IMPAK PEPERIKSAAN NASIONAL TERHADAP PENG

IMPAK PEPERIKSAAN NASIONAL TERHADAP
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KIMIA
SEKOLAH MENENGAH ATAS DI INDONESIA
Harry Firman, Mustaffa Ahmad, Abu Hassan Kassim
Fakulti Sains dan Teknologi Universiti Pendidikan Sultan Idris,
35900 Tanjong Malim, Perak, Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat impak kemasukan mata pelajaran kimia ke dalam Peperiksaan Nasional (PN)
terhadap proses pengajaran-pembelajaran kimia di sekolah menengah atas di Indonesia. Secara khusus, kajian ini
bertujuan mengenal pasti perubahan yang berlaku dalam aspek teras pengajaran guru: Isi pelajaran, kaedah
pengajaran, aktiviti amali, latihan serta pemilihan buku teks. Di samping itu, beberapa ciri pembelajaran pelajar turut
dikaji, di mana melibatkan sikap, motivasi, keyakinan diri, kekendirian belajar, keresahan serta persepsi terhadap
pembelajaran berkesan. Segala maklumnat dikumpul melalui dua set soal selidik berskala Likert pada lima aras
persetujuan: Soal selidik untuk guru dan untuk pelajar. Seramai 38 guru kimia dan 439 pelajar sekolah menengah atas
di Provinsi Jawa Barat, yang dipilih secara rawak berlapis, telah dilibatkan dalam kajian. Data dianalisis dengan
mengira nilai min dan sisihan piawai. Ujian-t digunakan untuk melihat impak kemasukan mata pelajaran kimia ke
dalam sistem Peperiksaaan Nasional. Hasil kajian menunjukkan perlaksanaan Peperiksaan Nasional menyebabkan
berlaku beberapa perubahan dalam pengajaran guru: Isi kandungan yang diajar menjadi lebih berorientasikan
peperiksaan, kaedah pengajaran menjadi lebih mengutamakan kefahaman pelajar, guru memberi penekanan lebih
terhadap latihan penyelesaian soalan, serta buku teks yang dipilih bercirikan banyak contoh penyelesaian soalan.
Daripada aspek pembelajaran pelajar, hasil kajian menunjukkan pelajar lebih bersikap positif terhadap pembelajaran,

lebih bermotivasi dan menunjukkan kekendirian pembelajaran yang tinggi. Walau bagaimanapun, hasil kajian
mendapati dengan kemasukan mata pelajaran kimia ke dalam Peperiksaaan Nasional, pelajar mempunyai keresahan
yang tinggi dan mempunyai keyakinan diri yang sederhana untuk menduduki Peperiksaan Nasional.

Abstract
This study examined the impacts of the government policy to include secondary school chemistry in the National
Examination (NE) on core aspects of teaching chemistry as well as students’ chemistry learning characteristics.
Specifically this study identified changes in content selection, content presentation, laboratory work, problem solving
exercises, textbook selection, and classroom-based assessment, as well as students’ attitudes toward learning,
motivation to learn, self-confidence in facing the exam, independent learning, test-anxiety, and their perceptions of
effective learning. To conduct this study two kinds of five-points Likert type questionnaires were developed and
validated, i.e. teacher questionnaire and student questionnaire. Subjects for this study were 38 chemistry teachers and
439 secondary school students in West Java Province which were drawn with multi-stage cluster sampling procedure.
Results of analysis significance of mean differences of teacher’ pedagogical actions after and before the implementation
of NE indicated that the NE changes significantly in the followings: Content to be taught becomes more NE oriented,
content delivery becomes more utilizing deep approach, problem solving exercises become focus of teaching, selected
textbooks are characterized by availability of details of problem solving exercises. Whilst results of analysis of mean
scores of in several aspects of students’ learning revealed that the students tend to have high level in the followings:
Attitudes toward learning chemistry, motivation to learn chemistry, and independent learning. Yet it was also found that
the students have high level of NE anxiety and moderate level of self-confidence to face the upcoming NE.

Pendahuluan

1

Indonesia pada saat ini masih menghadapi masalah kualiti pendidikan. Dalam kajian komparatif
internasional TIMSS (Trends of International Mathematics and Science Study) pada tahun
1998/1999, pencapaian pelajar sekolah menengah pertama (Junior High School) Indonesia dalam
mata pelajaran sains berada pada peringkat ke-32 daripada 38 negara peserta. Dalam kajian TIMSS
pada tahun 2003, pelajar Indonesia menempati peringkat ke-36 daripada 45 negara peserta dalam
bidang sains (Gonzales, et al., 2004). Dalam kajian yang sama, negara-negara jiran seperti Malaysia
dan Singapura memperoleh capaian yang lebih tinggi daripada Indonesia. Analisis terhadap stagnasi
kualiti hasil pendidikan di Indonesia menunjukkan penyebab utama masalah ini adalah kerana
hilangnya sistem penilaian ekstermal daripada sistem persekolahan di Indonesia sejak awal tahun
1970-an. Ketiadaan tekanan eksternal terhadap sekolah, guru, dan pelajar untuk menjalankan proses
pengajaran-pembelajaran yang berkesan menyumbang kepada merosotnya kualiti pendidikan di
Indonesia (Umar, 2004).
Usaha memasukkan semula penilaian eksternal di peringkat nasional ke dalam sistem
pendidikan di Indonesia melalui Evaluasi Belajar Tahap Akhir Nasional (Ebtanas) pada tahun 19802002 tidak berjaya meningkatkan kualiti proses dan hasil pembelajaran pada masa itu. Kegagalan
ini adalah disebabkan oleh Ebtanas berisiko rendah (low-stakes), di mana kelulusan pelajar dari

