pernyataan jawab, pelabelan salah

2 Penyelesaian benar

Sebelum soal-soal diuji cobakan, peneliti meminta pertimbangan dosen pembimbing untuk memberikan penilaian terhadap soal-soal tes tersebut. Selain itu, peneliti juga melakukan analisis secara empirik dengan melakukan uji coba soal. Uji coba soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dalam penelitian ini dilaksanakan pada kelas IX sebanyak dua kali pada tanggal 21 februari 2015 dan 23 februari 2015 dengan siswa sebanyak 30 dan 26 siswa. Hasil uji coba ini dianalisis validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal. Data uji coba tersebut dianalisis dengan menggunakan program IBM SPSS

Statistics 22 dan Microsoft Excell 2007. Hasil uji coba pertama

menunjukkan beberapa soal tes yang tidak valid, sehingga dilakukan perbaikan soal dan melakukan uji coba kembali. Data dan hasil perhitungan validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal uji coba tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dapat dilihat pada lampiran B.1 dan B.3.

a) Analisis Validitas Tes

Ciri pertama dari tes hasil belajar yang baik adalah bahwa tes tersebut valid atau memiliki validitas. Sebuah tes disebut valid apabila tes itu dapat tepat mengukur apa yang hendak diukur. Kata

“valid” sering diartikan dengan: tepat, benar, shahih, absah; jadi kata

validitas dapat diartikan dengan ketepatan, kebenaran, keshahihan atau keabsahan. Azwar (1988: 173) menyatakan bahwa validitas berasal dari kata validity yang mempunyai arti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu instrumen pengukur (tes) dalam melakukan fungsi ukurnya. Sebuah tes dikatakan telah memiliki validitas apabila tes tersebut dengan secara tepat, benar, atau absah telah dapat mengungkapkan atau mengukur apa yang seharusnya diungkap atau diukur lewat tes tersebut. jika tes tersebut adalah tes hasil belajar maka hasil tes tersebut apabila di interpretasi secara insentif, hasil yang dicapai memang benar menunjukkan ranah evaluasi pencapaian hasil belajar.

Validitas setiap butir soal tes dapat diuji dengan menggunakan rumus korelasi Product Moment Pearson (Arikunto, 2013: 87) yaitu:

∑ ∑ ∑ √{ ∑ ∑ } ∑ ∑

di mana:

= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua

variabel yang dikorelasikan

Kriteria yang digunakan untuk menginterpretasikan besarnya koefisien korelasi adalah sebagai berikut (Arikunto, 2013: 89)

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisien Korelasi

Koefisien Korelasi Interpretasi

0,800 < ≤ 1,00 Sangat Tinggi

0,600 < ≤ 0,800 Tinggi

0,400 < ≤ 0,600 Cukup

0,200 < ≤ 0,400 Rendah

0,00 < ≤ 0,200 Sangat Rendah

Valid atau tidak valid dari tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dapat diketahui dengan membandingkan koefisian korelasi dengan r-tabel (uji dua sisi) dengan α = 0,05 df = n–2. Jika koefisien korelasi ≥ r-tabel, maka korelasi signifikan (valid). Jika koefisien korelasi < r-tabel, maka korelasi tidak signifikan (tidak valid).

Berdasarkan hasil uji coba soal tes yang telah dilakukan, diperoleh koefisien korelasi dari masing-masing butir soal.

Tabel 3.6 Data Hasil Uji Validitas Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

Kemampuan Nomor Soal Korelasi Interpretasi Keterangan

Pemahaman Matematis

1a 0,896 Sangat tinggi Valid

1b 0,409 Cukup Valid

2 0,776 Tinggi Valid

3 0,818 Sangat tinggi Valid

Komunikasi Matematis

1 0,599 Cukup Valid

2a 0,743 Tinggi Valid

2b 0,520 Cukup Valid

3 0,510 Cukup Valid

4 0,508 Cukup Valid

Koefisien korelasi pada data uji coba tes dibandingkan dengan

r-tabel = 0,3882 (α = 0,05 df = 24). Pada Tabel 3.6 dapat diketahui bahwa semua butir soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi

matematis memiliki koefisien korelasi ≥ 0,3882 sehingga semua

butir soal valid dan dapat digunakan dalam tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis.

b) Analisis Reliabilitas Tes

Ciri kedua dari tes hasil belajar yang baik adalah adalah bahwa tes hasil belajar tersebut telah memiliki reliabilitas atau bersifat reliabel. Kata reliabilitas sering diterjemahkan dengan keajegan (stability) atau kemantapan (consisten). Reliabilitas berasal dari kata reliability berarti sejauh mana hasil suatu pengukuran dapat dipercaya. Suatu hasil pengukuran dapat dipercaya apabila dalam beberapa kali pelaksanaan pengukuran terhadap kelompok subyek yang sama, diperoleh hasil pengukuran yang relatif sama atau sifatnya ajeg dan stabil, selama aspek yang diukur dalam diri subyek memang belum

berubah. Sebuah hasil tes belajar dapat dinyatakan reliabel apabila hasil-hasil pengukuran yang dilakukan dengan menggunakan tes tersebut secara berulangkali terhadap subyek yang sama, senantiasa menunjukkan hasil yang tetap sama atau sifatnya ajeg dan stabil (Sudijono, 2007: 95).

