RISET DAN PENGEMBANGAN KEPENDIDIKAN. docx
RISET DAN
PENGEMBANGAN
KEPENDIDIKAN1
TINJAUAN UMUM
Bab ini menjelaskan strategi untuk mengembangkan produk-produk
kependidikan yang terbukti efektivitasnya. Strategi ini disebut Riset
dan Pengembangan (R & P). Terdiri dari suatu siklus di mana suatu
versi produk dikembangkan, diuji secara lapangan dan direvisi
berdasarkan data uji lapangan. Walaupun pengembangan produk
kadang-kadang terjadi dalam studi-studi riset dasar dan terapan,
tujuan utamanya adalah untuk menemukan pengetahuan baru.
Sebaliknya, tujuan R & P adalah untuk menjembatani kesenjangan
yang
sering
ada
di
antara
riset
kependidikan
dan
praktik
kependidikan. Berbagai langkah dari siklus R & P diuraikan dalam bab
ini serta beberapa masalah dan isu yang dihadapi para pengembang
saat mereka merancang produk baru.
TUJUAN
Setelah mempelajari bab ini, Anda akan dapat:
1. Mengemukakan dua kekurangan dari riset dasar dan terapan
sebagai strategi-strategi untuk pengembangan produk-produk
kependidikan.
2. Menguraikan sepuluh langkah dari siklus R & P.
Berdasarkan materi dari The Minicourse: A Microteaching Approach to
Teacher Education oleh Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, Philip Langer, dan
Meredith Gall (New York: Macmillan, 1970).
1
20
3. Menerangkan empat kriteria yang dapat digunakan untuk memilih
produk kependidikan untuk dikembangkan.
4. Mempertahankan pentingnya menjelaskan tujuan-tujuan perilaku
dalam R & P kependidikan.
5. Menjabarkan mengapa penting untuk menguji lapangan suatu
produk dalam sebuah lingkungan yang sama dengan yang
nantinya akan digunakan pada waktu dikembangkan seluruhnya.
6. Memberi pendapat untuk dan terhadap perbaikan materi-materi
kependidikan selama tahap-tahap awal pengembangan.
7. Menjabarkan dua kesempatan bagi mahasiswa tingkat sarjana
untuk mengerjakan proyek R & P.
APA YANG DIMAKSUD DENGAN RISET DAN
PENGEMBANGAN KEPENDIDIKAN
Riset dan pengembangan kependidikan (kadang-kadang disebut
pengembangan berbasis riset) tampaknya menjadi strategi paling
menjanjikan yang sekarang kita miliki dalam pendidikan, kami akan
menjabarkan istilah itu dan menunjukkan bagaimana itu berbeda dari
riset kependidikan, yang di masa silam dipertimbangkan oleh banyak
orang menjadi metode terbaik untuk memperbaiki sekolah-sekolah
kita.
Riset dan pengembangan (R & P) kependidikan adalah
suatu
proses
yang
digunakan
untuk
mengembangkan
dan
mengesahkan produk-produk kependidikan.1 Langkah-langkah proses
ini biasanya mengacu pada siklus R & P, yang terdiri dari
mempelajari temuan-temuan riset terkait dengan produk yang akan
dikembangkan, mengembangkan produk berdasarkan pada temuantemuan ini, mengujinya di lapangan dalam lingkungan di mana
produk ini akan dikembangkan pada akhirnya, dan merevisinya untuk
memperbaiki beberapa kekurangan yang ditemukan dalam tahap
Penggunaan istilah “produk” termasuk bukan hanya objek-objek material,
seperti buku teks pelajaran, film-film instruksional, dan lain sebagainya,
tetapi juga dimaksudkan untuk mengacu pada beberapa prosedur dan
proses yang tercipta seperti metode pengajaran atau metode pengelolaan
pengajaran.
1
20
pengujian lapangan. Dalam program-program R & P yang lebih kaku,
siklus ini diulangi hingga data uji-lapangan menunjukkan bahwa
produk itu memenuhi tujuan-tujuan yang ditentukan secara perilaku.
Sebaliknya, sasaran riset kependidikan adalah bukan untuk
\mengembangkan
produk-produk,
tetapi
untuk
menemukan
pengetahuan baru (melalui riset dasar) atau untuk menjawab
beberapa pertanyaan spesifik tentang masalah-masalah praktis
(melalui riset terapan). Tentu saja, banyak proyek riset terapan
melibatkan pengembangan produk-produk kependidikan. Misalnya,
dalam suatu proyek yang terkait dengan membandingkan efektivitas
dua metode pengajaran membaca, peneliti dapat mengembangkan
materi-materi yang menggabungkan tiap etode karena materi-materi
yang sesuai tidak tersedia. Namun, secara tipikal, materi-materi ini
dikembangkan dan diperbaiki hanya pada pokok persoalan di mana
materi tersebut dapat digunakan untuk menguji hipotesis peneliti.
Untuk alasan ini maka jarang bagi riset kependidikan terapan yang
menghasilkan
produk-produk
siap
sedia
untuk
penggunaan
operasional di sekolah-sekolah.
Walaupun keduanya memiliki banyak kontribusi penting terhadap
pendidikan, riset dasar dan terapan pada umumnya merupakan
metodologi lemah untuk mengembangkan produk-produk baru yang
dapat digunakan di sekolah-sekolah. Dalam riset terapan khususnya,
peneliti sering kali mendapati dirinya membandingkan produk-produk
yang dirancang dengan buruk, tidak terbukti, atau tidak lengkap
untuk menentukan manakah yang memadai. Metodologi ini umumnya
menghasilkan hasil-hasil negatif atau tidak meyakinkan, dan yang
paling baik membawa perbaikan dalam pendidikan pada tingkat yang
lambat. Bahkan ketika hasil-hasil itu diperoleh, beberapa temuan
positif biasanya signifikan hanya dalam arti statistik dan tidak
memiliki signifikansi praktis untuk kelas reguler. Kekurangan lain dari
banyak studi riset dasar dan terapan adalah bahwa situasi-situasi
yang mereka pelajari terlalu terpisah dari kelas biasa yang banyak
berpengaruh langsung terhadap praktik pendidikan. Tentu saja
20
memang benar, bahwa riset dasar dan terapan menghasilkan
beberapa temuan yang akhirnya digunakan untuk meningkatkan
praktik pendidikan. Namun, kesenjangan antara temuan-temuan ini
dan praktek pendidikan sering begitu besar sehingga banyak pakar
telah mengabdikan seumur hidup untuk masalah riset dasar dan
terapan yang bermanfaat tanpa memperbaiki sekolah-sekolah itu
sedikit pun.
Para
pendidik
dan
peneliti
telah
mencari
cara
untuk
menjembatani kesenjangan di antara riset dan praktik selama
bertahun-tahun. Inilah kontribusi R & P kependidikan. Dibutuhkan
beberapa temuan yang dihasilkan oleh riset dasar dan terapan dan
menggunakannya untuk menciptakan produk-produk teruji yang siap
sedia untuk penggunaan operasional di sekolah-sekolah. Namun,
kami harus menekankan di sini, bahwa R & P kependidikan bukan
merupakan pengganti untuk riset dasar atau terapan. Ketiga strategi
riset—dasar, terapan, dan R & P—diwajibkan untuk menghasilkan
perubahan pendidikan. Bahkan, R & P meningkatkan dampak
potensial dari hasil-hasil riset dasar dan terapan pada praktik sekolah
dengan menerjemahkannya menjadi produk-produk pendidikan yang
dapat digunakan.
Bidang evaluasi kependidikan berkaitan erat dengan riset dan
pengembangan pendidikan. Teknik-teknik evaluasi berperan utama
dalam R & P, meskipun evaluasi juga digunakan untuk keperluan lain
di bidang pendidikan. Siswa disarankan untuk membaca ulang bab 17
setelah menyelesaikan bab ini.
R
&
P
kependidikan
kadang-kadang
disamakan
dengan
pengembangan kurikulum. Ini adalah gagasan keliru. Pengembangan
kurikulum tidak selalu melibatkan penggunaan metodologi R & P.
Sebagai contoh, pengembangan kurikulum sering dipandu oleh filosofi
kurikulum atau disiplin akademis bukan oleh temuan-temuan riset
Juga,
pengembangan
panduan
dan
materi
kurikulum
20
empiris.
biasanya tidak mencakup siklus revisi uji lapangan. Studi oleh
Educational Products Information Exchange menunjukkan bahwa
kurang dari 1 persen dari setengah juta atau lebih materi kurikulum
yang dijual oleh industri penerbitan sudah pernah diuji lapangan
dengan siswa-siswa dan direvisi sebelum publikasi. 2 Namun, makin
banyak pengembang kurikulum menggunakan beberapa elemen
metodologi R & P kependidikan dalam pekerjaan mereka. Karena lebih
banyak unsur yang digunakan, pengembangan kurikulum mendekati
R & P kependidikan.
Metodologi R & P tidak memiliki hubungan erat dengan bidang
teknologi instruksional. Teknologi Instruksional dapat didefinisikan
sebagai penggunaan teknik-teknik riset divalidasi untuk memberikan
hasil-hasil pembelajaran tertentu. Bidang teknologi instruksional
digunakan untuk berfokus terutama pada perangkat keras audiovisual
dan materi, tetapi dalam beberapa tahun terakhir telah banyak
dipengaruhi oleh R & P kependidikan dan oleh kemajuan dalam
psikologi pembelajaran. Para pekerja R & P pada tahun 1960-an dan
70-an adalah para teknolog pembelajaran di masa kini.
Jika Anda berencana mengerjakan tesis atau disertasi R & P, kami
sarankan
Anda
mempelajari
teknologi
instruksional
untuk
menentukan apakah beberapa metode sesuai dengan proyek Anda.
Desain produk R & P tidak perlu didasarkan pada trial and error; ada
banyak metode teknologi instruksional yang divalidasi. Metodemetode ini mencakup berbagai aspek desain R & P: analisis awal dan
akhir (penilaian kebutuhan, analisis sistem, analisis tugas, analisis
hierarki kecakapan, dll); tipologi hasil pembelajaran; kesamaan teknik
instruksional untuk hasil belajar; kesamaan karakteristik peserta didik
dengan
metode
pengajaran;
proses
meta-kognitif
dalam
pembelajaran, pengajaran individual (KellerPlan, pengajaran autotutorial, penguasaan pembelajaran, dll); dan penilaian yang mengacu
“How to Tell Whether Your Schools are Being Gypped,” American School
Board Journal 162 (1975): 36-40.
2
20
pada domain. Metode-metode ini dan yang lain yang dijabarkan
dalam
beberapa
buku
teks
disebutkan
dalam
Daftar
Pustaka
Beranotasi di akhir bab ini. Juga, hal ini berguna untuk mengenal
beberapa organisasi profesional dalam teknologi pengajaran dan
publikasi mereka: Lembaga Nasional untuk Kinerja dan Pengajaran
(Jurnal NSPI, Kinerja Manusia Triwulan), Asosiasi Komunikasi dan
Teknologi Kependidikan (Inovator Instruksional, Jurnal Komunikasi dan
Teknologi Kependidikan), dan American Society for Training dan
Development (Pelatihan).
SIKLUS R & P
Dalam sisa bab ini kami akan membahas setiap langkah-langkah
utama dalam siklus R & P. Siklus R & P spesifik yang akan disajikan
dikembangkan oleh staf Program Pendidikan Guru di Laboratorium Far
West untuk Riset dan Pengembangan Kependidikan, di mana penulis
tadinya bergabung. Laboratorium Far West merupakan salah satu dari
10 laboratorium regional yang didanai oleh Kantor Pendidikan
Amerika Serikat untuk menghasilkan perbaikan pendidikan melalui R
& P.3 Program Pendidikan Guru mengembangkan produk-produk yang
disebut minicourses atau kursus singkat, yang dirancang untuk
meningkatkan penggunaan keterampilan kelas tertentu oleh guru.
Karena kami akan menggunakan pengembangan minicourse
pertama untuk menggambarkan siklus R & P, kami akan menjelaskan
secara singkat di sini mengenai karakteristik produk ini. Setiap
minicourse mencakup sekitar 15 jam pelatihan guru baik dalam masa
prajabatan ataupun dalam dinas. Selama waktu ini, guru yang dilatih
diperkenalkan
pada
sejumlah
keterampilan
kelas
tertentu.
Keterampilan ini pertama kali dijelaskan dan digambarkan dalam film
instruksional. Peserta latihan kemudian menyaksikan keterampilanketerampilan
ini
ditayangkan
dalam
“film
model,”
yaitu,
film
Untuk informasi lebih lanjut mengenai laboratorium-laboratorium regional,
lihat Bab 2.
3
20
mengenai situasi kelas singkat yang dilaksanakan oleh guru model.
Kemudian peserta latihan merencanakan pelajaran singkat di mana ia
berusaha menerapkan keterampilan yang telah disajikan, memberi
pelajaran kepada sekelompok kecil murid, dan merekam pelajaran itu
pada rekaman video. Segera setelah pelajaran, peserta latihan
menyaksikan
rekaman
video,
memfokuskan
perhatiannya
pada
keterampilan tertentu yang berusaha dipelajarinya.