setiap aras persekolahan ditentukan oleh gabungan nilai Ebtanas dan nilai yang diberikan sekolah,
dengan formula yang ditetapkan sekolah masing-masing (Mardapi, et al., 2004). Keadaan ini tidak
mendorong pelajar untuk belajar dengan baik, dan juga tidak mendorong guru untuk melaksanakan
tugas instruksional secara berkesan (Furqon, 2004).
Pada tahun 2003 kerajaan Indonesia melaksanakan Ujian Akhir Nasional (UAN) yang dapat
dipandang sebagai penilaian berisiko sederhana (moderate-stakes assessment) kerana
memberlakukan skor minimum kelulusan, walapun secara relatif nilainya rendah (3.01 pada tahun
2003 dan 4,01 pada tahun 2004). Peperiksaan itu meliputi tiga mata pelajaran, iaitu bahasa
Indonesia, bahasa Inggeris, dan matematika. Kerajaan selanjutnya mengubahsuai sistem ujian
menjadi Ujian Nasional (Dalam kertas kerja ini dipanggil sebagai Peperiksaan Nasional, disingkat
PN) menyesuaikan dengan dengan Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional baru, serta
menaikkan skor minimum kelulusan menjadi 4.25 pada tahun 2006 dan seterusnya menjadi 5.25
pada tahun 2007. Sejak itu PN menjadi berisiko tinggi (high-stakes) kerana peluang pelajar untuk
gagal dalam PN adalah tinggi. Pada tahun 2008 bilangan mata pelajaran dalam PN ditambah
menjadi enam di peringkat sekolah menengah atas (SMA). Mata pelajaran baru yang ditambahkan
ke dalam sistem PN SMA aliran sains iaitu kimia, biologi dan fizik (Depdiknas, 2007).
Pelaksanaan PN sebagai peperiksaan luaran berskala luas yang berisiko tinggi menimbulkan
isu kontroversi pro dan kontra di masyarakat (BSNP, 2008). Pihak penyokong memandang PN
sebagai instrumen kebijakan yang berpotensi memotivasi pelajar untuk belajar lebih baik, serta
menggalakkan guru dan pentadbir pendidikan bekerja lebih profesional, sehingga pada akhirnya

dapat menaikkan kualiti pendidikan. Manakala, pihak penolak memandang PN belum masanya
dilaksanakan kerana penyelenggaraan perkhidmatan pendidikan di sekolah banyak yang belum
menyediakan pelajar untuk menghadapi PN secara optimum. Di samping itu, pihak penolak
berpendapat bahawa tidak adil jika menggunakan ujian piawai yang sama untuk semua pelajar yang
mendapat perkhidmatan pendidikan dari sekolah-sekolah dengan mutu berbeza-beza. Walau
bagaimanapun kedua pihak (penyokong dan penolak) tidak mengemukakan hujah yang berasaskan
hasil kajian empirik. Situasi kontroversi ini berterusan hingga ke hari ini, tetapi jalan keluar
daripada masalah yang dihadapi belum dapat dicadangkan secara meyakinkan.
Kajian yang berkaitan dengan impak peperiksaan peringkat nasional di Indonesia sangat
terhad. Beberapa kajian yang pernah dilakukan iaitu penilaian impak evaluasi belajar tahap akhir
nasional (Khumaidi, 1999) dan penilaian impak ujian akhir nasional (Mardapi, 2004). Namun, fokus
dari kedua penyelidikan tersebut lebih pada meneroka aspek persediaan dan pelaksanaan ujian di
peringkat sekolah. Sebagai contoh, aktiviti yang dilakukan sekolah dalam menyediakan pelajar
2

menghadapi ujian, masalah yang timbul sebagai akibat daripada peperiksaan, serta harapan terhadap
penyelenggaraan peperiksaan tersebut. Walapun terdapat aspek instruksional yang diliput dalam
kajian tersebut, namun bersifat umum dan tidak merujuk pada mata pelajaran tertentu. Sebagai
tambahan, sejak sistem peperiksaan berubah daripada ujian akhir nasional menjadi PN, tidak ada
laporan penyelidikan impak ujian nasional yang diterbitkan. Dapat dipastikan bahawa kajian-kajian