Reliabilitas butir soal tes berbentuk uraian dapat dicari dengan menggunakan rumus yang dikenal dengan rumus Alpha (Suherman, 2003: 154), yaitu:

∑

dengan,

= koefisien reliabilitas

= banyak butir soal (item)

∑ = jumlah varians skor setiap item = varians skor total

Berdasarkan hasil uji coba soal tes yang telah dilakukan, diperoleh reliabilitas butir soal secara keseluruhan pada tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis. Pada uji coba soal tes

Cronbach’s Alpha = 0,818 menunjukkan soal pada tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis memiliki reliabilitas yang sangat tinggi.

c) Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang bodoh (berkemampuan rendah) (Arikunto, 2013: 226). Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik bila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik, sedangkan siswa kelompok rendah tidak dapat menyelesaikan soal

tersebut dengan baik. Untuk menentukan daya pembeda digunakan rumus (Suherman, 2003: 160), yaitu:

A B A

JS JB JB

DP 

dengan,

DP = daya pembeda

JBA = jumlah benar untuk kelompok atas

JBB = jumlah benar untuk kelompok bawah

JSA = jumlah siswa kelompok atas

Selanjutnya Suherman, (2003: 161) mengemukakan hasil

perhitungan daya pembeda yang kemudian diinterpretasikan dengan klasifikasi sebagai berikut:

Tabel 3.7 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda

Besarnya DP Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat Jelek

0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek

0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik

0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Berikut hasil perhitungan daya pembeda dari uji coba tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis:

Tabel 3.8 Data Hasil Uji Daya Pembeda Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

Kemampuan Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

Pemahaman Matematis

1a 0,47 Baik

1b 0,13 Jelek

2 0,45 Baik

Kemampuan Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

Komunikasi Matematis

1 0,36 Cukup

2a 0,42 Baik

2b 0,04 Jelek

3 0,23 Cukup

4 0,22 Cukup

d) Analisis Tingkat Kesukaran Soal

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar, soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi usaha memecahkannya, sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena di luar jangkauannya (Arikunto, 2013: 222).

Menurut Suherman (2003: 170), tingkat pada masing-masing butir soal dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

dengan,

IK = indeks kesukaran

JBA = jumlah benar untuk kelompok atas

JBB = jumlah benar untuk kelompok bawah

JSA = jumlah siswa kelompok atas

JSB = jumlah siswa kelompok bawah

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria tingkat kesukaran butir soal (Suherman, 2003: 170) pada Tabel 3.9.

Tabel 3.9 Kriteria Indeks Kesukaran

Indeks Kesukaran Interpretasi

IK = 0,00 Terlalu sukar

0,00 < IK ≤ 0,30 Sukar

0,30 < IK ≤ 0,70 Sedang

0,70 < IK < 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu Mudah

Berikut hasil perhitungan tingkat kesukaran soal dari uji coba tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis:

Tabel 3.10 Data Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

Kemampuan Nomor Soal Tingkat

Kesukaran Interpretasi

Pemahaman Matematis

1a 1,88 Terlalu mudah

1b 0,27 Sukar

2 1,81 Terlalu mudah

3 2,15 Terlalu mudah

Komunikasi Matematis

1 1,42 Terlalu mudah

2a 1,27 Terlalu mudah

2b 0,04 Sukar

3 0,69 Sedang

4 0,88 Mudah

2. Instrumen non-tes

Instrumen non-tes pada penelitian ini adalah lembar observasi, lembar wawancara dan skala self esteem matematis siswa.

a) Lembar observasi dalam penelitian ini digunakan untuk melihat aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran berlangsung.

b) Lembar wawancara dalam penelitian ini digunakan untuk

Selain itu wawancara dilakukan untuk menggali setiap perasaan, sikap, minat dan motivasi siswa dalam pelajaran matematika.

c) Skala self esteem matematis siswa ini digunakan untuk mengetahui tingkatan self esteem siswa dalam matematika. Skala ini disusun dan dimodifikasi berdasarkan skala yang telah disusun oleh Reyna dan Cristian (Fadillah, 2010). Menurut Fadillah (2010), skala ini terdiri dari empat komponen yaitu: penilaian siswa tentang (1) kemampuan (capability) dirinya dalam matematika, (2) keberhasilan (successfulness) dirinya dalam matematika, (3) kemanfaatan (significance) dirinya dalam matematika, dan (4) kebaikan (worthiness) dirinya dalam matematika. Skala ini dilengkapi dengan lima pilihan jawaban, yaitu: sangat setuju (SS), setuju (S), Ragu-ragu (RR), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).Pengisian skala ini disusun dalam bentuk checklist (√). Pernyataan yang diberikan

merupakan pernyataan tertutup (tentang pendapat siswa yang terdiri dari pernyataan positif dan negatif). Adapun penskoran untuk setiap pernyataan dalam skala ini adalah sebagai berikut:

Tabel 3.11 Penskoran Skala Self Esteem Matematis

Bentuk Pernyataan Positif Negatif

Sangat Setuju (SS) 5 1

Setuju (S) 4 2

Ragu-Ragu (RR) 3 3

Tidak Setuju (TS) 2 4

Sangat Tidak Setuju (STS) 1 5

Penskoran di atas digunakan untuk keperluan analisis kuantitatif. Skor di atas merupakan data ordinal yang sebenarnya adalah data kualitatif (bukan angka yang sebenarnya). Data skala ordinal dapat diolah menjadi data interval dengan menggunakan Method of

Successive Interval (MSI).