Pelajaran ini disebut pelajaran microteach karena situasi kelas
reguler diperkecil dari segi waktu dan jumlah murid. Setelah
menyaksikan dan mengevaluasi rekaman video pelajarannya, guru
kemudian
merencanakan
kembali
pelajaran
yang
sama
dan
mengajarkannya kembali keesokan harinya kepada kelompok kecil
murid lainnya. Pelajaran ini juga direkam pada rekaman video, dan
sekali lagi ia menyaksikan dan mengevaluasi kinerjanya segera
setelah pelajaran selesai. Guru kemudian melanjutkan ke urutan
berikutnya dari pelajaran instruksional, pelajaran model, microteach,
dan pengajaran ulang.
Langkah-langkah utama dalam siklus R & P yang digunakan
untuk mengembangkan minicourses adalah sebagai berikut:
1.
Riset dan pengumpulan informasi—Termasuk tinjauan literatur,
2.
observasi kelas, dan penyusunan laporan terkini.
Perencanaan—Termasuk menentukan keterampilan, menyatakan
tujuan
untuk
menentukan
urutan
kursus,
dan
pengujian
produk—termasuk
persiapan
3.
kelayakan skala kecil.
Mengembangkan bentuk
4.
bahan ajar, buku panduan, dan perangkat evaluasi.
Pengujian lapangan awal—dilaksanakan dalam 1 sampai 3
awal
sekolah, dengan menggunakan 6 sampai 12 subjek. Wawancara,
5.
pengamatan dan data kuesioner dikumpulkan dan dianalisis.
Revisi produk utama—revisi produk seperti yang disarankan
6.
melalui hasil-hasil uji lapangan awal.
Pengujian lapangan utama—Dilakukan dalam 5 sampai 15
sekolah dengan 30 sampai 100 subjek. Data kuantitatif pada
kinerja prakursus dan pascakursus subyek dikumpulkan. Hasilnya
20
dievaluasi sehubungan dengan tujuan program dan dibandingkan
7.
dengan data kelompok kontrol, bila perlu.
Revisi produk operasional—revisi produk seperti yang disarankan
8.
melalui hasil uji lapangan utama.
Pengujian lapangan operasional—dilaksanakan dalam 10 sampai
30 sekolah yang melibatkan 40 hingga 200 subjek. Wawancara,
9.
pengamatan dan data kuesioner dikumpulkan dan dianalisis.
Revisi produk akhir—revisi produk seperti yang disarankan
melalui hasil uji lapangan operasional.
10. Penyebaran dan implementasi—laporan mengenai produk pada
beberapa pertemuan profesional dan dalam jurnal. Bekerja
dengan penerbit yang mengatur distribusi komersial. Memantau
distribusi untuk memberikan kontrol kualitas.
Urutan
menghasilkan
sepuluh
produk
langkah
ini,
pendidikan
jika
diikuti
berdasarkan
dengan
penelitian,
benar,
yang
sepenuhnya siap sedia untuk penggunaan operasional di sekolahsekolah. Meskipun masing-masing dari sepuluh langkah ini akan
dibahas secara rinci, kami harus menunjukkan di sini bahwa sebagian
besar langkah-langkah ini juga termasuk dalam proyek-proyek riset
pendidikan. Hal ini terutama berlaku dari langkah 6, pengujian
lapangan utama, di mana data kuantitatif dikumpulkan untuk
menentukan apakah produk tersebut memenuhi tujuan kinerjanya.
Bagian dari siklus R & P ini pada dasarnya sama dengan proyek riset
evaluasi (lihat bab 17).
Seleksi Produk
Sebelum proses pendidikan R & P dapat diterapkan, maka penting
sekali menjabarkan secara khusus produk pendidikan yang akan
dikembangkan. Ulasan ini harus mencakup: (1) deskripsi keseluruhan
narasi dari produk yang diusulkan, (2) garis besar tentatif dari produk
apa yang akan mencakup dan bagaimana akan digunakan, dan yang
paling penting, (3) pernyataan spesifik tentang tujuan produk. Dalam
hal program studi seperti minicourse, tujuan itu harus menyatakan
20
tingkat
kinerja
spesifik
yang
harus
dicapai
oleh
guru
dalam
menyelesaikan kursus, yaitu, berapa kali mereka akan menunjukkan
keahlian masing-masing dalam jangka waktu tertentu.
Dalam kebanyakan kasus, sifat produk akan berubah secara
substansial selama proses pengembangan. Ini tidak berarti bahwa
perencanaan
awal
harus
dianggap
enteng.
Perencanaan
ini
memberikan fondasi terhadap revisi yang dibuat selanjutnya. Tanpa
perencanaan yang matang di awal, kemungkinan menciptakan produk
yang baik jauh berkurang.
Karena sangat sedikit produk yang berkembang baik tersedia
dalam pendidikan, pengembang memiliki kemungkinan produk yang
hampir tak terbatas yang dapat dikembangkan. Namun, ada sejumlah
kriteria yang dapat diterapkan dalam memilih suatu bidang yang
akan
dikerjakan.
Kriteria
seleksi
produk
yang
digunakan
di
Laboratorium Far West meliputi:
1. Apakah produk yang diusulkan memenuhi kebutuhan pendidikan
utama?
2. Apakah produk mutakhir itu yang cukup maju sehingga ada
kemungkinan logis bahwa produk yang berhasil itu dapat
diciptakan?
personil
3. Apakah
pengetahuan,
dan
yang
tersedia
pengalaman
memiliki
yang
keterampilan,
diperlukan
untuk
menghasilkan produk ini?
4. Dapatkah produk dikembangkan dalam waktu yang layak?
Jelas bagi staf Program Pendidikan Guru bahwa ada kebutuhan
mendesak
untuk
mengembangkan
produk
yang
efektif
bagi
pendidikan guru dinas. Distrik sekolah umumnya menyelenggarakan
sangat sedikit pendidikan dalam masa dinas, dan yang tersedia
umumnya kurang bagus. Program pendidikan guru konvensional
memiliki empat kelemahan serius: (1) guru diberitahu apa yang harus
dilakukan sebagian besar waktu daripada diberi kesempatan untuk
mempraktikkan teknik-teknik pengajaran yang baik; (2) sebagian
besar program pelatihan memperlengkapi guru dengan generalisasi
20
yang tidak jelas, seperti “bedakan pengajaran Anda” tetapi gagal
melatih mereka secara spesifik dalam keterampilan kelas yang
ditentukan secara perilaku; (3) guru peserta kekurangan model yang
efektif yang dapat dicontoh; dan (4) program pelatihan konvensional
memberikan sedikit atau tidak ada umpan balik kepada guru tentang
kinerja kelasnya. Minicourse dirancang untuk mengatasi kelemahankelemahan dari program pelatihan guru yang ada.
Tinjauan Literatur
Begitu sifat produk pendidikan telah diidentifikasi secara tentatif,
tinjauan literatur dilakukan untuk mengumpulkan hasil-hasil riset dan
informasi
lain
yang
berkaitan
dengan
pengembangan
yang
direncanakan. Seperti dalam riset dasar atau terapan, salah satu
tujuan
tinjauan
literatur
adalah
untuk
menentukan
kondisi
pengetahuan dalam lingkup perhatian. Dalam proyek-proyek R & P,
peneliti juga harus berfokus pada bagaimana pengetahuan ini dapat
diterapkan pada produk yang ingin dikembangkannya.
Suatu
tinjauan
awal
literatur
tentang
metode
pengajaran
menyatakan bahwa teknik-teknik bertanya dalam diskusi kelas akan
menjadi pilihan yang baik untuk minicourse pertama kami. Judul yang
akhirnya diberikan pada Minicourse 1 adalah “Pertanyaan Efektif—
Tingkat Dasar.” Karena Minicourse 1 adalah produk pertama yang
dikembangkan oleh Program Pendidikan Guru, maka perlu melakukan
dua
tinjauan
literatur.
Tujuan
dari
tinjauan
pertama
adalah
menemukan riset yang dapat digunakan guna mengembangkan
model pengajaran dasar untuk pelatihan guru. Riset dalam empat
bidang dipelajari: microteaching, pembelajaran dari film, umpan balik
dalam pembelajaran, dan pemodelan dalam pembelajaran. Melalui
tinjauan
ini
kami
mampu
mengidentifikasi
beberapa
teknik
instruksional yang meningkatkan pembelajaran. Sebagai contoh,
ditemukan
bahwa
memperlengkapi
guru
dengan
umpan
balik
rekaman video tentang kinerja mengajarnya adalah teknik yang
20
efektif untuk mengembangkan keterampilan kelas yang baru. Teknik
yang efektif lainnya adalah memberikan model keterampilan yang
harus dipelajari. Menariknya, hasil penelitian menunjukkan bahwa
kehadiran seorang supervisor tidak perlu membawa perbaikan guru
ketika model dan umpan balik rekaman video tersedia.4 Bahkan ,
Bruce Tuckman dan W. F. Oliver 5 menemukan bahwa umpan balik
supervisor menyebabkan perubahan dalam perilaku yang dinilai guru
selama
interval
tiga
bulan
ke
arah
berlawanan
dari
yang
direkomendasikan oleh supervisor. Namun banyak pendidik percaya
bahwa supervisor merupakan elemen penting dalam pelatihan guru.
Contoh ini menunjukkan bahwa pendapat dan praktik yang berlaku
sering kali merupakan panduan yang buruk untuk mengembangkan
produk pendidikan yang bekerja sesuai yang dimaksudkan.
Tinjauan literatur kedua kami berkaitan dengan keterampilan
bertanya dan berdiskusi. Kami menemukan bahwa penelitian di
bidang ini diperpanjang kembali hingga studi Stevens pada tahun
1912 tentang ruang kelas SMA. 6 Stevens menemukan bahwa dua
pertiga dari pertanyaan guru mewajibkan siswa untuk mengingat
fakta daripada berpikir tentang fakta-fakta. Lebih lanjut, guru
berbicara dua pertiga dari waktu diskusi, sehingga memungkinkan
siswa untuk berpartisipasi hanya sepertiga dari waktu itu. Beberapa
hasil yang sama telah diperoleh dalam studi yang lebih baru. 7
Tampaknya meskipun mereka telah mengetahui tentang kelaziman
M. E. Orme, “The Effect of Modeling and Feedback Variables on the
Acquisition of a Complex Teaching Strategy” (disertasi Ph.D., Stanford
University, 1966).
5
Bruce W. Tuckman dan W. F. Oliver, “Effectiveness of Feedback to Teachers
as a Function of Source,” Journal of Educational Psychology, August 1968,
297-301.
6
R. Stevens, “The Question as a Measure of Efficiency in Instruction,”
Teachers College Contributions to Education 48 (1912).
7
Arno A. Bellack, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, dan Frank L. Smith,
Jr., The Language of the Classroom (New York: Teachers College Press,
1966); Ned Flanders; “Teacher Influence in the Classroom," dalam
Interaction Analysis: Theory, Research, and Application, ed. Edmund Amidon
dan John B. Hough (Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1967), hal. 103-18; W.
D. Floyd, “An Analysis of the Oral Questioning Activity in Selected Colorado
Primary Classrooms” (disertasi Ph.D., Colorado State College, 1960).
4
20
praktik pengajaran yang tidak diinginkan seperti itu untuk waktu yang
lama,
pendidik
belum
berhasil
mewujudkan
perbaikan
yang
diperlukan dalam keterampilan kelas oleh guru. Kami memutuskan
bahwa tujuan utama dari Minicourse 1 akan mengurangi percakapan
guru serta meningkatkan pembicaraan siswa, dan meningkatkan
persentase pertanyaan pemikiran guru.
Pada
tahap
tinjauan
literatur
berikutnya,
perlu
sekali
mengidentifikasi teknik-teknik khusus yang dapat digunakan guru
dalam mencapai tujuan tersebut. Meskipun beberapa studi penelitian
bersangkutan, penting juga bagi kita untuk memberikan perhatian
kepada pendapat dan pengalaman para praktisi. Contohnya, Groisser
mendukung beberapa strategi mengajar yang termasuk dalam
Minicourse 1, tetapi ia tidak menyajikan bukti efektivitasnya. 8 Karena
pengalaman
lapangan
kami
berikutnya
dengan
Minicourse
1
menunjukkan bahwa sebagian besar strategi itu membawa perbaikan
diskusi kelas, maka strategi itu dimasukkan dalam bentuk akhir
kursus itu.
Wawancara dan observasi langsung di lapangan juga menjadi
suplemen berguna bagi sastra penelitian dalam memperlengkapi kita
dengan
dasar
pengetahuan
untuk
mengembangkan
produk
pendidikan tertentu. Sebagai contoh, dalam Minicourse 5, yang
berkaitan dengan ketrampilan bimbingan pelajaran matematika, kami
tidak dapat menemukan hasil penelitian mengenai apa yang terjadi
antara murid dan guru dalam urutan bimbingan seperti biasanya.