empirik terhadap impak peperiksaan nasional terhadap pengajaran dan pembelajaran bagi suatu
mata pelajaran belum pernah dilakukan. Walau bagaimanapun maklumat hasil penyelidikan seperti
itu sangat penting bagi pihak kementerian pendidikan nasional ataupun pengamal pendidikan di
peringkat sekolah.
Terdapat banyak kajian yang telah dilakukan terhadap impak high-stakes testing (HST)
kepada pelbagai aspek persekolahan di Amerika Syarikat (Shepard, 1991; Stecher, 2002; Sloane &
Kelly, 2003; Phelps, 2005; Johnson, 2007). Daripada dapatan dan pendapat yang dikemukakan
dalam laporan-laporan kajian tersebut dapat disimpulkan suatu peta impak positif maupun impak
negatif yang dapat dihasilkan oleh HST. Dalam konteks pembelajaran, impak positif HST antara
lain memperjelas ehwal yang perlu dipelajari pelajar, memotivasi pelajar bekerja kuat, menimbulkan
semangat dan kekendirian belajar. Sedangkan impak negatifnya antara lain keresahan (anxiety)
pelajar dan mengetepikan penilaian berasaskan sekolah. Dalam konteks pengajaran, impak positif
yang dikenal pasti antara lain memotivasi guru bekerja lebih sungguh-sungguh dan menjelaskan isi
kandungan kurikulum yang penting utuk diajar. Sedangkan impak negatifnya antara lain
menggalakkan guru untuk lebih fokus pada isi kandungan ujian, mengubah peruntukan waktu
mengajar untuk memberikan latihan penyelesaian soalan, serta mengurangkan isi kurikulum. Peta
potensi impak HST dapat digunakan sebagai rangka kerja dalam menilai keberkesanan PN dalam
menjalankan perananya sebagai daya penggerak (driving force) bagi pembaikan kualiti pengajaran
dan pembelajaran.
Penyelidikan ini bertujuan mengenal pasti impak PN pada peringkat instruksional dalam

konteks mata pelajaran kimia pada sekolah menengah atas di Indonesia. Ada dua masalah asas yang
akan dijawab penyelidikan ini, iaitu: (a) Impak positif dan impak negatif apakah yang dihasilkan PN
pada pengajaran yang dilakukan guru kimia?; dan (b) Impak positif dan impak negatif apakah yang
dihasilkan oleh PN pada pembelajaran yang dilakukan pelajar dalam konteks mata pelajaran kimia?
Strategi yang diguna untuk menyelesaikan masalah dalam penyelidikan ini adalah membanding
tindakan-tindakan pedagogi guru dalam pengajaran sebelum dan setelah kimia dimasukkan ke
dalam PN, serta mendapatkan ciri-ciri pembelajaran pelajar dalam menghadapi PN. Sintesis dari
seluruh maklumat yang diperoleh dalam kajian ini diharap dapat memberikan gambaran tentang
keberkesanan PN dalam meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran kimia pada peringkat
sekolah menengah atas di Indonesia.

Kaedah Penyelidikan
Rekabentuk Penyelidikan
Pada asasnya penyelidikan ini merupakan kajian ex post facto mengenai impak PN terhadap
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar dalam konteks pendidikan kimia di Indonesia. Peta
potensi impak HST yang disimpulkan daripada kajian-kajian lepas menjadi rujukan dalam
mengembangkan kriteria penilaian untuk menilai impak PN tersebut. Penilaian terhadap impak PN
terhadap pengajaran guru dilakukan berasaskan laporan-diri (self-report) guru tentang tindakantindakan pedagogi sebelum dan setelah kimia disertakan dalam PN, iaitu: Pemilihan isi kandungan
yang diajar, penyampaian isi kandungan kepada pelajar, aktiviti amali, latihan penyelesaian soalan,
pemilihan buku pelajaran, dan penilaian hasil pembelajaran yang dijalankan guru. Manakala, impak