Validitas dari skala self esteem yang akan diberikan dapat diuji juga dengan melakukan validitas isi untuk menentukan kesesuain isi

dengan apa yang diukur. Pengujian skala self esteem dilakukan oleh dosen pembimbing. Selain itu, untuk mengetahui validitas empirik dan reliabilitas skala self esteem peneliti juga melakukan uji coba sebanyak dua kali. Pada uji coba pertama terdapat 19 pernyataan valid dan 11 pernyataan yang tidak valid. Pernyataan valid digunakan dalam skala self esteem matematis, sedangkan untuk pernyataan yang tidak valid dilakukan perbaikan pernyataan kemudian dilakukan uji coba kedua.

Berikut hasil validitas dan reliabilitas uji coba skala self esteem:

Tabel 3.12 Data Hasil Uji Validitas Skala Self Esteem Matematis

Item Pernyataan Korelasi Interpretasi Keterangan

1 0,665 Tinggi Valid

2 0,542 Cukup Valid

3 0,651 Tinggi Valid

4 0,563 Cukup Valid

5 0,368 Rendah Diperbaiki

6 0,639 Tinggi Valid

7 0,518 Cukup Valid

8 0,292 Rendah Diperbaiki

9 0,164 Sangat rendah Diperbaiki

10 0,135 Sangat rendah Diperbaiki

11 0,122 Sangat rendah Diperbaiki

12 0,606 Tinggi Valid

13 0,274 Rendah Diperbaiki

14 0,597 Cukup Valid

15 0,445 Cukup Valid

16 0,382 Cukup Diperbaiki

17 0,505 Cukup Valid

18 0,701 Tinggi Valid

Item Pernyataan Korelasi Interpretasi Keterangan

20 0,568 Cukup Valid

21 0,635 Tinggi Valid

22 0,615 Tinggi Valid

23 0,122 Sangat rendah Diperbaiki

24 0,401 Cukup Valid

25 0,089 Sangat rendah Diperbaiki

26 0,544 Cukup Valid

27 0,591 Cukup Valid

28 0,438 Cukup Valid

29 0,93 Sangat tinggi Valid

30 0,442 Cukup Valid

Pada Tabel 3.12 dapat diketahui bahwa terdapat 21 pernyataan valid dan 9 pernyataan yang diperbaiki. Pernyataan valid digunakan dalam skala self esteem matematis, sedangkan untuk pernyataan yang diperbaiki dilakukan perbaikan pernyataan.

Reliabilitas skala self esteem pada uji coba, cronbach’s alpha = 0,881 menunjukkan soal pada skala self esteem matematis memiliki reliabilitas yang sangat tinggi.

E. Teknik Pengumpulan Data

Data yang berhubungan dengan Kemampuan Awal Matematis (KAM) siswa dikumpulkan melalui nilai ulangan harian dan UTS (Ujian Tengah Semester) siswa dengan materi yang pernah dipelajari sebelumnya. Sedangkan untuk data kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa dikumpulkan melalui pre-test dan post-test. Pre-test diberikan pada kedua kelas sampel sebelum proses pembelajaran, sedangkan post-test diberikan pada kedua kelas setelah proses pembelajaran. Selanjutnya data yang berhubungan dengan self

esteem matematis siswa dikumpulkan melalui skala self esteem yang

F. Teknik Analisis Data

1. Analisis Data Kualitatif

Data kualitatif diperoleh melalui lembar observasi dan lembar wawancara. Lembar observasi diberikan kepada guru pamong pada setiap pertemuan. Hasil observasi diolah secara deskriptif, yang kemudian dianalisis melalui laporan penulisan essay yang menyimpulkan kriteria, karakteristik, serta proses yang terjadi dalam setiap pertemuan.

Lembar wawancara diberikan kepada siswa di akhir penelitian. Hasil wawancara diolah secara deskriptif yang menyimpulkan tentang perasaan, sikap, minat dan motivasi siswa dalam pelajaran matematika.

2. Analisis Data Kuantitatif

Analisis data berupa hasil pre-test, post-test untuk tes kemampuan pemahaman, komunikasi dan skala self esteem matematis siswa dianalisis secara kuantitatif dengan menggunakan uji statistik. Analisis data hasil tes digunakan untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan pemahaman, komunikasi matematis siswa dan hasil skala self esteem matematis digunakan untuk mengetahui self esteem matematis siswa. Untuk menentukan skor peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis maka digunakan rumus gain ternormalisasi

(n-gain). Data hasil angket self esteem yang diperoleh dikonversikan dengan

menggunakan Method of Successive Interval (MSI).