Untuk mengisi kesenjangan ini secara parsial, laboratorium mengirim
para pengamat ke sejumlah ruang kelas untuk mempelajari interaksi
bimbingan
belajar
antara
guru
dan
murid.
Kami
belajar
dari
pengamatan ini bahwa biasa kontak bimbingan belajar antara guru
dan individu murid cukup singkat, rata-rata hanya 15 detik. Konten
dari kontak bimbingan ini menunjukkan bahwa guru biasanya
P. Croisser, How to Use the Fine Art of Questioning (New York: Teachers
Practical Press, 1964).
8
20
memberi jawaban kepada murid atau menunjukkan kesalahannya dan
kemudian terus berjalan. Upaya-upaya membimbing murid menuju
identifikasi kesalahannya atau untuk mengembangkan pemahaman
tentang
konsep-konsep
matematika
dan
prosedur
pemecahan
masalah merupakan hal langka. Meskipun tidak dikumpulkan dalam
lingkungan riset yang dikontrol ketat, data-data ini memperlengkapi
kita dengan informasi dasar tentang sifat bimbingan pelajaran
matematika di kelas-kelas menengah dan menunjukkan kepada kita
bahwa guru bisa mendapat manfaat dari mempelajari urutan
bimbingan belajar di mana murid dibimbing menuju penemuan
kesalahannya dan pemahaman tentang konsep-konsep matematika
dan prosedur pemecahan masalah.
Dalam
mengembangkan
produk
pendidikan
menggunakan
pendekatan R & P, peneliti akan sering memiliki pertanyaan tertentu
yang tidak dapat dijawab dengan mengacu pada penelitian yang
bersangkutan. Dengan demikian peneliti akan merasa terbantu untuk
melaksanakan satu atau lebih studi-studi skala kecil sebelum
mengembangkan produk. Juga , seperti yang kami sebutkan pada
bagian selanjutnya , siklus R & P memungkinkan beberapa peluang
untuk mengumpulkan data penelitian dan merevisi produk itu. Fasefase dari siklus R & P ini dapat digunakan untuk menjawab
pertanyaan riset mendesak yang terlibat dalam pengembangan dan
penggunaan produk.
Perencanaan
Begitu
ia
telah
mengumpulkan
menyelesaikan
informasi
yang
tinjauan
berkaitan
literaturnya
lainnya,
dan
pengembang
melanjutkan ke langkah perencanaan siklus R & P.
Mungkin
aspek
paling
penting
dari
perencanaan
produk
pendidikan berbasis riset adalah pernyataan tentang beberapa tujuan
spesifik yang ingin dicapai oleh produk. Sering kali beberapa kritik
terhadap praktik pendidikan yang ada yaitu bahwa tidak ada tujuan
20
atau kriteria yang tersedia untuk menilai efektivitas mereka. Programprogram kurikulum baru sering direkomendasikan untuk konten,
format, filosofi pendidikan, dan penerimaannya oleh guru dan siswa.
Namun yang hilang adalah pernyataan tentang tujuan program dalam
hal hasil-hasil siswa. Sebagai contoh, tujuan program studi sosial
dapat dinyatakan sebagai, “Setidaknya 75 persen siswa yang
menyelesaikan program ini akan memperoleh skor 90 atau lebih baik
pada tes yang mengukur berbagai keterampilan peta.” Tujuan-tujuan
berbasis
murid
tersebut
memungkinkan
para
pendidik
untuk
menentukan secara kuantitatif apakah program tersebut “bekerja.”
Tujuan-tujuan juga memberikan dasar terbaik untuk mengembangkan
program pembelajaran, karena program ini dapat menjadi diuji
lapangan dan direvisi sampai memenuhi tujuannya. Spesifikasi yang
tepat dari hasil-hasil pendidikan—atau tujuan perilaku, disebut juga
demikian—memerlukan keahlian dari pihak pengembang.9 Dalam
beberapa
hal
mengembangkan
tujuan
perilaku
untuk
produk
pendidikan sama dengan mengembangkan kriteria bagus dalam studi
penelitian.
Selama tahap perencanaan, tujuan-tujuan perilaku biasanya
dinyatakan
agak
bebas.
Misalnya,
dalam
perencanaan
awal
Minicourse 1, salah satu tujuan kami menyatakan bahwa setelah
kursus
itu
kebanyakan
guru
akan
meningkatkan
penggunaan
pertanyaan pemikiran dalam situasi diskusi. Namun, kami tidak
memiliki pengetahuan yang memadai dalam tahap perencanaan,
untuk menentukan persentase pertanyaan pemikiran sehingga kami
akan mengharapkan guru untuk bertanya agar kursus dianggap
efektif. Saat kami melanjutkan siklus R & P dan data riset terkumpul,
kami mampu memperbaiki pernyataan tujuan perilaku sehingga
mengambil bentuk sebagai berikut: “Mengingat pelajaran diskusi 20
menit, setidaknya setengah dari semua pertanyaan yang diajukan
Sumber informasi yang bagus tentang tujuan-tujuan perilaku yaitu Norman
E. Gronlund, Stating Objectives for Classroom Instruction, ed. 2 (New York:
Macmillan, 1978).
9
20
oleh guru akan diklasifikasikan sebagai pertanyaan pemikiran. Kriteria
ini akan dipenuhi oleh sekurang-kurangnya 75 persen dari guru yang
menyelesaikan Minicourse 1.”
Elemen penting lainnya dari tahap perencanaan adalah estimasi
uang, tenaga, dan waktu yang dibutuhkan untuk mengembangkan
produk. Umumnya sumber daya yang cukup diperlukan untuk
melaksanakan satu proyek R & P. Pengalaman kami adalah bahwa
biaya pengembangan satu minicourse, yang memberikan sekitar 15
jam pengajaran, yaitu lebih dari $ 100.000. Sebuah proyek kurikulum
utama akan menelan biaya beberapa juta dolar. Kebutuhan tenaga
kerja
yang
cukup
besar
juga.
Pengembangan
minicourse
membutuhkan rata-rata 104 orang-minggu bekerja profesional, 50
orang-minggu pekerjaan administratif, dan 50 orang-minggu kerja
produksi.
Sebaliknya,
sebagian
besar
proyek
riset
melibatkan
sejumlah kecil uang, sering kurang dari seribu dolar, dan upaya-upaya
seorang peneliti dengan mungkin beberapa asisten sarjana paruh
waktu.
Dalam pekerjaan R & P, kecuali perencanaan yang cermat
dilakukan, para peneliti mungkin menemukan bahwa sumber daya
mereka telah habis sebelum produk tersebut telah sepenuhnya
dikembangkan. Perencanaan diperlukan dalam rangka mengantisipasi
materi-materi yang dibutuhkan, bantuan profesional, dan lokasi uji
lapangan. Pertimbangan lokasi uji lapangan sangat penting ketika
pengujian dilakukan di sekolah-sekolah, yang umumnya bersifat
reseptif terhadap pengujian hanya pada waktu tertentu dalam
setahun. Misalnya, jika produk siap sedia untuk pengujian pada bulan
Juni, kita mungkin harus menunggu sampai September atau Oktober
kecuali produk dapat diuji selama sesi sekolah musim panas. Juga,
para
pengurus
sekolah
umumnya
memerlukan
pemberitahuan
beberapa bulan sebelumnya sebelum menyetujui sekolah mereka
berfungsi sebagai lokasi pengujian.
20
Meskipun spesialis R & P harus mencurahkan cukup banyak
waktu hingga awal perencanaan, fungsi perencanaan tidak pernah
benar-benar berakhir. Selama pekerjaan berlangsung ia cenderung
menemukan beberapa lingkup di mana perencanaan awal tidak
mencukupi atau memiliki kesalahan. Perencanaan ulang kemudian
harus
dilakukan.
Meskipun
demikian,
sangat
bijaksana
untuk
mengabdikan upaya besar untuk menyusun rencana awal yang cukup
bagus. Sebuah rencana yang baik dapat membantu pengembang
menghindari banyak pekerjaan terbuang selama fase-fase selanjutnya
dari siklus R & P.
Pengembangan Bentuk Awal Produk
Setelah perencanaan awal selesai, langkah besar berikutnya dalam
Siklus R & P adalah menyusun sebuah bentuk awal dari produk
pendidikan yang dapat diuji di lapangan. Dalam kasus Minicourse 1,
ini mencakup berbagai tugas. Beberapa catatan menggambarkan
keterampilan khusus yang harus dipelajari guru yang ditulis untuk
setiap urutan instruksional. Catatan-catatan itu kemudian diciptakan
pada rekaman video dan diedit untuk memasukkan klip yang
menunjukkan beberapa keterampilan yang digunakan dalam situasi
kelas. Guru model prospektif ditempatkan, diamati, dan dilatih untuk
melakukan
pelajaran
model
yang
dirancang
agar
lebih
menggambarkan keterampilan minicourse. Pelajaran model kemudian
direkam pada rekaman video dan diedit. Sebuah buku pegangan guru
yang dirancang untuk melengkapi pelajaran instruksional yang
direkam pada video disusun, direvisi, dan dicetak. Seberkas formulir
untuk guru yang akan digunakan dalam evaluasi diri dari pelajaran
microteach
dan
pengajaran
ulang
dikembangkan
dan
dicetak.
Kuesioner dan panduan wawancara yang digunakan dalam uji
lapangan awal dikembangkan, dan anggota staf laboratorium dilatih
dalam penggunaannya. Satu prinsip penting yang harus diperhatikan
dalam mengembangkan bentuk awal dari produk kependidikan adalah
20
menyusun produk sehingga memungkinkan untuk mendapatkan
sebanyak mungkin umpan balik dari uji lapangan. Dengan demikian,
bentuk awal harus mencakup lebih banyak prosedur untuk evaluasi
daripada dimasukkan dalam produk akhir.
Pembaca
yang
telah
mencoba
melakukan
upaya
R
&
P
kependidikan utama akan menyadari bahwa langkah-langkah ini,
yang dinyatakan begitu sederhana, jauh dari sederhana untuk
dilaksanakan. Pengembang harus mengharapkan banyak permulaan
yang
salah
dan
kemunduran
dalam
mengembangkan
produk
pendidikan yang baru. Karena beberapa prosedur aktual yang terlibat
dalam pengembangan produk sangat bervariasi tergantung pada sifat
produk, ada sedikit panduan khusus yang dapat diberikan dalam fase
siklus R & P ini. Namun, satu hal yang berlaku pada sebagian besar
pekerjaan R & P di bidang pendidikan, adalah bahwa pengembang
harus berusaha dari awal untuk mengembangkan produk yang
sepenuhnya siap sedia untuk digunakan di sekolah-sekolah. Produkproduk
yang
sebagian
dikembangkan
memaksa
praktisi
lokal
membuat penambahan dan perubahan untuk menggunakan produk
tersebut. Karena beberapa sekolah diperlengkapi dalam melakukan
penyesuaian tersebut, produk yang sebagian dikembangkan tidak
dapat
digunakan
secara
efektif
dan
sering
kali
sangat
disalahgunakan.
Uji Lapangan Pendahuluan dan Revisi Produk
Tujuan dari uji lapangan awal adalah untuk mendapatkan evaluasi
kualitatif awal dari produk pendidikan baru. Untuk minicourse evaluasi
ini didasarkan terutama pada umpan balik dari sekelompok kecil guru
yang mengambil kursus itu dan pengamatan personil laboratorium
yang mengoordinasikan uji lapangan. Sebagai aturan, dari 4 – 8 guru
sudah memadai untuk uji lapangan pendahuluan, karena penekanan
dari evaluasi ini adalah pada penilaian kualitatif dari konten kursus
daripada penilaian kuantitatif dari hasil-hasil kursus.
20
Dalam semua tahap dari siklus R & P yang melibatkan evaluasi
produk, penting sekali menetapkan lokasi lahan yang sama dengan
lokasi
di
mana
produk
itu
akan
digunakan
bila
sepenuhnya
dikembangkan. Jika jenis lokasi lapangan yang berbeda digunakan,
peneliti menghadapi masalah generalisasi temuan yang diperoleh
dalam satu lingkungan ke lingkungan lain. Sebagai contoh, Minicourse
1 ini dirancang untuk digunakan oleh para guru sekolah dasar selama
hari sekolah reguler. Oleh karena itu, uji lapangan pendahuluan
dilakukan dengan enam guru dari dua sekolah dasar. Daripada
prosedur ini, kita mungkin telah mengundang para guru dan
beberapa siswa mereka ke laboratorium kita untuk mengambil kursus
itu, mungkin atas dasar gerak cepat. Masalah utama dengan prosedur
ini adalah bahwa kita mungkin telah memperoleh kesan yang sangat
tidak realistis dari kursus itu. Beberapa elemen kursus yang tidak
meningkatkan
menciptakan
masalah
dalam
kekacauan
bila
lingkungan
laboratorium
digunakan
di
dapat
sekolah-sekolah,
menyebabkan efek buruk pada hasil-hasil kursus.