3

PN terhadap pembelajaran pelajar dilakukan berasaskan laporan-diri pelajar tentang ciri-ciri
pembelajaran, yang merangkumi: Sikap terhadap pembelajaran, motivasi belajar, keyakinan diri
untuk berjaya, kekendirian belajar, dan keresahan, dalam konteks persediaan menghadapi PN.
Sampel
Populasi penyelidikan ini adalah guru kimia dan pelajar aliran sains SMA di Provinsi Jawa Barat,
sebuah provinsi di Pulau Jawa dengan jumlah penduduk terbesar di Indonesia. Provinsi Jawa Barat
memiliki 375 sekolah menengah atas (SMA) negeri (milik negara) dan sekitar 100.000 pelajar SMA
aliran sains (BSNP & Puspendik, 2008). Sampel untuk penyelidikan ini diambil dengan
menggunakan prosedur persampelan berlapis-berkelompok (multi-stage cluster sampling). Pertama
ditetapkan tiga wilayah untuk tujuan pengambilan sampel yang mewakili wilayah pusat bandar
(Kota Bandung), pinggir bandar (Kabupaten Bandung), dan luar bandar (Kabupaten Garut).
Selanjutnya dari masing-masing wilayah ditetapkan secara rawak mudah tiga sekolah sebagai
kelompok bagi pengambilan sampel guru, serta satu sekolah sebagai kelompok untuk pengambilan
sampel pelajar. Semua guru kimia dalam setiap sekolah menjadi sampel guru. Sedangkan 50%
daripada masing-masing kumpulan pelajar tingkatan dua dan tingkatan tiga diambil secara rawak
mudah sebagai sampel pelajar. Dengan cara persampelan itu diperoleh sampel yang terdiri daripada
38 guru kimia (13 lelaki, 25 perempuan) yang berasal dari 9 sekolah, serta 438 pelajar aliran sains
(173 lelaki, 266 perempuan) tingkatan dua dan tingkatan tiga yang berasal dari tiga sekolah.

Beberapa ciri demografi sampel penyelidikan ini ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1 Ciri Demografi Sampel Pelajar dan Guru
Pelajar
Perempuan
Lelaki
Purata umur (tahun)
Sela umur (tahun)
Pengalaman mengajar (tahun)

Tingkatan 2
(n = 219)
141 (64.4%)
78 (35.6%)
16.1
14.8 – 17.8
-

Tingkatan 3
(n = 220)
125 (56.8%)

95 (43.2%)
17.1
15.8 – 18.7
-

Guru
(n = 38)
25 (65.8%)
13 (34.2%)
16 - 25

Instrumen
Dua soal selidik berbentuk skala Likert lima aras persetujuan diguna dalam penyelidikan ini, iaitu
soal selidik untuk guru (Instrumen I) dan soal selidik untuk pelajar (Instrumen II). Kesahan isi
kedua instrumen ini dinilai oleh panel yang terdiri daripada 7 orang pakar, manakala
kebolehpercayaan instrumen ditentukan melalui kajian rintis terhadap 30 guru kimia SMA (bagi
Instrumen I) dan 60 pelajar tingkatan 3 di tiga SMA (bagi Instrumen II). Struktur isi kandungan
kedua jenis instrumen versi terakhir adalah sebagaimana pada Jadual 2. Kepolehpercayaan masingmasing komponen daripada kedua instrumen yang dinyatakan dalam kriteria pekali Cronbach’s α
berada di antara 0.688 dan 0.886 untuk instrumen I, serta antara 0.622 dan 0.854 untuk instrumen II
sebagaimana dihuraikan dalam Jadual 2.

4

Jadual 2 Struktur Instrumen Penyelidikan
Instrumen

Sasaran

I. Pengajaran

Guru

II. Pembelajaran

Pelajar

Subskala
I-1
I-2
I-3

I-4
I-5
I-6

Bilangan
item
5
13
5
4
3
8

II-1
II-2
II-3
II-4
II-5
II-6

7
8
8
8
8
8

Komponen

α

Pemilihan isi kandungan
Penyampaian isi kandungan
Amali makmal
Latihan penyelesaian soalan
Pemilihan buku pelajaran
Penilaian pencapaian

0.688
0.803
0.886
0.712
0.695
0.732

Sikap terhadap pembelajaran menghadapi PN
Motivasi belajar untuk PN
Keyakinan diri untuk berjaya dalam PN
Kekendirian belajar menghadapi PN
Keresahan menghadapi PN
Persepsi tentang pembelajaran berkesan untuk
menghadapi PN

0.705
0.759
0.854
0.622
0.823
0.741

Prosedur Kajian
Perkhidmatan soal-soal selidik dilakukan di lokasi sekolah masing-masing. Pentadbiran soal selidik
bagi guru dilaksanakan pada bulan Julai 2009, sedangkan pentadbiran soal selidik bagi pelajar
dilakukan pada bulan Ogos 2009. Responden guru menjawab soal selidik dalam masa 45 - 60 minit,
sedangkan responden pelajar menjawab soal selidik dalam masa 30 – 45 minit. Sama ada responden
guru ataupun pelajar menjawab soal selidik secara tanpa nama.
Program aplikasi SPSS ver. 17.0 diguna bagi penyusunan pangkalan data dan analisis statistik
terhadap data jawapan responden guru dan pelajar. Skor jawapan bagi setiap item diberikan
berasaskan rubrik yang ditetapkan. Min skor masing-masing responden pada setiap sub-skala
menjadi unit data analisis pada penyelidikan ini. Kenormalan taburan dan kehomogenan varian
dilakukan mendahului Ujian-t untuk perbezaan dua min. Ujian Wilxoxon (non-prametrik)
digunakan bagi kumpulan sampel yang taburannya tidak normal. Taraf signifikansi untuk pengujian
hipotesis statistik ditetapkan sebesar 0.05 sesuai dengan potensi kesilapan dalam pengukuran
dengan menggunakan soal-soal selidik dalam kajian ini.