Skor yang diperoleh dari hasil pre-test, post-test dan n-gain untuk tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis serta skor MSI self

esteem matematis siswa yang memperoleh perlakuan strategi mnemonic

dan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dianalisis dengan cara membandingkan skor hasil pre-test, post-test dan n-gain untuk kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa, serta skor hasil MSI skala self esteem siswa. Sebelum dibandingkan, data kuantitatif tersebut kemudian diuji dengan uji normalitas. Adapun uji normalitas yang digunakan adalah uji Shapiro-Wilk. Apabila data berdistribusi normal maka data dilanjutkan pada uji homogenitas, adapun uji

homogenitas yang digunakan adalah uji Levene. Namun apabila data berdistribusi tidak normal maka data dilanjutkan pada uji non parametrik

Mann-Whitney. Apabila data berdistribusi normal dan homogen, maka uji

hipotesis pada bab II dapat dilanjutkan dengan uji-t. Namun apabila data berdistribusi normal dan tidak homogen, maka dilanjutkan uji-t’. Pengujian hipotesis penelitian dilakukan untuk uji satu pihak dan uji dua pihak. taraf signifikansi yang digunakan dalam penelitian ini adalah 5%

(α = 0,05). Data yang telah diperoleh diolah dengan menggunakan bantuan Software IBM SPSS Statistics 22 dan Microsoft Excell 2007. Analisis data kuantitatif penelitian ini melalui beberapa tahapan sebagai berikut:

a) Memberikan skor mentah jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban, pedoman penskoran, serta bobot yang digunakan untuk tes

kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.

Sedangkan pemberian skor untuk skala self esteem matematis siswa ditentukan dengan model skala Likert, derajat penilaian terhadap suatu pernyataan dibagi dalam lima kategori, yaitu: sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-ragu (RR), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS). Hasil analisis skala self esteem pada penelitian ini adalah deskripsi self esteem siswa dalam matematika setelah menggunakan strategi mnemonic. Data hasil angket self esteem yang diperoleh dikonversikan dengan menggunakan Method of Successive Interval (MSI).

Langkah-langkah MSI adalah sebagai berikut: 1) Ambil data ordinal hasil skala.

2) Untuk setiap pertanyaan, hitung proporsi jawaban untuk setiap kategori jawaban dan hitung proporsi kumulatifnya.

3) Menghitung nilai Z (tabel distribusi normal) untuk setiap proporsi kumulatif. Untuk data n > 30 dianggap mendekati luas daerah dibawah kurva normal.

4) Menghitung nilai densitas (F(Z))untuk setiap proporsi kumulatif dengan memasukkan nilai Z pada rumus distribusi normal. F(Z) =

√ dengan π =

5) Menghitung nilai skala dengan rumus:

Keterangan :

Means of Interval : rata-rata interval

Density at Lower Limit : densitas batas bawah

Density at Upper Limit : densitas batas atas

Area at Below Upper Limit : daerah di bawah batas atas

6) Mengubah Scale Value (SV) terkecil (nilai negatif yang terbesar) menjadi sama dengan satu (1)

7) Mentransformasikan nilai skala dengan menggunakan rumus : min

SV SV Y  

b) Membuat tabel skor mentah pre-test dan post-test untuk tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis, sedangkan untuk

self esteem dibuat tabel skor mentah self esteem.

c) Menentukan skor peningkatan kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis dengan menggunakan rumus gain

ternormalisasi (normalized gain) yang dikembangkan Hake (1999: 1) sebagai berikut:

Dengan kriteria indeks gain (Hake, 1999: 1) seperti tabel berikut:

Tabel 3.13 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi

Skor Gain Interpretasi

g > 0,7 Tinggi

0,3 < g ≤ 0,7 Sedang

g ≤0.3 Rendah

d) Melakukan uji normalitas.

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data pre-test,

post-test, gain ternormalisasi dan MSI hasil skor skala self esteem ditinjau

dari data keseluruhan dan kategori KAM berdistribusi secara normal. Uji normalitas yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah uji

Shapiro-Wilk. Hipotesis yang akan diuji untuk pengujian normalitas

populasi:

H0 : Data berdistribusi normal

H1 : Data berdistribusi tidak normal

Dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig < α, dalam hal lain terima H0.

Apabila data berdistribusi normal, maka data akan dilanjutkan pada uji homogenitas. Namun apabila data berdistribusi tidak normal, maka digunakan uji non parametrik, yaitu dengan uji mann-whitney.

e) Uji homogenitas varians.

Uji homogenitas ditinjau dari data keseluruhan dan kategori KAM antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui apakah variansi kedua kelas sama atau berbeda. Uji homogenitas yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah uji

levene. Hipotesis yang akan diuji untuk pengujian homogenitas

varians:

H0 : Data bervariansi homogen.

Dengan formulasi: H0 :

H1 :

Dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig < α, dalam hal lain terima H0.

f) Apabila data berdistribusi normal dan homogen, maka uji hipotesis dapat dilanjutkan dengan uji-t. Namun apabila data berdistribusi normal dan tidak homogen, maka dilanjutkan untuk uji parametrik yaitu uji-t’.

1) Hipotesis pertama

“Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa”.

 : Tidak terdapat Perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran

matematika dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa.

: Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

 Dengan formulasi:

H0 :

H1 :

 Signifikan atau tidak signifikan hasil uji-t (uji satu pihak) dapat dilihat dengan memperhatikan bilangan pada kolom signifikansi (Sig (2-tailed)) dibagi dua, dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig (1-tailed) < α, dalam hal lain terima

H0.

2) Hipotesis kedua

“Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika leih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi,

sedang, rendah)”.

 : Tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memiliki KAM (tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa. : Peningkatan kemampuan pemahaman matematis

siswa yang memiliki KAM (tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

 Dengan formulasi:

H0 :

H1 :

 Signifikan atau tidak signifikan hasil uji-t (uji satu pihak) dapat dilihat dengan memperhatikan bilangan pada kolom signifikansi (Sig (2-tailed)) dibagi dua, dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig (1-tailed) < α, dalam hal lain terima

3) Hipotesis ketiga

“Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa”.

 : Tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran

matematika dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa.

: Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

 Dengan formulasi:

H0 :

H1 :

 Signifikan atau tidak signifikan hasil uji-t (uji satu pihak) dapat dilihat dengan memperhatikan bilangan pada kolom signifikansi (Sig (2-tailed)) dibagi dua, dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig (1-tailed) < α, dalam hal lain terima

H0.

4) Hipotesis keempat

“Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi,

sedang, rendah)”.

 : Tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memiliki KAM

(tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika tidak lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

: Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memiliki KAM (tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

 Dengan formulasi:

H0 :

H1 :

 Signifikan atau tidak signifikan hasil uji-t (uji satu pihak) dapat dilihat dengan memperhatikan bilangan pada kolom signifikansi (Sig (2-tailed)) dibagi dua, dengan kriteria pengujian:

Tolak H0 jika nilai Sig (1-tailed) < α, dalam hal lain terima

H0.

5) Hipotesis kelima

“Terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang

memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran

matematika dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa”.  : Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa

yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam

pembelajaran matematika dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa.

: Terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam

pembelajaran matematika dengan siswa yang

 Dengan formulasi: H0 :

H1 :  Kriteria pengujian:

Tolak jika nilai Sig (Sig (2-tailed)) < α, dalam hal lain terima .

6) Hipotesis keenam

“Terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang

memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam pembelajaran matematika dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa

jika ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)”.

 : Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memiliki KAM (tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam

pembelajaran matematika dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa.

: Terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memiliki KAM (tinggi, sedang, rendah) setelah memperoleh penerapan strategi mnemonic dalam

pembelajaran matematika dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa.

 Dengan formulasi:

H0 :

H1 :  Kriteria pengujian:

Tolak jika nilai Sig (Sig (2-tailed)) < α, dalam hal lain terima .

G. Diagram Alur Analisis Data Kuantitatif

Data berdistribusi normal? Postes Pretes

gain

Uji Normalitas

Uji Homogenitas

Uji non parametrik (Uji Mann-Whitney)

Uji Parametrik (Uji t)

Uji parametrik (Uji t')

Kesimpulan Data Homogen?

ya ya

Tidak

H. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini melalui 3 tahap, yaitu:

1. Tahap Persiapan

a) Tahap ini dimulai dari pengajuan proposal yang kemudian diterima setelah seminar untuk selanjutnya melaksanakan penelitan.

b) Menyusun rencana pembelajaran, kisi-kisi soal dan instrumen penelitian.

c) Memilih sekolah dan kelas yang akan dijadikan sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol.

d) Mengujicobakan instrumen di luar sampel penelitian, dianalisis dan direvisi.

2. Tahap Pelaksanaan

a) Memberikan pre-test instrumen kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis siswa

b) Melaksanakan proses pembelajaran sekaligus observasi.

c) Mengisi lembar observasi kegiatan siswa dari awal hingga akhir pembelajaran.

d) Memberikan post-test instrumen kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis siswa serta menyebarkan skala self esteem matematis siswa.

3. Tahap Analisis Data

Data pre-test, post-test, dan skala self esteem matematis siswa yang telah diperoleh, diolah dan dianalisis.

I. Bagan Prosedur Penelitian

Post-test

Studi Pendahuluan: Identifikasi Masalah, Rumusan

Masalah, Studi Pustaka, dll

Pengembangan & Validasi: Bahan Ajar, Pendekatan Strategi Pembelajaran, Instrumen Penelitian dan

Uji Coba

Pemilihan Responden Penelitian

Pre-test

Kelompok Eksperimen Pelaksanaan Strategi Mnemonic

Kelompok Kontrol Pelaksanaan Pembelajaran Biasa

Pengolahan Data

Analisis Data

Kesimpulan Observasi dan Skala Self Esteem

J. Jadwal Penelitian

Penelitian ini telah direncanakan dan dilaksanakan selama 11 bulan, yaitu pada bulan September 2014 sampai dengan bulan Juli 2015. Adapun perkiraan waktu dan kegiatan penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.14.

Tabel 3.14 Jadwal Penelitian

No Kegiatan 2014 2015

9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 1 Penyusunan Proposal

2 Seminar Proposal 3 Penyusunan Intrumen 4 Pengujian Instrumen 5 Tahap Pembelajaran dan

pengambilan data 6 Tahap analisis data

7 Penyusunan hasil penelitian 8 Diseminasi

9 Pengumpulan laporan hasil penelitian

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dapat ditarik simpulan sebagai berikut:

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

2. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)

a) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa dengan KAM

tinggi, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

b) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa dengan KAM

sedang, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

c) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa dengan KAM

rendah, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic tidak lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang sedang.

3. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis siswa yang

memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi. 4. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ditinjau dari kategori

KAM (tinggi, sedang, rendah)

a) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan KAM tinggi, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

b) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan KAM sedang, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

c) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan KAM

rendah, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa dengan kriteria peningkatan yang tinggi.

5. Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

6. Perbedaan self Esteem matematis ditinjau dari kategori KAM (tinggi, sedang, rendah)

a) Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa dengan KAM tinggi, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa

b) Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa dengan KAM sedang, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

c) Tidak terdapat perbedaan self esteem matematis siswa dengan KAM rendah, yang memperoleh penerapan strategi mnemonic dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

B. Implikasi

Implikasi yang ditemukan dari simpulan dan pembahasan pada Bab IV di atas adalah sebagai berikut:

1. Secara umum penerapan strategi mnemonic berkontribusi pada peningkatan kemampuan pemahaman, komunikasi dan self esteem matematis siswa.

2. Secara khusus pembelajaran strategi mnemonic cocok diterapkan untuk meningkatkan pemahaman matematis pada siswa kelompok KAM tinggi dan sedang.

3. Secara khusus pembelajaran strategi mnemonic cocok diterapkan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis pada siswa kelompok KAM tinggi, sedang dan rendah.

4. Secara khusus dalam pembelajaran strategi mnemonic tidak berpengaruh terhadap perbedaan self esteem setelah diterapkan pada siswa kelompok KAM tinggi, sedang dan rendah.

5. Strategi mnemonic merupakan pembelajaran yang menyenangkan dan dapat membuat siswa lebih menyukai pelajaran matematika.

6. Strategi mnemonic dapat menjadi alternatif untuk mengatasi masalah lupa akan materi/rumus-rumus matematika.

C. Rekomendasi

Berdasarkan simpulan dan implikasi di atas, maka diajukan beberapa rekomendasi sebagai berikut:

1. Strategi mnemonic direkomendasikan untuk diterapkan oleh guru SMP sebagai alternatif dalam pembelajaran matematika.

2. Teknik strategi mnemonic yang diterapkan pada penelitian ini adalah menggunakan metode kata kunci (key word method), akronim, acrostics, dan grouping. Peneliti lainnya direkomendasikan untuk menggunakan teknik strategi mnemonic yang lain atau dapat juga memodifikasi sendiri teknik mnemonic yang didasarkan pada prinsip-prinsip teknik mnemonic yang telah dijelaskan di Bab II.

3. Penelitian ini hanya terbatas pada materi lingkaran pada kelas VIII dan pada kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis. Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk melanjutkan pada materi lainnya dan kemampuan matematis yang lainnya.

4. Penelitian ini hanya terbatas pada aspek afektif self esteem matematis siswa. Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk meningkatkan aspek afektif yang lainnya.

5. Adapun salah satu kelemahan dalam penelitian ini adalah keterbatasan waktu dalam meningkatkan kemampuan pemahaman, komunikasi dan self

Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk melakukan dalam waktu dan pertemuan yang lebih panjang lagi.

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, N. H. (2013). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan

Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP melalui PBM dengan Strategi TAI (Team Assisted Individualization). Tesis SPs UPI: Tidak

diterbitkan.

Ansari, B. I. (2004). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan

Komunikasi Matematis Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi Doktor pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Apiati, V. (2012). Peningkatan Kemampuan Pemahaman Masalah

Matematis Siswa Melalui Metode Inkuiri Model ALBERTA. Tesis

SPs UPI: Tidak diterbitkan.

Arikunto, S. (1998). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Edisi Revisi IV, Rineka Cipta.

Arikunto, S. (2013). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Azwar, S. (1988). Sikap Manusia Teori dan Pengukurannya. Yogyakarta: Liberty

Baroody, A. J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Communicating. New York: Macmillan Publishing.

Brener, M. E. (1998). Development of Mathematical Communication in

Problem Solving Groups by Languagen Minority Students. Santa

Barbara: University of California.

Budiman. (2013). Ketuntasan Hasil Belajar Trigonometri Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Mnemonics Di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh. Dalam Jurnal Serambi Akademica Vol.1

No.1. ISSN 2337-8085. Banda Aceh: Universitas Serambi Mekkah. Chaplin, J. P. (1999). Kamus Lengkap Psikologi. Penerjemah: Dr. Kartini

Kartono. Jakarta: Rajawali Pers.

Creswell, J. W. (2012). Research Design Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif

dan Mixed. [A.Fawaid, Trans]. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Davidoff, L. L. (1998). Psikologi Suatu Pengantar. Jakarta: Erlangga. Djiwatampu, M. L. dkk. (2004). Melihat dan Mengingat. Jakarta:

Universitas Indonesia.

Echols, J. M dan Shadily, H. (2003). Kamus Inggris Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Dalam Jurnal Pendidikan MIPA volume 13, ISSN 1411-2531. Lampung: Universitas Lampung.

Fadillah, S. A. (2010). Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis,

Pemecahan Masalah Matematis, dan Self Esteem Siswa SMP melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Open Ended. Disertasi

SPs UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Greenes, J. R & Schulman, L. (1996). Comunication Prosess in

Mathematical Explorations and Investigations. In P.C Elliot and M.J

Kerney (Ed.) 1996. Yearbook.Comunication in Mathematics, K-12 and Beyond.

Hake, R. R. (1999). Anayzing Cahange/Gain Score. Dalam American

Education Research Association’s Division

Higbee, K. L. (2003). Your Memory: Mengasah Daya Ingat. Semarang: Dahara Prize.

Irawati, N dan Hajat, N. (2012). Hubungan antara Harga Diri (Self Esteem)

dengan Prestasi Belajar pada Siswa SMKN 48 Di Jakarta Timur.