Selama uji lapangan pendahuluan dari Minicourse 1, dua wakil
lapangan dari laboratorium itu bekerja sama dengan enam guru
untuk mendapatkan sebanyak mungkin umpan balik guru dan data
pengamatan. Setiap guru diwawancarai secara individual tiga kali
selama uji lapangan. Wawancara ini berfokus pada masalah-masalah
tertentu dan kekurangan kursus serta saran untuk perbaikan. Pada
akhir kursus, setiap guru menyelesaikan kuesioner tentang kursus itu
dan
berpartisipasi
dalam
diskusi
kelompok
dengan
personil
laboratorium. Selain kontak formal ini, setiap guru memiliki kontak
informal dengan salah satu wakil laboratorium setiap hari.
Kebutuhan untuk mendapatkan umpan balik yang lebih luas dari
guru selama uji lapangan pendahuluan dapat menciptakan masalah.
Mendapatkan umpan balik yang diperlukan menyebabkan guru
menerima banyak perhatian dari para peneliti. Perhatian ini dapat
Efek
Hawthorne,
yang
akan
menyebabkan
20
menghasilkan
pengembang
melebih-lebihkan
efektivitas
produknya. 10
Dengan
demikian, pengembang harus berusaha menuju keseimbangan yang
bagus di mana umpan balik diperoleh tanpa memberikan jumlah
perhatian yang tidak semestinya kepada guru peserta.
Mengamati
guru
peserta
mendekati
akhir
uji
lapangan
pendahuluan dari Minicourse 1 menunjukkan bahwa para guru
umumnya tidak dapat menggunakan keterampilan kursus secara
efektif baik dalam kelas reguler atau dalam pelajaran micro-teach
mereka.
Dengan
demikian,
dari
sudut
pandang
menghasilkan
perubahan tertentu dalam perilaku kelas guru-guru ini, bentuk awal
kursus
ini
kuesioner
adalah
di
sebuah
akhir
kursus
kegagalan.
yang
Namun
diperoleh
wawancara
dari
dan
guru-guru
ini
menunjukkan bahwa mereka menganggap kursus sangat efektif dan
memperlengkapi
mereka
dengan
banyak
bantuan
dalam
meningkatkan pengajaran mereka. Respons ini menunjukkan bahwa
guru sebagai kelompok yang tidak terlalu penting dan cenderung
bersikap toleran dalam evaluasi mereka terhadap praktik-praktik
pendidikan baru.
Secara umum, kami telah menemukan bahwa penilaian global
adalah nilai yang kecil dalam mengevaluasi tujuan pendidikan
tertentu.
Selain
pengembangan
itu,
penilaian
pendidikan
karena
tersebut
dapat
dapat
merugikan
menyesatkan
peneliti
hingga percaya bahwa produk pendidikan memenuhi tujuan dan siap
digunakan padahal sebenarnya tidak. Dalam kasus
tersebut,
kesaksian
yang
menguntungkan
sebagian
minicourse
mungkin
merupakan hasil dari kualitas yang sangat buruk sebelumnya dalam
program pendidikan guru dinas yang digunakan guru sebagai standar
perbandingan.
Namun
demikian,
pengalaman
kami
telah
memperjelas bahaya membuat penilaian pengguna terhadap dasar
untuk mengukur keberhasilan suatu produk pendidikan. Produkproduk pendidikan harus memiliki tujuan yang diungkapkan dalam hal
perilaku akhir dan harus dievaluasi berdasarkan keberhasilannya
Efek Hawthorne dibahas dalam Bab 6.
20
10
dalam menghasilkan perilaku akhir ini. Meskipun kami kurang
menaruh
percaya
dalam
evaluasi
guru
global,
kami
sangat
bergantung pada uji lapangan awal pada umpan balik guru spesifik
dalam
membantu
mengembangkan
dan
meningkatkan
produk
pendidikan kami. Kami memperoleh banyak kritik dan saran tertentu
selama uji lapangan awal dari Minicourse 1 yang mengarah langsung
terhadap perubahan dan perbaikan dalam struktur program. Bahkan,
sepanjang siklus pengembangan, sumber utama informasi kami untuk
merevisi minicourse adalah guru-guru kelas yang berpartisipasi dalam
uji lapangan.
Setelah uji lapangan pendahuluan dari Minicourse 1, semua data
dikumpulkan dan dianalisis. Tim pengembangan menggunakan hasil
ini untuk merencanakan kembali kursus dan kemudian melanjutkan
melakukan beberapa revisi yang diperlukan.
Uji Lapangan Utama dan Revisi Produk
Tujuan uji lapangan utama dalam siklus minicourse R & P adalah
untuk menentukan apakah produk pendidikan dalam pengembangan
memenuhi
tujuan
kinerjanya.
Umumnya
desain
eksperimental
digunakan untuk menjawab pertanyaan ini. Dalam kasus Minicourse
1, desain satu kelompok prajabatan (lihat bab 15) digunakan untuk
menentukan apakah guru akan secara signifikan meningkatkan
penggunaan
keterampilan
diskusi
mereka.
Sekitar
50
guru
berpartisipasi dalam percobaan ini. Sesaat sebelum kursus dimulai,
setiap guru diminta melakukan diskusi 20 menit di kelas reguler, dan
diskusi ini direkam video. Setelah kursus selesai, masing-masing guru
kembali melakukan diskusi 20 menit yang direkam video.
Setiap rekaman video yang disaksikan oleh para penilai terlatih
membuat observasi kuantitatif penggunaan keterampilan dan pola
perilaku guru yang disajikan dalam minicourse tersebut. Karena
setiap rekaman video diberi kode dan diserahkan kepada para penilai
dalam urutan acak, para penilai tidak tahu mana yang prarekam dan
pascarekam. Tabel 18.1 menyajikan temuan-temuan utama dari
20
penelitian ini untuk menentukan efektivitas Minicourse 1. Sebagian
besar perubahan dalam perilaku guru dan siswa yang dihasilkan oleh
Minicourse 1 tidak hanya signifikan secara statistik, tetapi juga
signifikan dalam implikasinya terhadap praktik pendidikan. Walaupun
kelompok kontrol tidak digunakan dalam uji lapangan utama,
beberapa penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa guru-guru yang
mengambil
kursus
itu
menghasilkan
keuntungan
yang
secara
substansial lebih besar dari guru-guru yang tidak mengikuti kursus
atau yang menerima beberapa bentuk penanganan minimal.
Selain tujuan utama dari uji lapangan utama, yang menentukan
keberhasilan produk baru dalam memenuhi tujuannya, tujuan kedua
adalah
mengumpulkan
informasi
yang
dapat
digunakan
untuk
meningkatkan kursus dalam revisi berikutnya. Oleh karena itu, data
kuesioner dan wawancara harus diperoleh dari semua peserta dalam
uji lapangan utama.
Jika temuan uji lapangan utama menunjukkan bahwa produk
baru secara substansial gagal mencapai pemenuhan tujuannya, maka
perlu merevisi produk itu dan melakukan lagi uji lapangan utama.
Siklus pengujian lapangan dan revisi ini akan berlanjut sampai produk
tersebut
memenuhi
sejumlah
tujuan
kinerja
minimum
yang
ditetapkan untuk itu. Dalam praktiknya, produk itu mungkin akan
ditinggalkan jika kemajuan substansial tidak dibuat di uji lapangan
utama kedua.
Uji Lapangan Operasional dan Revisi Produk Akhir
Tujuan dari uji lapangan operasional adalah untuk menentukan
apakah suatu produk pendidikan sepenuhnya siap untuk digunakan di
sekolah-sekolah tanpa kehadiran pengembang atau stafnya. Dalam
rangka untuk sepenuhnya siap untuk penggunaan operasional, paketusia harus lengkap dan benar-benar teruji dalam segala hal. Dalam
kasus
minicourse,
semua
materi
yang
dibutuhkan
untuk
mengkoordinasikan kursus biasanya mencoba selama uji lapangan
20
awal dan utama. Namun karena uji lapangan ini dilaksanakan oleh
petugas laboratorium, tes yang memuaskan tentang seberapa baik
total paket kursus bekerja “sendiri” tidak dapat diperoleh. Uji
lapangan operasional diatur dan dikoordinasikan oleh personil sekolah
reguler dan harus lebih memperkirakan penggunaan operasional
reguler. Umpan balik dari koordinator dan para guru yang mengambil
kursus dikumpulkan dengan cara kuesioner dikirim ke laboratorium.
Penggunaan utama dari data ini adalah untuk menentukan apakah
paket kursus itu lengkap. Pewawancara berfokus pada bagian-bagian
kursus yang gagal melakukan pekerjaan mereka atau pada materimateri yang diperlukan untuk membuat operasi kursus lebih mudah
atau lebih efektif. Kaset video prakursus dan pascakursus tidak
diperoleh selama uji lapangan operasional.
20
TABEL 18.1
Hasil-hasil Uji Lapangan Utama dari Minicourse 1
Perbandingan Perilaku
Kenaikan yang
dipertimbangkan diinginkan
1. Jumlah waktu guru
menggunakan arahan ulang
2. Jumlah waktu guru
menggunakan dorongan
3. Jumlah waktu guru
menggunakan klarifikasi lebih
lanjut.
4. Jumlah waktu guru
menggunakan fokus ulang.
5. Lamanya respons murid
dalam bicara (berdasarkan
sampel 5 menit dari pra- dan
pascarekaman).
6.Panjang jeda guru setelah
pertanyaan (berdasarkan
sampel 5 menit dari pra- dan
pasca rekaman).
7. Proporsi dari total
pertanyaan memerlukan
respons kognitif murid yang
lebih tinggi.
Rata-rata
Prarekaman
(N = 48)
Rata-rata
Pascarekam
an
(N = 48)
t
Tingkat
Signifikan
si
26,69
40,92
4,98
0,001
4,10
7,17
3,28
0,001
4,17
6,73
3,01
0,005
0,10
0,02
0,00
NSa
0,001
5,63
11,78
5,91
0,05
1,93
2,32
1,90
37,30
52,00
2,94
0,005
0,001
Penurunan yang
dipertimbangkan diinginkan
8. Jumlah waktu guru
mengulangi pertanyaan
sendiri.
9. Jumlah waktu guru
mengulang jawaban murid.
10. Jumlah waktu guru
menjawab pertanyaan sendiri.
11. Jumlah satu kata murid
tanggapan (berdasarkan
sampel 5 menit pra- dan
pascarekaman).
12. Frekuensi reaksi hukuman
guru atas jawaban murid yang
salah.
13. Proporsi waktu diskusi
yang
diambil
oleh
pembicaraan guru.
0,001
13,68
4,68
7,26
30,68
4,36
11,47
4,62
0,72
6,88
5,82
2,57
3,61b
0,00
0,12
0,10
51,64
27,75
0,001
0,001
NS
0,001
8,95
Tidak signifikan.
Rata-rata menjadi sekitar empat kali lebih besar jika seluruh
rekaman telah dianalisis; tes t akan menjadi lebih tinggi.
a
b
20
Setelah uji lapangan operasional selesai dan data telah dianalisis,
revisi akhir dari total paket kursus dilakukan. Dalam kasus program
minicourse, laboratorium membuat revisi akhir dari semua naskah dan
materi cetak dan menyerahkan ini ke penerbit komersial untuk produksi
akhir. Kursus ini kemudian dijual atau disewakan kepada sekolah untuk
penggunaan operasional dalam program pelatihan prajabatan mereka. 11
Selama
penggunaan
operasional
kursus
itu,
penerbit
membekali
koordinator kursus dengan kuesioner evaluasi dan formulir wawancara
sehingga laboratorium dapat mempertahankan penilaian terus-menerus
terhadap efektivitas kursus dan dapat mengidentifikasi masalah baru
yang timbul dalam penggunaan operasionalnya. Namun, langkah
terakhir pada dasarnya adalah prosedur kontrol kualitas dan tidak akan
dianggap sebagai pengujian lapangan lebih lanjut dari kursus itu.
Penyebaran dan Implementasi
Siklus R & P sering kali merupakan proses yang memakan waktu dan
mahal.
Cara
memberikan
harga
adalah
dengan
menunjukkan
penyebaran hasil produk yang efektif kepada audiensi yang dimaksud.
Penyebaran mengacu pada proses membantu pengguna potensial
menjadi sadar akan produk R & P. Juga, perlu sekali menunjukkan bahwa
produk R & P dilaksanakan sesuai dengan spesifikasi pengembang
sehingga menghasilkan efek-efek yang diinginkan. Implementasi
mengacu pada proses membantu pemakai produk R & P untuk
menggunakannya dengan cara yang dimaksudkan oleh pengembang.
Meskipun mengingat pentingnya penyebaran dan implementasi R &
P, proses ini jarang dipelajari sampai pertengahan 1970-an. Perhatian
pada personil R & P kependidikan sebelum waktu ini adalah pada
konseptualisasi dan pengembangan produk-produk kurikulum berskala
besar menggunakan siklus R & P dari mengembangkan—menguji—
merevisi. Sedikit dana yang tersedia untuk memantau produk ini setelah
Minicourse 1 dipasarkan secara komersial oleh Macmillan Company.