Dapatan Penyelidikan
Impak PN Terhadap Pengajaran
Jadual 3 menunjukkan hasil analisis statistik perbezaan purata skor sampel dalam enam aspek
pengajaran sebelum dan selepas mata pelajaran kimia masuk PN sama ada sampel guru tingkatan 3
mahupun guru tingkatan yang lebih rendah.

5

Jadual 3 Perbandingan Tindakan Pedagogik Guru Setelah dan Sebelum
Mata Pelajaran Kimia Masuk dalam PN
Setelah
M
Pemilihan isi kandungan
Semua guru (n = 38)
3.23
Guru tingkatan 3 (n = 20)
3.14
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
3.33
Penyampaian isi kandungan
Semua guru (n = 38)
4.19
Guru tingkatan 3 (n = 20)
4.32
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
4.04
Aktiviti laboratorium
Semua guru (n = 38)
3.97
Guru tingkatan 3 (n = 20)
4.14
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
3.78
Latihan penyelesaian soalan
Semua guru (n = 38)
4.48
Guru tingkatan 3 (n = 20)
4.65
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
4.31
Pemilihan buku pelajaran
Semua guru kimia (n = 38)
2.64
Guru tingkatan 3 (n = 20)
2.45
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
2.85
Penilaian pencapaian
Semua guru (n = 38)
3.58
Guru tingkatan 3 (n = 20)
3.55
Guru tingkatan 1&2 (n = 18)
3.60
a
Ujian t dilakukan untuk sampel
b
Ujian Wilcoxon dilakukan untuk kedua sub-sampel
*Signifikan pada taraf 0.05

Sebelum
SD

ta/zb

p

0.672
0.673
0.682

-3.026
-2.222
-1.713

0.004*
0.026*
0.087

4.01
4.14
3.85

0.485
0.403
0.534

4.137
2.433
2.784

0.000*
0.015*
0.005*

0.717
0.623
0.782

3.87
4.16
3.54

0.823
0.645
0.886

1.843
-0.272
2.620

0.073
0.785
0.009*

0.483
0.417
0.497

4.21
4.33
4.08

0.577
0.501
0.642

4.480
2.966
2.388

0.000*
0.003*
0.017*

0.878
0.887
0.842

2.91
2.70
3.15

0.789
0.708
0.826

-4.254
-2.228
-2.684

0.000*
0.026*
0.007*

0.449
0.436
0.474

3.51
3.49
3.53

0.467
0.449
0.499

1.886
1.325
1.314

0.067
0.176
0.189

SD

M

0.714
0.690
0.745

3.38
3.31
3.46

0.358
0.268
0.396

Data yang dihuraikan pada Jadual 3 menunjukkan fakta berikut berikut:
a. Pada aspek pemilihan isi kandungan pengajaran, bagi guru tingkatan 3 min skor setelah kimia
masuk PN lebih rendah secara signifikan daripada min skor sebelum kemasukan kimia dalam
PN. Ini bermakna bahawa isi kandungan yang diajarkan oleh guru tingkatan 3 lebih mengarah
secara khusus kepada isi kandungan soalan kimia PN. Perbezaan semacam itu tidak signifikan
pada guru tingkatan yang lebih rendah. Ini bermakna bahawa guru tingkatan 1 dan 2 lebih
berorientasi pada standar isi kurikulum yang ditetapkan secara nasional.
b. Pada aspek penyampaian isi, min skor sama ada guru tingkatan 3 mahupun guru tingkatan lebih
rendah setelah kimia disertakan PN lebih tinggi daripada min skor sebelum kemasukan kimia
dalam PN secara signifikan. Ini bermakna bahawa masuknya kimia dalam PN menggalakkan
pembaikan kualiti pengajaran.
c. Pada aspek amali makmal, data menunjukkan bahawa bagi guru tingkatan 3 tidak terdapat
perbezaan yang signikan antara min skor sebelum dan selepas kimia disertakan dalam PN.
Namun bagi guru tingkatan 1 dan 2 ternyata min skor aktiviti amali selepas kemasukan kimia
dalam PN lebih tinggi secara signifikan daripada min skor sebelum kemasukan kimia dalam PN.
6