Dalam Ecana Sains volume X, No.2.

Jensen, E dan Markowitz, K. (2002). Otak Sejuta Gigabyte. Bandung: Kaifa.

Joyce, B. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon. Kartono, K. (1990). Psikologi Anak. Jakarta: Rineka Cipta.

Khodijah, N. (2014) Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Kurniasi, E. R. (2013). Penerapan Model Siklus Belajar Empiris Induktif

untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematis Siswa SMP. Tesis SPs UPI: tidak diterbitkan.

Mahendra, A. M. (2013). Penggunaan Model Explicit Instruction melalui

Pendekatan Teknik Mnemonic untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa. Naskah publikasi Universitas Muhammadiyah

Surakarta.

National Council of Teacher Mathematics. (1989). Curiculum and

Evaluation Standards for School Mathematics. USA: Reston, V.A.

National Council of Teacher Mathematics. (2000). Curiculum and

Evaluation Standards for School Mathematics. USA: Reston, V.A:

NCTM

Pasiaq, T. (2003). Manajemen Kecerdasan Untuk Memberdayakan IQ, EQ,

Permendikbud No.58 Tahun 2014 Lampiran 1 Pedoman Mata Pelajaran Matematika untuk SMP/MTs.

Permendiknas No.22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika lingkup pendidikan.

Polya, G. (1985). Hwo to Solve It A New Aspect of Mathematical Method. New Jersey: Princeton University Press.

Riduwan. (2013). Dasar – dasar Statistika. Bandung: Edisi Revisi XI,

Alfabeta.

Sagala, S. (2012). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta Slavin, R. E. (1991). Educational Psychology: Theory Into Practice, Third

Edition. New York: Prentice Hall Inc.

Solso, R. L. (1998). Cognitive Psichology, fifth Edition. Boston: Allyn and Bacon

Sudijono, A. (2007). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Suherman, E. Dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika

Siswa Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi FPS IKIP

BANDUNG: Tidak diterbitkan.

Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung

Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah. Makalah

pada seminar Pendidikan Matematika. Gorontalo: UNG-Gorontalo. Syah, M. (2001). Psikologi Belajar. Jakarta: Logos.

Syah, M. (2005). Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

The Morris Rosenberg Foundation. (2008). The Rosenberg Self-Esteem

Scale. University of Maryland, [online].Tersedia:http://www.bsos.umd.edu/socy/Research/rosenberg .htm. [19 Oktober 2014]

Tracey, B. (2003). Change Your Life Thinking, Change Your Life. New Jersey: John Wiley & Sons.

Utari, R. (2007). Upaya Sekolah dalam Pembentukan Self Esteem Siswa

Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan Model – model Pembelajaran. Bandung: UPI

ELIZA VERDIANINGSIH, 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN SELF ESTEEM MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENERAPAN STRATEGI MNEMONIC

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

3. Secara khusus pembelajaran strategi mnemonic cocok diterapkan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis pada siswa kelompok KAM tinggi, sedang dan rendah.

4. Secara khusus dalam pembelajaran strategi mnemonic tidak berpengaruh terhadap perbedaan self esteem setelah diterapkan pada siswa kelompok KAM tinggi, sedang dan rendah.

5. Strategi mnemonic merupakan pembelajaran yang menyenangkan dan dapat membuat siswa lebih menyukai pelajaran matematika.

6. Strategi mnemonic dapat menjadi alternatif untuk mengatasi masalah lupa akan materi/rumus-rumus matematika.

C. Rekomendasi

Berdasarkan simpulan dan implikasi di atas, maka diajukan beberapa rekomendasi sebagai berikut:

1. Strategi mnemonic direkomendasikan untuk diterapkan oleh guru SMP sebagai alternatif dalam pembelajaran matematika.

2. Teknik strategi mnemonic yang diterapkan pada penelitian ini adalah menggunakan metode kata kunci (key word method), akronim, acrostics, dan grouping. Peneliti lainnya direkomendasikan untuk menggunakan teknik strategi mnemonic yang lain atau dapat juga memodifikasi sendiri teknik mnemonic yang didasarkan pada prinsip-prinsip teknik mnemonic yang telah dijelaskan di Bab II.

3. Penelitian ini hanya terbatas pada materi lingkaran pada kelas VIII dan pada kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis. Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk melanjutkan pada materi lainnya dan kemampuan matematis yang lainnya.

4. Penelitian ini hanya terbatas pada aspek afektif self esteem matematis siswa. Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk meningkatkan aspek afektif yang lainnya.

5. Adapun salah satu kelemahan dalam penelitian ini adalah keterbatasan waktu dalam meningkatkan kemampuan pemahaman, komunikasi dan self

Untuk peneliti selanjutnya direkomendasikan untuk melakukan dalam waktu dan pertemuan yang lebih panjang lagi.

ELIZA VERDIANINGSIH, 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN SELF ESTEEM MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENERAPAN STRATEGI MNEMONIC

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, N. H. (2013). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan

Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP melalui PBM dengan Strategi TAI (Team Assisted Individualization). Tesis SPs UPI: Tidak

diterbitkan.

Ansari, B. I. (2004). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan

Komunikasi Matematis Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi Doktor pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Apiati, V. (2012). Peningkatan Kemampuan Pemahaman Masalah

Matematis Siswa Melalui Metode Inkuiri Model ALBERTA. Tesis

SPs UPI: Tidak diterbitkan.