20
11
dikembangkan.
Namun
prioritas
bergeser
secara
dramatis
pada
pertengahan 1970-an. Banyak pendidik yang berhenti menggunakan
istilah “riset dan pengembangan,” lebih senang berbicara tentang “riset,
pengembangan, dan penyebaran” (R, P, & P). Riset, pengembangan dan
penyebaran mengacu pada pengembangan berbasis riset produkproduk
yang
memenuhi
tujuan
dan
kriteria
penyebaran
dan
implementasi secara behavioral yang telah ditetapkan.
Rasio 1 : 10 : 10 kadangkala digunakan dalam industri untuk
memperkirakan
kebutuhan
dana
untuk
R,
P,
&
P.
Misalnya,
membutuhkan $1 juta untuk melakukan riset dasar terhadap produk
baru. Ini kemudian akan membutuhkan $10 juta untuk mengembangkan
produk melalui revisi uji lapangan operasional. Sepuluh kali jumlah itu
($100 juta) akan diperlukan untuk memproduksi dan menyebarluaskan
produk itu.
Para pendidik tidak terbiasa berpikir tentang sejumlah besar uang
yang tersirat dari rasio 1 : 10 : 10 untuk penyebaran produk R & P.
Penerbit pendidikan komersil mengeluarkan sejumlah besar uang untuk
fasilitas produksi, penyimpanan inventori dan departemen pengiriman,
kantor cabang, periklanan, tenaga penjualan, dan pelatih penataran.
Namun bahkan sekarang, fasilitas-fasilitas dan personil ini sebagian
besar tidak ada dalam sistem-sistem pendidikan federal dan negara
bagian. Sebagai contoh, ketika minicourse pertama menyelesaikan
siklus pengembangan mereka pada awal tahun 1970, tidak ada rencana
pejabat baik di Laboratorium Far West atau di Kantor Pendidikan
Amerika Serikat untuk penyebarannya. Sebuah rencana penyebaran
dikembangkan sedikit demi sedikit dengan penerbit komersial. Rencana
ini sebagian besar didasarkan pada prosedur distribusi yang telah
ditetapkan penerbit dan bukan pada analisis rasional dari persyaratan
penyebaran dan implementasi untuk produk tertentu.
Kemampuan penyebaran dan implementasi untuk produk R & P
perlahan-lahan berkembang di negeri ini. Sebagai contoh, National
Diffusion Network (NDN) didirikan oleh Kantor Pendidikan Amerika
20
Serikat untuk menyebarkan produk-produk R & P yang berhasil. 12 Agen
penyebaran ini menghubungkan produk-produk yang berhasil dengan
sistem-sistem sekolah yang mungkin memperoleh manfaat darinya.
Sebuah produk R & P tidak secara otomatis diterima untuk disebarkan
oleh NDN. Produk ini pertama-tama harus dinilai keteladanannya oleh
sebuah kelompok yang disebut Joint Dissemination Review Panel (JDRP).
Panel ini menerima produk-produk R & P untuk disebarkan oleh NDN jika
efek-efek signifikan yang mendidik telah terbukti dan jika efek-efek
tersebut telah direplikasi di beberapa lokasi sekolah. Salah satu layanan
yang diberikan oleh NDN adalah katalog proyek dan laporan berkala
yang disetujui tentang kegiatan NDN. 13 NDN juga memberikan bantuan
teknologi terhadap sistem-sistem sekolah yang tertarik memakai dan
menerapkan proyek yang telah disetujui. Para fasilitator NDN yang
ditugaskan untuk setiap negara bagian siap sedia untuk tujuan ini.
Kemampuan penyebaran dan implementasi nasional lainnya adalah
Research and Development Exchange (RDx). RDx menyebarkan
informasi tentang produk inovatif R & P bagi para pendidik lokal. Agen
ini juga mengumpulkan dan meneruskan informasi tentang kebutuhan
lokal bagi para peneliti dan pembuat kebijakan. Ada 8 kantor regional,
yang bekerja dengan 50 departemen pendidikan negara bagian. Nama ,
alamat , dan negara bagian yang dilayani oleh kantor itu adalah:
AEL Regional Exchange. Appalachia Educational Laboratory, P. O.
Box 1348, Charleston, WV 23525. Melayani: Alabama, Florida, Georgia,
Kentucky, North Carolina, Tennessee, Virginia, dan West Virginia.
Alamat National Diffusion Network adalah Departemen Pendidikan Amerika
Serikat, 1832 M Street NW, Suite 802, Washington, DC 20036.
13
Katalog (disebut Educational Program That Work) dan laporan berkala (ED
Newsletter dan NDN Reporter) tersedia dari Order Departement, laboratorium
Far West untuk Riset dan Pengembangan Kependidikan, 1855 Folsom Street,
San Francisco, CA 94103. Proyek-proyek R & P saat ini sedang dilaksanakan
oleh beberapa laboratorium dan pusat pendidikan daerah seperti yang
dijelaskan dalam Educational R & D Report secara berkala yang diterbitkan
oleh Dewan Riset dan Pengembangan Kependidikan, 1518 K Street NW,
Washington, DC 20005.
12
20
Midwest Regional Exchange. CEMREL, 3120 59th Street, St Louis,
MO 63139. Melayani: Illinois, Indiana, Iowa, Michigan, Minnesota,
Missouri, Ohio, dan Wisconsin.
McREL Regional Exchange. McREL, 4709 Belleview Avenue, Kansas
City, MO 64112. Melayani: Colorado, Kansas, Nebraska, North Dakota,
South Dakota, dan Wyoming.
Northeast Regional Exchange. 101 Mill Road, Chelmsford, MA
01824. Melayani: Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire,
New York, Rhode Island, dan Vermont.
Northwest Regional Exchange. NWREL, 300 SW Sixth Avenue,
Portland, OR 97204. Melayani: Alaska, Hawaii, Idaho, Montana, Oregon,
dan Washington.
RBS Regional Exchange. Riset untuk Sekolah-sekolah yang Lebih
Baik, 444 N. Third Street, Philadelphia, PA 19123. Melayani: Delaware,
Maryland, New Jersey, dan Pennsylvania.
SEDL Regional Exhange. Laboratorium Pengembangan Pendidikan
Southwest, 211 E. Seventh Street, Austin, TX 78701. Melayani:
Arkansas, Louisiana, Mississippi, New Mexico, Oklahoma, dan Texas.
Western Regional Exchange. SWREL, 4665 Lampson Avenue, Los
Alamitos, CA 90720. Melayani: Arizona, California, Nevada, dan Utah.
Perencanaan disertas
PENGEMBANGAN
KEPENDIDIKAN1
TINJAUAN UMUM
Bab ini menjelaskan strategi untuk mengembangkan produk-produk
kependidikan yang terbukti efektivitasnya. Strategi ini disebut Riset
dan Pengembangan (R & P). Terdiri dari suatu siklus di mana suatu
versi produk dikembangkan, diuji secara lapangan dan direvisi
berdasarkan data uji lapangan. Walaupun pengembangan produk
kadang-kadang terjadi dalam studi-studi riset dasar dan terapan,
tujuan utamanya adalah untuk menemukan pengetahuan baru.
Sebaliknya, tujuan R & P adalah untuk menjembatani kesenjangan
yang
sering
ada
di
antara
riset
kependidikan
dan
praktik
kependidikan. Berbagai langkah dari siklus R & P diuraikan dalam bab
ini serta beberapa masalah dan isu yang dihadapi para pengembang
saat mereka merancang produk baru.
TUJUAN
Setelah mempelajari bab ini, Anda akan dapat:
1. Mengemukakan dua kekurangan dari riset dasar dan terapan
sebagai strategi-strategi untuk pengembangan produk-produk
kependidikan.
2. Menguraikan sepuluh langkah dari siklus R & P.
Berdasarkan materi dari The Minicourse: A Microteaching Approach to
Teacher Education oleh Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, Philip Langer, dan
Meredith Gall (New York: Macmillan, 1970).
1
20
3. Menerangkan empat kriteria yang dapat digunakan untuk memilih
produk kependidikan untuk dikembangkan.
4. Mempertahankan pentingnya menjelaskan tujuan-tujuan perilaku
dalam R & P kependidikan.
5. Menjabarkan mengapa penting untuk menguji lapangan suatu
produk dalam sebuah lingkungan yang sama dengan yang
nantinya akan digunakan pada waktu dikembangkan seluruhnya.
6. Memberi pendapat untuk dan terhadap perbaikan materi-materi
kependidikan selama tahap-tahap awal pengembangan.
7. Menjabarkan dua kesempatan bagi mahasiswa tingkat sarjana
untuk mengerjakan proyek R & P.
APA YANG DIMAKSUD DENGAN RISET DAN
PENGEMBANGAN KEPENDIDIKAN
Riset dan pengembangan kependidikan (kadang-kadang disebut
pengembangan berbasis riset) tampaknya menjadi strategi paling
menjanjikan yang sekarang kita miliki dalam pendidikan, kami akan
menjabarkan istilah itu dan menunjukkan bagaimana itu berbeda dari
riset kependidikan, yang di masa silam dipertimbangkan oleh banyak
orang menjadi metode terbaik untuk memperbaiki sekolah-sekolah
kita.
Riset dan pengembangan (R & P) kependidikan adalah
suatu
proses
yang
digunakan
untuk
mengembangkan
dan
mengesahkan produk-produk kependidikan.1 Langkah-langkah proses
ini biasanya mengacu pada siklus R & P, yang terdiri dari
mempelajari temuan-temuan riset terkait dengan produk yang akan
dikembangkan, mengembangkan produk berdasarkan pada temuantemuan ini, mengujinya di lapangan dalam lingkungan di mana
produk ini akan dikembangkan pada akhirnya, dan merevisinya untuk
memperbaiki beberapa kekurangan yang ditemukan dalam tahap
Penggunaan istilah “produk” termasuk bukan hanya objek-objek material,
seperti buku teks pelajaran, film-film instruksional, dan lain sebagainya,
tetapi juga dimaksudkan untuk mengacu pada beberapa prosedur dan
proses yang tercipta seperti metode pengajaran atau metode pengelolaan
pengajaran.
1
20
pengujian lapangan. Dalam program-program R & P yang lebih kaku,
siklus ini diulangi hingga data uji-lapangan menunjukkan bahwa
produk itu memenuhi tujuan-tujuan yang ditentukan secara perilaku.
Sebaliknya, sasaran riset kependidikan adalah bukan untuk
\mengembangkan
produk-produk,
tetapi
untuk
menemukan
pengetahuan baru (melalui riset dasar) atau untuk menjawab
beberapa pertanyaan spesifik tentang masalah-masalah praktis
(melalui riset terapan). Tentu saja, banyak proyek riset terapan
melibatkan pengembangan produk-produk kependidikan. Misalnya,
dalam suatu proyek yang terkait dengan membandingkan efektivitas
dua metode pengajaran membaca, peneliti dapat mengembangkan
materi-materi yang menggabungkan tiap etode karena materi-materi
yang sesuai tidak tersedia. Namun, secara tipikal, materi-materi ini
dikembangkan dan diperbaiki hanya pada pokok persoalan di mana
materi tersebut dapat digunakan untuk menguji hipotesis peneliti.
Untuk alasan ini maka jarang bagi riset kependidikan terapan yang
menghasilkan
produk-produk
siap
sedia
untuk
penggunaan
operasional di sekolah-sekolah.
Walaupun keduanya memiliki banyak kontribusi penting terhadap
pendidikan, riset dasar dan terapan pada umumnya merupakan
metodologi lemah untuk mengembangkan produk-produk baru yang
dapat digunakan di sekolah-sekolah. Dalam riset terapan khususnya,
peneliti sering kali mendapati dirinya membandingkan produk-produk
yang dirancang dengan buruk, tidak terbukti, atau tidak lengkap
untuk menentukan manakah yang memadai. Metodologi ini umumnya
menghasilkan hasil-hasil negatif atau tidak meyakinkan, dan yang
paling baik membawa perbaikan dalam pendidikan pada tingkat yang
lambat. Bahkan ketika hasil-hasil itu diperoleh, beberapa temuan
positif biasanya signifikan hanya dalam arti statistik dan tidak
memiliki signifikansi praktis untuk kelas reguler. Kekurangan lain dari
banyak studi riset dasar dan terapan adalah bahwa situasi-situasi
yang mereka pelajari terlalu terpisah dari kelas biasa yang banyak
berpengaruh langsung terhadap praktik pendidikan. Tentu saja
20
memang benar, bahwa riset dasar dan terapan menghasilkan
beberapa temuan yang akhirnya digunakan untuk meningkatkan
praktik pendidikan. Namun, kesenjangan antara temuan-temuan ini
dan praktek pendidikan sering begitu besar sehingga banyak pakar
telah mengabdikan seumur hidup untuk masalah riset dasar dan
terapan yang bermanfaat tanpa memperbaiki sekolah-sekolah itu
sedikit pun.