Ini bermakna bahawa aktiviti amali tidak menjadi bagian penting daripada pembaikan mutu
pengajaran yang dilaksanakan guru tingkatan 3.
d. Pada apek latihan penyelesaian soalan, tampak bahawa bagi guru semua tingkatan, min skor
setelah kimia disertakan dalam PN lebih tinggi secara signifikan daripada min skor sebelum
kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN menggalakkan guru-guru kimia semua
tingkatan kelas menambah intensiti penyelesaian soalan.
e. Pada aspek pemilihan buku pelajaran, tampak bahawa bagi sama ada guru tingkatan 3 ataupun
tingkatan lebih rendah, min skor selepas kemasukan kimia dalam PN lebih rendah secara
signifikan daripada sebelum kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN
menyebabkan perubahan jenis buku pelajaran ke arah buku pelajaran yang mengandungi banyak
contoh penyelesaian soalan serupa yang diberikan dalam PN.
f. Pada aspek penilaian hasil pembelajaran, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min
skor jawapan guru sebelum dan selepas kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN
tidak mengubah cara guru melakukan penilaian hasil pembelajaran untuk tujuan formatif.
Secara ringkas dapat dikemukakan bahawa kemasukan kimia dalam PN menghasilkan impak
terhadap beberapa aspek pengajaran yang dilaksanakan guru. Impak yang menyeluruh pada semua
guru kimia adalah: (1) Guru lebih mengutamakan isi kandungan peperiksaan, (2) Pembaikan kualiti
penyampaian isi kandungan kepada pelajar, (3) Kenaikan intensiti latihan penyelesaian soalan, serta
(4) Pengunaan buku pelajaran yang mengandungi lebih banyak soalan latihan serupa soalan PN.
Impak yang lebih kuat mengenai guru tingkatan 3 adalah fokus isi kandungan yang diajar dalam
pengajaran lebih terarah kepada isi kandungan ujian kimia PN. Selain itu, bagi guru tingkatan 3
aktiviti amali tidak menjadi bagian daripada pembaikan mutu pengajaran kimia. Namun, terdapat
aspek pengajaran yang tidak terkena impak PN, iaitu penilaian hasil pembelajaran yang
dilaksanakan guru.
Impak PN Terhadap Pembelajaran
Jadual 4 menghuraikan purata dan sisihan piawai jawapan sampel dalam enam aspek ciri-ciri
pembelajaran yang ditakrifkan sama ada bagi keseluruhan pelajar ataupun kumpulan pelajar
masing-masing tingkatan.
Jadual 4 Karakteristik Pembelajaran Pelajar Tingkatan yang Berbeza

Sikap terhadap pembelajaran
Motivasi belajar
Keyakinan diri untuk berjaya dalam PN
Kekendirian belajar
Keresahan terhadap PN
Persepsi tentang pembelajaran berkesan

Tingkatan 2
(n = 219)
M
SD
3.51
0.558
3.39
0.547
3.11
0.543
3.22
0.537
3.57
0.640
2.21
0.460

Tingkatan 3
(n = 220)
M
SD
3.87
0.465
3.56
0.524
3.27
0.490
3.43
0.494
3.52
0.685
2.16
0.441

Total
(n = 439)
M
SD
3.69
0.543
3.42
0.551
3.19
0.526
3.32
0.623
3.54
0.662
2.18
0.311

Gambaran umum cri-ciri pembelajaran bagi keseluruhan sampel pelajar diperlihatkan pada
Rajah 1. Tampak bahawa nilai purata aspek sikap terhadap pembelajaran cukup tinggi. Ini bermakna
pelajar menilai tinggi keharusan melakukan pembelajaran secara lebih baik sebagai syarat untuk
berjaya dalam PN. Motivasi pelajar untuk belajar untuk menghadapi PN juga cukup tinggi. Akan
tetapi keyakinan diri pelajar untuk berjaya dalam PN cenderung sederhana. Yang menarik adalah
tingkat keresahan pelajar terhadap PN cukup tinggi. Didapati pula persepsi pelajar tentang
7

pembelajaran berkesan relatif rendah. Ini bermakna pelajar memandang pembelajaran yang
berkesan lebih sebagai latihan penyelesaian soalan daripada pemahaman isi kandungan kurikulum
secara keseluruhan.

Aspek pembelajaran

Rajah 1 Min skor kumpulan pelajar dalam masing-masing
aspek pembelajaran
Perbandingan min skor aspek-aspek pembelajaran antara kumpulan pelajar tingkatan 3 dan
tingkatan 2 diperlihatkan dalam Rajah 2.