Arikunto, S. (1998). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Edisi Revisi IV, Rineka Cipta.

Arikunto, S. (2013). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Azwar, S. (1988). Sikap Manusia Teori dan Pengukurannya. Yogyakarta: Liberty

Baroody, A. J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Communicating. New York: Macmillan Publishing.

Brener, M. E. (1998). Development of Mathematical Communication in

Problem Solving Groups by Languagen Minority Students. Santa

Barbara: University of California.

Budiman. (2013). Ketuntasan Hasil Belajar Trigonometri Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Mnemonics Di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh. Dalam Jurnal Serambi Akademica Vol.1

No.1. ISSN 2337-8085. Banda Aceh: Universitas Serambi Mekkah. Chaplin, J. P. (1999). Kamus Lengkap Psikologi. Penerjemah: Dr. Kartini

Kartono. Jakarta: Rajawali Pers.

Creswell, J. W. (2012). Research Design Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif

dan Mixed. [A.Fawaid, Trans]. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Davidoff, L. L. (1998). Psikologi Suatu Pengantar. Jakarta: Erlangga. Djiwatampu, M. L. dkk. (2004). Melihat dan Mengingat. Jakarta:

Universitas Indonesia.

Echols, J. M dan Shadily, H. (2003). Kamus Inggris Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Fadillah, S. (2012). Meningkatkan Self-Esteem Siswa SMP dalam

Dalam Jurnal Pendidikan MIPA volume 13, ISSN 1411-2531. Lampung: Universitas Lampung.

Fadillah, S. A. (2010). Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis,

Pemecahan Masalah Matematis, dan Self Esteem Siswa SMP melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Open Ended. Disertasi

SPs UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Greenes, J. R & Schulman, L. (1996). Comunication Prosess in

Mathematical Explorations and Investigations. In P.C Elliot and M.J

Kerney (Ed.) 1996. Yearbook.Comunication in Mathematics, K-12 and Beyond.

Hake, R. R. (1999). Anayzing Cahange/Gain Score. Dalam American Education Research Association’s Division

Higbee, K. L. (2003). Your Memory: Mengasah Daya Ingat. Semarang: Dahara Prize.

Irawati, N dan Hajat, N. (2012). Hubungan antara Harga Diri (Self Esteem)

dengan Prestasi Belajar pada Siswa SMKN 48 Di Jakarta Timur.

Dalam Ecana Sains volume X, No.2.

Jensen, E dan Markowitz, K. (2002). Otak Sejuta Gigabyte. Bandung: Kaifa.

Joyce, B. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon. Kartono, K. (1990). Psikologi Anak. Jakarta: Rineka Cipta.

Khodijah, N. (2014) Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Kurniasi, E. R. (2013). Penerapan Model Siklus Belajar Empiris Induktif

untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematis Siswa SMP. Tesis SPs UPI: tidak diterbitkan.

Mahendra, A. M. (2013). Penggunaan Model Explicit Instruction melalui

Pendekatan Teknik Mnemonic untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa. Naskah publikasi Universitas Muhammadiyah

Surakarta.

National Council of Teacher Mathematics. (1989). Curiculum and

Evaluation Standards for School Mathematics. USA: Reston, V.A.

National Council of Teacher Mathematics. (2000). Curiculum and

Evaluation Standards for School Mathematics. USA: Reston, V.A:

NCTM

Pasiaq, T. (2003). Manajemen Kecerdasan Untuk Memberdayakan IQ, EQ,

ELIZA VERDIANINGSIH, 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN SELF ESTEEM MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENERAPAN STRATEGI MNEMONIC

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Permendikbud No.58 Tahun 2014 Lampiran 1 Pedoman Mata Pelajaran Matematika untuk SMP/MTs.

Permendiknas No.22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika lingkup pendidikan.

Polya, G. (1985). Hwo to Solve It A New Aspect of Mathematical Method. New Jersey: Princeton University Press.

Riduwan. (2013). Dasar – dasar Statistika. Bandung: Edisi Revisi XI,

Alfabeta.

Sagala, S. (2012). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta Slavin, R. E. (1991). Educational Psychology: Theory Into Practice, Third

Edition. New York: Prentice Hall Inc.

Solso, R. L. (1998). Cognitive Psichology, fifth Edition. Boston: Allyn and Bacon

Sudijono, A. (2007). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Suherman, E. Dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika

Siswa Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi FPS IKIP

BANDUNG: Tidak diterbitkan.

Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung

Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah. Makalah

pada seminar Pendidikan Matematika. Gorontalo: UNG-Gorontalo. Syah, M. (2001). Psikologi Belajar. Jakarta: Logos.

Syah, M. (2005). Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

The Morris Rosenberg Foundation. (2008). The Rosenberg Self-Esteem

Scale. University of Maryland,

[online].Tersedia:http://www.bsos.umd.edu/socy/Research/rosenberg .htm. [19 Oktober 2014]

Tracey, B. (2003). Change Your Life Thinking, Change Your Life. New Jersey: John Wiley & Sons.

Utari, R. (2007). Upaya Sekolah dalam Pembentukan Self Esteem Siswa

melalui Pembelajaran. Dalam Dinamika Pendidikan No.

Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan Model – model Pembelajaran.

Bandung: UPI