Para
pendidik
dan
peneliti
telah
mencari
cara
untuk
menjembatani kesenjangan di antara riset dan praktik selama
bertahun-tahun. Inilah kontribusi R & P kependidikan. Dibutuhkan
beberapa temuan yang dihasilkan oleh riset dasar dan terapan dan
menggunakannya untuk menciptakan produk-produk teruji yang siap
sedia untuk penggunaan operasional di sekolah-sekolah. Namun,
kami harus menekankan di sini, bahwa R & P kependidikan bukan
merupakan pengganti untuk riset dasar atau terapan. Ketiga strategi
riset—dasar, terapan, dan R & P—diwajibkan untuk menghasilkan
perubahan pendidikan. Bahkan, R & P meningkatkan dampak
potensial dari hasil-hasil riset dasar dan terapan pada praktik sekolah
dengan menerjemahkannya menjadi produk-produk pendidikan yang
dapat digunakan.
Bidang evaluasi kependidikan berkaitan erat dengan riset dan
pengembangan pendidikan. Teknik-teknik evaluasi berperan utama
dalam R & P, meskipun evaluasi juga digunakan untuk keperluan lain
di bidang pendidikan. Siswa disarankan untuk membaca ulang bab 17
setelah menyelesaikan bab ini.
R
&
P
kependidikan
kadang-kadang
disamakan
dengan
pengembangan kurikulum. Ini adalah gagasan keliru. Pengembangan
kurikulum tidak selalu melibatkan penggunaan metodologi R & P.
Sebagai contoh, pengembangan kurikulum sering dipandu oleh filosofi
kurikulum atau disiplin akademis bukan oleh temuan-temuan riset
Juga,
pengembangan
panduan
dan
materi
kurikulum
20
empiris.
biasanya tidak mencakup siklus revisi uji lapangan. Studi oleh
Educational Products Information Exchange menunjukkan bahwa
kurang dari 1 persen dari setengah juta atau lebih materi kurikulum
yang dijual oleh industri penerbitan sudah pernah diuji lapangan
dengan siswa-siswa dan direvisi sebelum publikasi. 2 Namun, makin
banyak pengembang kurikulum menggunakan beberapa elemen
metodologi R & P kependidikan dalam pekerjaan mereka. Karena lebih
banyak unsur yang digunakan, pengembangan kurikulum mendekati
R & P kependidikan.
Metodologi R & P tidak memiliki hubungan erat dengan bidang
teknologi instruksional. Teknologi Instruksional dapat didefinisikan
sebagai penggunaan teknik-teknik riset divalidasi untuk memberikan
hasil-hasil pembelajaran tertentu. Bidang teknologi instruksional
digunakan untuk berfokus terutama pada perangkat keras audiovisual
dan materi, tetapi dalam beberapa tahun terakhir telah banyak
dipengaruhi oleh R & P kependidikan dan oleh kemajuan dalam
psikologi pembelajaran. Para pekerja R & P pada tahun 1960-an dan
70-an adalah para teknolog pembelajaran di masa kini.
Jika Anda berencana mengerjakan tesis atau disertasi R & P, kami
sarankan
Anda
mempelajari
teknologi
instruksional
untuk
menentukan apakah beberapa metode sesuai dengan proyek Anda.
Desain produk R & P tidak perlu didasarkan pada trial and error; ada
banyak metode teknologi instruksional yang divalidasi. Metodemetode ini mencakup berbagai aspek desain R & P: analisis awal dan
akhir (penilaian kebutuhan, analisis sistem, analisis tugas, analisis
hierarki kecakapan, dll); tipologi hasil pembelajaran; kesamaan teknik
instruksional untuk hasil belajar; kesamaan karakteristik peserta didik
dengan
metode
pengajaran;
proses
meta-kognitif
dalam
pembelajaran, pengajaran individual (KellerPlan, pengajaran autotutorial, penguasaan pembelajaran, dll); dan penilaian yang mengacu
“How to Tell Whether Your Schools are Being Gypped,” American School
Board Journal 162 (1975): 36-40.
2
20
pada domain. Metode-metode ini dan yang lain yang dijabarkan
dalam
beberapa
buku
teks
disebutkan
dalam
Daftar
Pustaka
Beranotasi di akhir bab ini. Juga, hal ini berguna untuk mengenal
beberapa organisasi profesional dalam teknologi pengajaran dan
publikasi mereka: Lembaga Nasional untuk Kinerja dan Pengajaran
(Jurnal NSPI, Kinerja Manusia Triwulan), Asosiasi Komunikasi dan
Teknologi Kependidikan (Inovator Instruksional, Jurnal Komunikasi dan
Teknologi Kependidikan), dan American Society for Training dan
Development (Pelatihan).
SIKLUS R & P
Dalam sisa bab ini kami akan membahas setiap langkah-langkah
utama dalam siklus R & P. Siklus R & P spesifik yang akan disajikan
dikembangkan oleh staf Program Pendidikan Guru di Laboratorium Far
West untuk Riset dan Pengembangan Kependidikan, di mana penulis
tadinya bergabung. Laboratorium Far West merupakan salah satu dari
10 laboratorium regional yang didanai oleh Kantor Pendidikan
Amerika Serikat untuk menghasilkan perbaikan pendidikan melalui R
& P.3 Program Pendidikan Guru mengembangkan produk-produk yang
disebut minicourses atau kursus singkat, yang dirancang untuk
meningkatkan penggunaan keterampilan kelas tertentu oleh guru.
Karena kami akan menggunakan pengembangan minicourse
pertama untuk menggambarkan siklus R & P, kami akan menjelaskan
secara singkat di sini mengenai karakteristik produk ini. Setiap
minicourse mencakup sekitar 15 jam pelatihan guru baik dalam masa
prajabatan ataupun dalam dinas. Selama waktu ini, guru yang dilatih
diperkenalkan
pada
sejumlah
keterampilan
kelas
tertentu.
Keterampilan ini pertama kali dijelaskan dan digambarkan dalam film
instruksional. Peserta latihan kemudian menyaksikan keterampilanketerampilan
ini
ditayangkan
dalam
“film
model,”
yaitu,
film
Untuk informasi lebih lanjut mengenai laboratorium-laboratorium regional,
lihat Bab 2.
3
20
mengenai situasi kelas singkat yang dilaksanakan oleh guru model.
Kemudian peserta latihan merencanakan pelajaran singkat di mana ia
berusaha menerapkan keterampilan yang telah disajikan, memberi
pelajaran kepada sekelompok kecil murid, dan merekam pelajaran itu
pada rekaman video. Segera setelah pelajaran, peserta latihan
menyaksikan
rekaman
video,
memfokuskan
perhatiannya
pada
keterampilan tertentu yang berusaha dipelajarinya.
Pelajaran ini disebut pelajaran microteach karena situasi kelas
reguler diperkecil dari segi waktu dan jumlah murid. Setelah
menyaksikan dan mengevaluasi rekaman video pelajarannya, guru
kemudian
merencanakan
kembali
pelajaran
yang
sama
dan
mengajarkannya kembali keesokan harinya kepada kelompok kecil
murid lainnya. Pelajaran ini juga direkam pada rekaman video, dan
sekali lagi ia menyaksikan dan mengevaluasi kinerjanya segera
setelah pelajaran selesai. Guru kemudian melanjutkan ke urutan
berikutnya dari pelajaran instruksional, pelajaran model, microteach,
dan pengajaran ulang.
Langkah-langkah utama dalam siklus R & P yang digunakan
untuk mengembangkan minicourses adalah sebagai berikut:
1.
Riset dan pengumpulan informasi—Termasuk tinjauan literatur,
2.
observasi kelas, dan penyusunan laporan terkini.
Perencanaan—Termasuk menentukan keterampilan, menyatakan
tujuan
untuk
menentukan
urutan
kursus,
dan
pengujian
produk—termasuk
persiapan
3.
kelayakan skala kecil.
Mengembangkan bentuk
4.
bahan ajar, buku panduan, dan perangkat evaluasi.
Pengujian lapangan awal—dilaksanakan dalam 1 sampai 3
awal
sekolah, dengan menggunakan 6 sampai 12 subjek. Wawancara,
5.
pengamatan dan data kuesioner dikumpulkan dan dianalisis.
Revisi produk utama—revisi produk seperti yang disarankan
6.
melalui hasil-hasil uji lapangan awal.
Pengujian lapangan utama—Dilakukan dalam 5 sampai 15
sekolah dengan 30 sampai 100 subjek. Data kuantitatif pada
kinerja prakursus dan pascakursus subyek dikumpulkan. Hasilnya
20
dievaluasi sehubungan dengan tujuan program dan dibandingkan
7.
dengan data kelompok kontrol, bila perlu.
Revisi produk operasional—revisi produk seperti yang disarankan
8.
melalui hasil uji lapangan utama.
Pengujian lapangan operasional—dilaksanakan dalam 10 sampai
30 sekolah yang melibatkan 40 hingga 200 subjek. Wawancara,
9.
pengamatan dan data kuesioner dikumpulkan dan dianalisis.
Revisi produk akhir—revisi produk seperti yang disarankan
melalui hasil uji lapangan operasional.
10. Penyebaran dan implementasi—laporan mengenai produk pada
beberapa pertemuan profesional dan dalam jurnal. Bekerja
dengan penerbit yang mengatur distribusi komersial. Memantau
distribusi untuk memberikan kontrol kualitas.
Urutan
menghasilkan
sepuluh
produk
langkah
ini,
pendidikan
jika
diikuti
berdasarkan
dengan
penelitian,
benar,
yang
sepenuhnya siap sedia untuk penggunaan operasional di sekolahsekolah. Meskipun masing-masing dari sepuluh langkah ini akan
dibahas secara rinci, kami harus menunjukkan di sini bahwa sebagian
besar langkah-langkah ini juga termasuk dalam proyek-proyek riset
pendidikan. Hal ini terutama berlaku dari langkah 6, pengujian
lapangan utama, di mana data kuantitatif dikumpulkan untuk
menentukan apakah produk tersebut memenuhi tujuan kinerjanya.
Bagian dari siklus R & P ini pada dasarnya sama dengan proyek riset
evaluasi (lihat bab 17).
Seleksi Produk
Sebelum proses pendidikan R & P dapat diterapkan, maka penting
sekali menjabarkan secara khusus produk pendidikan yang akan
dikembangkan. Ulasan ini harus mencakup: (1) deskripsi keseluruhan
narasi dari produk yang diusulkan, (2) garis besar tentatif dari produk
apa yang akan mencakup dan bagaimana akan digunakan, dan yang
paling penting, (3) pernyataan spesifik tentang tujuan produk. Dalam
hal program studi seperti minicourse, tujuan itu harus menyatakan
20
tingkat
kinerja
spesifik
yang
harus
dicapai
oleh
guru
dalam
menyelesaikan kursus, yaitu, berapa kali mereka akan menunjukkan
keahlian masing-masing dalam jangka waktu tertentu.
Dalam kebanyakan kasus, sifat produk akan berubah secara
substansial selama proses pengembangan. Ini tidak berarti bahwa
perencanaan
awal
harus
dianggap
enteng.
Perencanaan
ini
memberikan fondasi terhadap revisi yang dibuat selanjutnya. Tanpa
perencanaan yang matang di awal, kemungkinan menciptakan produk
yang baik jauh berkurang.
Karena sangat sedikit produk yang berkembang baik tersedia
dalam pendidikan, pengembang memiliki kemungkinan produk yang
hampir tak terbatas yang dapat dikembangkan. Namun, ada sejumlah
kriteria yang dapat diterapkan dalam memilih suatu bidang yang
akan
dikerjakan.
Kriteria
seleksi
produk
yang
digunakan
di
Laboratorium Far West meliputi:
1. Apakah produk yang diusulkan memenuhi kebutuhan pendidikan
utama?
2. Apakah produk mutakhir itu yang cukup maju sehingga ada
kemungkinan logis bahwa produk yang berhasil itu dapat
diciptakan?
personil
3. Apakah
pengetahuan,
dan
yang
tersedia
pengalaman
memiliki
yang
keterampilan,
diperlukan
untuk
menghasilkan produk ini?
4. Dapatkah produk dikembangkan dalam waktu yang layak?
Jelas bagi staf Program Pendidikan Guru bahwa ada kebutuhan
mendesak
untuk
mengembangkan
produk
yang
efektif
bagi
pendidikan guru dinas. Distrik sekolah umumnya menyelenggarakan
sangat sedikit pendidikan dalam masa dinas, dan yang tersedia
umumnya kurang bagus. Program pendidikan guru konvensional
memiliki empat kelemahan serius: (1) guru diberitahu apa yang harus
dilakukan sebagian besar waktu daripada diberi kesempatan untuk
mempraktikkan teknik-teknik pengajaran yang baik; (2) sebagian
besar program pelatihan memperlengkapi guru dengan generalisasi
20
yang tidak jelas, seperti “bedakan pengajaran Anda” tetapi gagal
melatih mereka secara spesifik dalam keterampilan kelas yang
ditentukan secara perilaku; (3) guru peserta kekurangan model yang
efektif yang dapat dicontoh; dan (4) program pelatihan konvensional
memberikan sedikit atau tidak ada umpan balik kepada guru tentang
kinerja kelasnya. Minicourse dirancang untuk mengatasi kelemahankelemahan dari program pelatihan guru yang ada.