Rajah 2 Perbandingan min skor pelajar daripada tingkatan
8

Berbeza dalam pelbagai aspek pembelajaran
Min skor kumpulan pelajar tingkatan 3 lebih tinggi secara signifikan dibandingan dengan min
skor kumpulan pelajar tingkatan 2 pada aspek-aspek sikap terhadap pembelajaran untuk
menghadapi PN [t(437) = 7.303, p < 0.05], motivasi belajar untuk menghadapi PN [t(437) = 5.184,
p < 0.05], keyakinan untuk berjaya dalam PN [t(437) = 3.362, p < 0.05], kekendirian pembelajaran
[t(437) = 4.251, p < 0.05). Manakala, min skor kumpulan pelajar tingkatan 3 tidak berbeza secara
signifikan pada aspek kecemasan terhadap peperiksaan [t(437) = -0.813, p ≥ 0.05] dan aspek
persepsi tentang pembelajaran berkesan [t(437) = -1.119, p ≥ 0.05].
Makna yang dapat disimpulkan daripada data di atas adalah bahawa kemasukan kimia dalam
PN menimbulkan sikap positif terhadap pembelajaran, membangkitkan motivasi belajar,
mengembangkan keyakinan diri untuk berjaya dalam peperiksaan, serta menggalakkan
pembelajaran kendiri. Impak yang ditimbulkan PN lebih kuat kepada pelajar tingkatan 3, yang
segera akan memasuki peperiksaan. Akan tetapi terdapat bukti yang menunjukkan bahawa aras
keresahan pelajar menghadapi PN relatif tinggi, dan aras keresahan pelajar tingkatan 3 tidak berbeza
daripada aras keresahan pelajar tingkatan 2. Fakta lain yang disokong bukti adalah kuatnya persepsi
pelajar tentang pembelajaran yang tidak tepat, yaitu bahawa pembelajaran berkesan sebagai
pengkajian isi kandungan ujian dan latihan penyelesaian soalan-soalan peperiksaan.

Perbincangan
Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat pelbagai impak daripada kemasukan mata pelajaran kimia
dalam PN terhadap pengajaran guru dan pembelajaran pelajar. Pertama, PN menggalakan guru dan
pelajar menaikkan keberkesanan proses pendidikan. Guru melakukan perubahan pada
pengajarannya dengan mempergunakan kaedah mengajar yang memberi kemudahan bagi pelajar
untuk memahami isi kandungan yang diajarkan, seperti perhatian pada konsep-konsep prasyarat
(prerequisite concepts), pengajaran aktif, interaksi dalam pengajaran, serta aplikasi konsep yang
diajar dalam konteks persekitaran pelajar. Kedua, PN membangkitkan motivasi pelajar dan
menggalakkan inisiatif mereka untuk cuba meningkatkan intensiti pembelajaran, dengan menambah
waktu pembelajaran secara kendiri, sebagai tambahan pada pembelajaran dalam bilik darjah.
Fenomena ini dapat dikategorikan sebagai impak positif daripada PN, kerana telah menggalakan
guru dan pelajar bekerja lebih baik. Dapatan ini menyokong jangkaan bahawa peperiksaan luaran
yang berisiko tinggi berkesan memotivasi guru dan pelajar untuk menaikkan pencapaian pelajar.
Kenaikan pencapaian pelajar memerlukan usaha bersama guru dan pelajar. Peranan guru sebagai
fasilitator pembelajaran dalam bilik darjah tak dapat dimungkiri. Manakala, pembelajaran
merupakan proses aktif yang mengambil masa dan memerlukan pengukuhan dalam pikiran (Reid,
2007). Dalam konteks Indonesia, relatif kuatnya PN membangkitkan sikap positif pelajar terhadap
pembelajaran, motivasi pelajar, serta kekendirian belajar, dapat dianggap sebagai keadaan yang
diperlukan bagi meningkatkan pencapaian pelajar.
Dapatan penyelidikan ini pun mendedahkan kenyataan adanya impak negatif dari PN, antara
lain atmosfer PN membuat pengajaran guru dan pembejaran pelajar lebih terarah pada isi
kandungan ujian sambil menafikan domain lain daripada kurikulum yang tidak diuji. Fenomena ini
ditakrifkan oleh Sheppard (1991) sebagai ”penyempitan kurikulum” (narrowing of the curriculum).
Penambahan intensiti latihan penyelesaian soalan dalam mengisi aktiviti bilik darjah selepas
kemasukan mata pelajaran kimia dalam PN menunjukkan berlakuknya kesan ”pengajaran untuk
peperiksaan” (teaching to the test) (Miller & Seraphine, 1993). Tekanan luaran kepada masyarakat
sekolah untuk menyediakan pelajar berjaya dalam PN memaksa guru melakukan penyempitan
kurikulum dan mengajar bagi peperiksaan. Bukan mustahil jika fenomena ini berkaitan dengan
9