Tinjauan Literatur
Begitu sifat produk pendidikan telah diidentifikasi secara tentatif,
tinjauan literatur dilakukan untuk mengumpulkan hasil-hasil riset dan
informasi
lain
yang
berkaitan
dengan
pengembangan
yang
direncanakan. Seperti dalam riset dasar atau terapan, salah satu
tujuan
tinjauan
literatur
adalah
untuk
menentukan
kondisi
pengetahuan dalam lingkup perhatian. Dalam proyek-proyek R & P,
peneliti juga harus berfokus pada bagaimana pengetahuan ini dapat
diterapkan pada produk yang ingin dikembangkannya.
Suatu
tinjauan
awal
literatur
tentang
metode
pengajaran
menyatakan bahwa teknik-teknik bertanya dalam diskusi kelas akan
menjadi pilihan yang baik untuk minicourse pertama kami. Judul yang
akhirnya diberikan pada Minicourse 1 adalah “Pertanyaan Efektif—
Tingkat Dasar.” Karena Minicourse 1 adalah produk pertama yang
dikembangkan oleh Program Pendidikan Guru, maka perlu melakukan
dua
tinjauan
literatur.
Tujuan
dari
tinjauan
pertama
adalah
menemukan riset yang dapat digunakan guna mengembangkan
model pengajaran dasar untuk pelatihan guru. Riset dalam empat
bidang dipelajari: microteaching, pembelajaran dari film, umpan balik
dalam pembelajaran, dan pemodelan dalam pembelajaran. Melalui
tinjauan
ini
kami
mampu
mengidentifikasi
beberapa
teknik
instruksional yang meningkatkan pembelajaran. Sebagai contoh,
ditemukan
bahwa
memperlengkapi
guru
dengan
umpan
balik
rekaman video tentang kinerja mengajarnya adalah teknik yang
20
efektif untuk mengembangkan keterampilan kelas yang baru. Teknik
yang efektif lainnya adalah memberikan model keterampilan yang
harus dipelajari. Menariknya, hasil penelitian menunjukkan bahwa
kehadiran seorang supervisor tidak perlu membawa perbaikan guru
ketika model dan umpan balik rekaman video tersedia.4 Bahkan ,
Bruce Tuckman dan W. F. Oliver 5 menemukan bahwa umpan balik
supervisor menyebabkan perubahan dalam perilaku yang dinilai guru
selama
interval
tiga
bulan
ke
arah
berlawanan
dari
yang
direkomendasikan oleh supervisor. Namun banyak pendidik percaya
bahwa supervisor merupakan elemen penting dalam pelatihan guru.
Contoh ini menunjukkan bahwa pendapat dan praktik yang berlaku
sering kali merupakan panduan yang buruk untuk mengembangkan
produk pendidikan yang bekerja sesuai yang dimaksudkan.
Tinjauan literatur kedua kami berkaitan dengan keterampilan
bertanya dan berdiskusi. Kami menemukan bahwa penelitian di
bidang ini diperpanjang kembali hingga studi Stevens pada tahun
1912 tentang ruang kelas SMA. 6 Stevens menemukan bahwa dua
pertiga dari pertanyaan guru mewajibkan siswa untuk mengingat
fakta daripada berpikir tentang fakta-fakta. Lebih lanjut, guru
berbicara dua pertiga dari waktu diskusi, sehingga memungkinkan
siswa untuk berpartisipasi hanya sepertiga dari waktu itu. Beberapa
hasil yang sama telah diperoleh dalam studi yang lebih baru. 7
Tampaknya meskipun mereka telah mengetahui tentang kelaziman
M. E. Orme, “The Effect of Modeling and Feedback Variables on the
Acquisition of a Complex Teaching Strategy” (disertasi Ph.D., Stanford
University, 1966).
5
Bruce W. Tuckman dan W. F. Oliver, “Effectiveness of Feedback to Teachers
as a Function of Source,” Journal of Educational Psychology, August 1968,
297-301.
6
R. Stevens, “The Question as a Measure of Efficiency in Instruction,”
Teachers College Contributions to Education 48 (1912).
7
Arno A. Bellack, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, dan Frank L. Smith,
Jr., The Language of the Classroom (New York: Teachers College Press,
1966); Ned Flanders; “Teacher Influence in the Classroom," dalam
Interaction Analysis: Theory, Research, and Application, ed. Edmund Amidon
dan John B. Hough (Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1967), hal. 103-18; W.
D. Floyd, “An Analysis of the Oral Questioning Activity in Selected Colorado
Primary Classrooms” (disertasi Ph.D., Colorado State College, 1960).
4
20
praktik pengajaran yang tidak diinginkan seperti itu untuk waktu yang
lama,
pendidik
belum
berhasil
mewujudkan
perbaikan
yang
diperlukan dalam keterampilan kelas oleh guru. Kami memutuskan
bahwa tujuan utama dari Minicourse 1 akan mengurangi percakapan
guru serta meningkatkan pembicaraan siswa, dan meningkatkan
persentase pertanyaan pemikiran guru.
Pada
tahap
tinjauan
literatur
berikutnya,
perlu
sekali
mengidentifikasi teknik-teknik khusus yang dapat digunakan guru
dalam mencapai tujuan tersebut. Meskipun beberapa studi penelitian
bersangkutan, penting juga bagi kita untuk memberikan perhatian
kepada pendapat dan pengalaman para praktisi. Contohnya, Groisser
mendukung beberapa strategi mengajar yang termasuk dalam
Minicourse 1, tetapi ia tidak menyajikan bukti efektivitasnya. 8 Karena
pengalaman
lapangan
kami
berikutnya
dengan
Minicourse
1
menunjukkan bahwa sebagian besar strategi itu membawa perbaikan
diskusi kelas, maka strategi itu dimasukkan dalam bentuk akhir
kursus itu.
Wawancara dan observasi langsung di lapangan juga menjadi
suplemen berguna bagi sastra penelitian dalam memperlengkapi kita
dengan
dasar
pengetahuan
untuk
mengembangkan
produk
pendidikan tertentu. Sebagai contoh, dalam Minicourse 5, yang
berkaitan dengan ketrampilan bimbingan pelajaran matematika, kami
tidak dapat menemukan hasil penelitian mengenai apa yang terjadi
antara murid dan guru dalam urutan bimbingan seperti biasanya.
Untuk mengisi kesenjangan ini secara parsial, laboratorium mengirim
para pengamat ke sejumlah ruang kelas untuk mempelajari interaksi
bimbingan
belajar
antara
guru
dan
murid.
Kami
belajar
dari
pengamatan ini bahwa biasa kontak bimbingan belajar antara guru
dan individu murid cukup singkat, rata-rata hanya 15 detik. Konten
dari kontak bimbingan ini menunjukkan bahwa guru biasanya
P. Croisser, How to Use the Fine Art of Questioning (New York: Teachers
Practical Press, 1964).
8
20
memberi jawaban kepada murid atau menunjukkan kesalahannya dan
kemudian terus berjalan. Upaya-upaya membimbing murid menuju
identifikasi kesalahannya atau untuk mengembangkan pemahaman
tentang
konsep-konsep
matematika
dan
prosedur
pemecahan
masalah merupakan hal langka. Meskipun tidak dikumpulkan dalam
lingkungan riset yang dikontrol ketat, data-data ini memperlengkapi
kita dengan informasi dasar tentang sifat bimbingan pelajaran
matematika di kelas-kelas menengah dan menunjukkan kepada kita
bahwa guru bisa mendapat manfaat dari mempelajari urutan
bimbingan belajar di mana murid dibimbing menuju penemuan
kesalahannya dan pemahaman tentang konsep-konsep matematika
dan prosedur pemecahan masalah.
Dalam
mengembangkan
produk
pendidikan
menggunakan
pendekatan R & P, peneliti akan sering memiliki pertanyaan tertentu
yang tidak dapat dijawab dengan mengacu pada penelitian yang
bersangkutan. Dengan demikian peneliti akan merasa terbantu untuk
melaksanakan satu atau lebih studi-studi skala kecil sebelum
mengembangkan produk. Juga , seperti yang kami sebutkan pada
bagian selanjutnya , siklus R & P memungkinkan beberapa peluang
untuk mengumpulkan data penelitian dan merevisi produk itu. Fasefase dari siklus R & P ini dapat digunakan untuk menjawab
pertanyaan riset mendesak yang terlibat dalam pengembangan dan
penggunaan produk.
Perencanaan
Begitu
ia
telah
mengumpulkan
menyelesaikan
informasi
yang
tinjauan
berkaitan
literaturnya
lainnya,
dan
pengembang
melanjutkan ke langkah perencanaan siklus R & P.
Mungkin
aspek
paling
penting
dari
perencanaan
produk
pendidikan berbasis riset adalah pernyataan tentang beberapa tujuan
spesifik yang ingin dicapai oleh produk. Sering kali beberapa kritik
terhadap praktik pendidikan yang ada yaitu bahwa tidak ada tujuan
20
atau kriteria yang tersedia untuk menilai efektivitas mereka. Programprogram kurikulum baru sering direkomendasikan untuk konten,
format, filosofi pendidikan, dan penerimaannya oleh guru dan siswa.
Namun yang hilang adalah pernyataan tentang tujuan program dalam
hal hasil-hasil siswa. Sebagai contoh, tujuan program studi sosial
dapat dinyatakan sebagai, “Setidaknya 75 persen siswa yang
menyelesaikan program ini akan memperoleh skor 90 atau lebih baik
pada tes yang mengukur berbagai keterampilan peta.” Tujuan-tujuan
berbasis
murid
tersebut
memungkinkan
para
pendidik
untuk
menentukan secara kuantitatif apakah program tersebut “bekerja.”
Tujuan-tujuan juga memberikan dasar terbaik untuk mengembangkan
program pembelajaran, karena program ini dapat menjadi diuji
lapangan dan direvisi sampai memenuhi tujuannya. Spesifikasi yang
tepat dari hasil-hasil pendidikan—atau tujuan perilaku, disebut juga
demikian—memerlukan keahlian dari pihak pengembang.9 Dalam
beberapa
hal
mengembangkan
tujuan
perilaku
untuk
produk
pendidikan sama dengan mengembangkan kriteria bagus dalam studi
penelitian.
Selama tahap perencanaan, tujuan-tujuan perilaku biasanya
dinyatakan
agak
bebas.
Misalnya,
dalam
perencanaan
awal
Minicourse 1, salah satu tujuan kami menyatakan bahwa setelah
kursus
itu
kebanyakan
guru
akan
meningkatkan
penggunaan
pertanyaan pemikiran dalam situasi diskusi. Namun, kami tidak
memiliki pengetahuan yang memadai dalam tahap perencanaan,
untuk menentukan persentase pertanyaan pemikiran sehingga kami
akan mengharapkan guru untuk bertanya agar kursus dianggap
efektif. Saat kami melanjutkan siklus R & P dan data riset terkumpul,
kami mampu memperbaiki pernyataan tujuan perilaku sehingga
mengambil bentuk sebagai berikut: “Mengingat pelajaran diskusi 20
menit, setidaknya setengah dari semua pertanyaan yang diajukan
Sumber informasi yang bagus tentang tujuan-tujuan perilaku yaitu Norman
E. Gronlund, Stating Objectives for Classroom Instruction, ed. 2 (New York:
Macmillan, 1978).
9
20
oleh guru akan diklasifikasikan sebagai pertanyaan pemikiran. Kriteria
ini akan dipenuhi oleh sekurang-kurangnya 75 persen dari guru yang
menyelesaikan Minicourse 1.”
Elemen penting lainnya dari tahap perencanaan adalah estimasi
uang, tenaga, dan waktu yang dibutuhkan untuk mengembangkan
produk. Umumnya sumber daya yang cukup diperlukan untuk
melaksanakan satu proyek R & P. Pengalaman kami adalah bahwa
biaya pengembangan satu minicourse, yang memberikan sekitar 15
jam pengajaran, yaitu lebih dari $ 100.000. Sebuah proyek kurikulum
utama akan menelan biaya beberapa juta dolar. Kebutuhan tenaga
kerja
yang
cukup
besar
juga.
Pengembangan
minicourse
membutuhkan rata-rata 104 orang-minggu bekerja profesional, 50
orang-minggu pekerjaan administratif, dan 50 orang-minggu kerja
produksi.
Sebaliknya,
sebagian
besar
proyek
riset
melibatkan
sejumlah kecil uang, sering kurang dari seribu dolar, dan upaya-upaya
seorang peneliti dengan mungkin beberapa asisten sarjana paruh
waktu.