dapatan lainnya, iaitu kuatnya persepsi pelajar tentang belajar berkesan sebagai kajian isi kandungan
peperiksaan dan latihan penyelesaian soalan ujian. Bukti-bukti ini menjadi petunjuk orientasi
pengajaran dan pembelajaran kimia lebih kepada prestasi dalam peperiksaan daripada hasil
pembelajaran kimia dalam makna sebenar. Had dalam masa dan format ujian dalam peperiksaan
piawai dan meluas menyebabkan sebahagian sahaja daripada isi kandugan boleh diajar, fokus hanya
pada aspek-aspek generik daripada isi kandungan, serta aras berfikir yang rendah. Jika peperiksaan
menjadi tujuan pengajaran dan pembelajaran, maka dalam jangka panjang polisi PN akan menjadi
penghalang struktural bagi pembaikan kualiti pendidikan sebagaimana yang diharapkan semula.
Dapatan lain yang penting ialah cukup kuat kesan keresahan pelajar pada peperiksaan.
Memang keresahan merupakan reaksi psikologis individu menghadapi periksaan, khususnya
peperiksaan berisiko tinggi. Pada aras yang wajar keresahan menggerakan pelajar untuk
menyediakan diri. Namun keresahan pelajar terlalu tinggi dapat menyebabkan tekanan secara fizikal
dan emosi dan gangguan pada pembelajaran. Keresahan terhadap peperiksaan boleh disebabkan
oleh perasaan tidak bersedia untuk mengikuti peperiksaan. Fenomena ini boleh jadi bertalian dengan
dapatan lain, yakni keyakinan pelajar untuk berjaya dalam PN yang hanya berada pada aras
sederhana. Untuk itu, pengurangan keresahan perlu menjadi bagian dari usaha sekolah menyediakan
pelajar menghadapi peperiksaan.
Kesimpulan:
Hasil kajian yang dilakukan menunjukkan wujud impak positif dan negatif daripada PN terhadap
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar dalam konteks mata pelajaran kimia di sekolah menengah
atas di Indonesia. PN berkesan menggalakkan guru dan pelajar berusaha meningkatkan prestasi
pelajar. Sebaliknya, PN menimbulkan kesan ”penyempitan kurikulum”, pengajaran berorientasikan
peperiksaan, serta keresahan pelajar terhadap peperiksaan. Langkah-langkah susulan perlu
dilakukan untuk mengukuhkan impak positif dan memperkecil impak negatif daripada PN, demi
memperkasakan keberkesanan PN sebagai instrumen bagi pembaikan kualiti pendidikan di
Indonesia.

Rujukan
BSNP (2008). Sistem penyelenggaraan ujian nasional pendidikan dasar dan menengah: Sebuah
pemikiran. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional RI.
BSNP & Puspendik (2008). Laporan hasil ujian nasional SMP/MTs, SMA/MA, & SMK tahun
pelajaran 2007/2008 [CD]. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan & Pusat Penilaian
Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional RI.
Depdiknas (2007). Peraturan Penteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 34 tentang
Ujian Nasional Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah/Sekolah Menengah
Pertama Luar Biasa, Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah/Sekolah menengah Atas Luar
Biasa, dan Sekolah Kejuruan Menengah. Jakata: Departemen Pendidikan Nasional RI.
Furqon (2004). Ujian akhir nasional: Permasalahan dan alternatif solusinya. Jakarta: Pusat
Penilaian Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional.
Gonzales, P., Guzman, J. C., Partelow, L., Pahlke, E., Jocelyn, L., Kasberg, D., & William, T.
(2004). Highlights from the trends in international mathematics and science study (TIMSS)
2003. Washington, DC: US Department of Education.
Johnson, P. B. (2007). High-stakes testing and No Child Left Behind: Conceptual and empirical
considerations. Oakdale, NY: Long Island Economic and Social Policy Institiute.
10

Khumaidi, Jalinus, N., Kusumaningrum, I., Amiruddin, Murtini, W., Hadiyanto., & Ta’ali (1999).
Laporan penelitian evaluasi dampak Ebtanas terhadap kegiatan belajar mengajar. Jakarta:
Pusat Penelitian dan Pengembangan Sistem Pengujian Departemen Pendidikan Nasional RI.
Mardapi, D., Wahab, R., Wagiran, B. K., Suharyanto, Nurhadi, Murdiyanto, & Nuchron (2004).
Laporan penelitian dampak ujian akhir nasional. Yogyakarta: Program Pascasarjana
Universitas Negeri Yogyakarta.
Miller, M. D., & Seraphine, A. E. (1993). Can test score remain authentic when teaching to the test?.
Educational Assessment, 1(2), 119-129.
Phelps, R. P. (2005). Defending standardized testing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Reid, G. (2007). Motivating learners in the classroom: Ideas and strategies. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications
Shepard, L. A. (1991). Will national tests improve student learning?. Paper presented at the
American Educational Research Association Public Interest Invitational Conference,
Accountability as a State Reform Instrument, Washington, DC, June 5, 1991.
Sloane, F. C., & Kelly, A. E. (2003). Issues in high-stakes testing programs. Theory Into Practice,
42(1), 12-17.
Stecher, B. M. (2002) Consequences of large-scale, high-stakes testing on school and classroom
practice. In L. S Hamilton, B. N. Stecher, & S. P. Klein (Eds.), Making sense of test-based
accountability
in
education.
Santa
Monica:
RAND
Corporation.
http://www.rand.org/pubs/monograph_ reports/MR1554/
Umar, J. (2004, March). Pengembangan sistem penilaian untuk meningkatkan mutu pendidikan
nasional di era global. Kertas kerja dibentangkan pada Seminar Nasional Himpunan Evaluasi
Pendidikan Indonesia, Yogyakarta.

11