Dalam pekerjaan R & P, kecuali perencanaan yang cermat
dilakukan, para peneliti mungkin menemukan bahwa sumber daya
mereka telah habis sebelum produk tersebut telah sepenuhnya
dikembangkan. Perencanaan diperlukan dalam rangka mengantisipasi
materi-materi yang dibutuhkan, bantuan profesional, dan lokasi uji
lapangan. Pertimbangan lokasi uji lapangan sangat penting ketika
pengujian dilakukan di sekolah-sekolah, yang umumnya bersifat
reseptif terhadap pengujian hanya pada waktu tertentu dalam
setahun. Misalnya, jika produk siap sedia untuk pengujian pada bulan
Juni, kita mungkin harus menunggu sampai September atau Oktober
kecuali produk dapat diuji selama sesi sekolah musim panas. Juga,
para
pengurus
sekolah
umumnya
memerlukan
pemberitahuan
beberapa bulan sebelumnya sebelum menyetujui sekolah mereka
berfungsi sebagai lokasi pengujian.
20
Meskipun spesialis R & P harus mencurahkan cukup banyak
waktu hingga awal perencanaan, fungsi perencanaan tidak pernah
benar-benar berakhir. Selama pekerjaan berlangsung ia cenderung
menemukan beberapa lingkup di mana perencanaan awal tidak
mencukupi atau memiliki kesalahan. Perencanaan ulang kemudian
harus
dilakukan.
Meskipun
demikian,
sangat
bijaksana
untuk
mengabdikan upaya besar untuk menyusun rencana awal yang cukup
bagus. Sebuah rencana yang baik dapat membantu pengembang
menghindari banyak pekerjaan terbuang selama fase-fase selanjutnya
dari siklus R & P.
Pengembangan Bentuk Awal Produk
Setelah perencanaan awal selesai, langkah besar berikutnya dalam
Siklus R & P adalah menyusun sebuah bentuk awal dari produk
pendidikan yang dapat diuji di lapangan. Dalam kasus Minicourse 1,
ini mencakup berbagai tugas. Beberapa catatan menggambarkan
keterampilan khusus yang harus dipelajari guru yang ditulis untuk
setiap urutan instruksional. Catatan-catatan itu kemudian diciptakan
pada rekaman video dan diedit untuk memasukkan klip yang
menunjukkan beberapa keterampilan yang digunakan dalam situasi
kelas. Guru model prospektif ditempatkan, diamati, dan dilatih untuk
melakukan
pelajaran
model
yang
dirancang
agar
lebih
menggambarkan keterampilan minicourse. Pelajaran model kemudian
direkam pada rekaman video dan diedit. Sebuah buku pegangan guru
yang dirancang untuk melengkapi pelajaran instruksional yang
direkam pada video disusun, direvisi, dan dicetak. Seberkas formulir
untuk guru yang akan digunakan dalam evaluasi diri dari pelajaran
microteach
dan
pengajaran
ulang
dikembangkan
dan
dicetak.
Kuesioner dan panduan wawancara yang digunakan dalam uji
lapangan awal dikembangkan, dan anggota staf laboratorium dilatih
dalam penggunaannya. Satu prinsip penting yang harus diperhatikan
dalam mengembangkan bentuk awal dari produk kependidikan adalah
20
menyusun produk sehingga memungkinkan untuk mendapatkan
sebanyak mungkin umpan balik dari uji lapangan. Dengan demikian,
bentuk awal harus mencakup lebih banyak prosedur untuk evaluasi
daripada dimasukkan dalam produk akhir.
Pembaca
yang
telah
mencoba
melakukan
upaya
R
&
P
kependidikan utama akan menyadari bahwa langkah-langkah ini,
yang dinyatakan begitu sederhana, jauh dari sederhana untuk
dilaksanakan. Pengembang harus mengharapkan banyak permulaan
yang
salah
dan
kemunduran
dalam
mengembangkan
produk
pendidikan yang baru. Karena beberapa prosedur aktual yang terlibat
dalam pengembangan produk sangat bervariasi tergantung pada sifat
produk, ada sedikit panduan khusus yang dapat diberikan dalam fase
siklus R & P ini. Namun, satu hal yang berlaku pada sebagian besar
pekerjaan R & P di bidang pendidikan, adalah bahwa pengembang
harus berusaha dari awal untuk mengembangkan produk yang
sepenuhnya siap sedia untuk digunakan di sekolah-sekolah. Produkproduk
yang
sebagian
dikembangkan
memaksa
praktisi
lokal
membuat penambahan dan perubahan untuk menggunakan produk
tersebut. Karena beberapa sekolah diperlengkapi dalam melakukan
penyesuaian tersebut, produk yang sebagian dikembangkan tidak
dapat
digunakan
secara
efektif
dan
sering
kali
sangat
disalahgunakan.
Uji Lapangan Pendahuluan dan Revisi Produk
Tujuan dari uji lapangan awal adalah untuk mendapatkan evaluasi
kualitatif awal dari produk pendidikan baru. Untuk minicourse evaluasi
ini didasarkan terutama pada umpan balik dari sekelompok kecil guru
yang mengambil kursus itu dan pengamatan personil laboratorium
yang mengoordinasikan uji lapangan. Sebagai aturan, dari 4 – 8 guru
sudah memadai untuk uji lapangan pendahuluan, karena penekanan
dari evaluasi ini adalah pada penilaian kualitatif dari konten kursus
daripada penilaian kuantitatif dari hasil-hasil kursus.
20
Dalam semua tahap dari siklus R & P yang melibatkan evaluasi
produk, penting sekali menetapkan lokasi lahan yang sama dengan
lokasi
di
mana
produk
itu
akan
digunakan
bila
sepenuhnya
dikembangkan. Jika jenis lokasi lapangan yang berbeda digunakan,
peneliti menghadapi masalah generalisasi temuan yang diperoleh
dalam satu lingkungan ke lingkungan lain. Sebagai contoh, Minicourse
1 ini dirancang untuk digunakan oleh para guru sekolah dasar selama
hari sekolah reguler. Oleh karena itu, uji lapangan pendahuluan
dilakukan dengan enam guru dari dua sekolah dasar. Daripada
prosedur ini, kita mungkin telah mengundang para guru dan
beberapa siswa mereka ke laboratorium kita untuk mengambil kursus
itu, mungkin atas dasar gerak cepat. Masalah utama dengan prosedur
ini adalah bahwa kita mungkin telah memperoleh kesan yang sangat
tidak realistis dari kursus itu. Beberapa elemen kursus yang tidak
meningkatkan
menciptakan
masalah
dalam
kekacauan
bila
lingkungan
laboratorium
digunakan
di
dapat
sekolah-sekolah,
menyebabkan efek buruk pada hasil-hasil kursus.
Selama uji lapangan pendahuluan dari Minicourse 1, dua wakil
lapangan dari laboratorium itu bekerja sama dengan enam guru
untuk mendapatkan sebanyak mungkin umpan balik guru dan data
pengamatan. Setiap guru diwawancarai secara individual tiga kali
selama uji lapangan. Wawancara ini berfokus pada masalah-masalah
tertentu dan kekurangan kursus serta saran untuk perbaikan. Pada
akhir kursus, setiap guru menyelesaikan kuesioner tentang kursus itu
dan
berpartisipasi
dalam
diskusi
kelompok
dengan
personil
laboratorium. Selain kontak formal ini, setiap guru memiliki kontak
informal dengan salah satu wakil laboratorium setiap hari.
Kebutuhan untuk mendapatkan umpan balik yang lebih luas dari
guru selama uji lapangan pendahuluan dapat menciptakan masalah.
Mendapatkan umpan balik yang diperlukan menyebabkan guru
menerima banyak perhatian dari para peneliti. Perhatian ini dapat
Efek
Hawthorne,
yang
akan
menyebabkan
20
menghasilkan
pengembang
melebih-lebihkan
efektivitas
produknya. 10
Dengan
demikian, pengembang harus berusaha menuju keseimbangan yang
bagus di mana umpan balik diperoleh tanpa memberikan jumlah
perhatian yang tidak semestinya kepada guru peserta.
Mengamati
guru
peserta
mendekati
akhir
uji
lapangan
pendahuluan dari Minicourse 1 menunjukkan bahwa para guru
umumnya tidak dapat menggunakan keterampilan kursus secara
efektif baik dalam kelas reguler atau dalam pelajaran micro-teach
mereka.
Dengan
demikian,
dari
sudut
pandang
menghasilkan
perubahan tertentu dalam perilaku kelas guru-guru ini, bentuk awal
kursus
ini
kuesioner
adalah
di
sebuah
akhir
kursus
kegagalan.
yang
Namun
diperoleh
wawancara
dari
dan
guru-guru
ini
menunjukkan bahwa mereka menganggap kursus sangat efektif dan
memperlengkapi
mereka
dengan
banyak
bantuan
dalam
meningkatkan pengajaran mereka. Respons ini menunjukkan bahwa
guru sebagai kelompok yang tidak terlalu penting dan cenderung
bersikap toleran dalam evaluasi mereka terhadap praktik-praktik
pendidikan baru.
Secara umum, kami telah menemukan bahwa penilaian global
adalah nilai yang kecil dalam mengevaluasi tujuan pendidikan
tertentu.
Selain
pengembangan
itu,
penilaian
pendidikan
karena
tersebut
dapat
dapat
merugikan
menyesatkan
peneliti
hingga percaya bahwa produk pendidikan memenuhi tujuan dan siap
digunakan padahal sebenarnya tidak. Dalam kasus
tersebut,
kesaksian
yang
menguntungkan
sebagian
minicourse
mungkin
merupakan hasil dari kualitas yang sangat buruk sebelumnya dalam
program pendidikan guru dinas yang digunakan guru sebagai standar
perbandingan.
Namun
demikian,
pengalaman
kami
telah
memperjelas bahaya membuat penilaian pengguna terhadap dasar
untuk mengukur keberhasilan suatu produk pendidikan. Produkproduk pendidikan harus memiliki tujuan yang diungkapkan dalam hal
perilaku akhir dan harus dievaluasi berdasarkan keberhasilannya
Efek Hawthorne dibahas dalam Bab 6.
20
10
dalam menghasilkan perilaku akhir ini. Meskipun kami kurang
menaruh
percaya
dalam
evaluasi
guru
global,
kami
sangat
bergantung pada uji lapangan awal pada umpan balik guru spesifik
dalam
membantu
mengembangkan
dan
meningkatkan
produk
pendidikan kami. Kami memperoleh banyak kritik dan saran tertentu
selama uji lapangan awal dari Minicourse 1 yang mengarah langsung
terhadap perubahan dan perbaikan dalam struktur program. Bahkan,
sepanjang siklus pengembangan, sumber utama informasi kami untuk
merevisi minicourse adalah guru-guru kelas yang berpartisipasi dalam
uji lapangan.
Setelah uji lapangan pendahuluan dari Minicourse 1, semua data
dikumpulkan dan dianalisis. Tim pengembangan menggunakan hasil
ini untuk merencanakan kembali kursus dan kemudian melanjutkan
melakukan beberapa revisi yang diperlukan.
Uji Lapangan Utama dan Revisi Produk
Tujuan uji lapangan utama dalam siklus minicourse R & P adalah
untuk menentukan apakah produk pendidikan dalam pengembangan
memenuhi
tujuan
kinerjanya.
Umumnya
desain
eksperimental
digunakan untuk menjawab pertanyaan ini. Dalam kasus Minicourse
1, desain satu kelompok prajabatan (lihat bab 15) digunakan untuk
menentukan apakah guru akan secara signifikan meningkatkan
penggunaan
keterampilan
diskusi
mereka.
Sekitar
50
guru
berpartisipasi dalam percobaan ini. Sesaat sebelum kursus dimulai,
setiap guru diminta melakukan diskusi 20 menit di kelas reguler, dan
diskusi ini direkam video. Setelah kursus selesai, masing-masing guru
kembali melakukan diskusi 20 menit yang direkam video.
Setiap rekaman video yang disaksikan oleh para penilai terlatih
membuat observasi kuantitatif penggunaan keterampilan dan pola
perilaku guru yang disajikan dalam minicourse tersebut. Karena
setiap rekaman video diberi kode dan diserahkan kepada para penilai
dalam urutan acak, para penilai tidak tahu mana yang prarekam dan
pascarekam. Tabel 18.1 menyajikan temuan-temuan utama dari
20
penelitian ini untuk menentukan efektivitas Minicourse 1. Sebagian
besar perubahan dalam perilaku guru dan siswa yang dihasilkan oleh
Minicourse 1 tidak hanya signifikan secara statistik, tetapi juga
signifikan dalam implikasinya terhadap praktik pendidikan. Walaupun
kelompok kontrol tidak digunakan dalam uji lapangan utama,
beberapa penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa guru-guru yang
mengambil
kursus
itu
menghasilkan
keuntungan
yang
secara
substansial lebih besar dari guru-guru yang tidak mengikuti kursus
atau yang menerima beberapa bentuk penanganan minimal.
Selain tujuan utama dari uji lapangan utama, yang menentukan
keberhasilan produk baru dalam memenuhi tujuannya, tujuan kedua
adalah
mengumpulkan
informasi
yang
dapat
digunakan
untuk
meningkatkan kursus dalam revisi berikutnya. Oleh karena itu, data
kuesioner dan wawancara harus diperoleh dari semua peserta dalam
uji lapangan utama.
Jika temuan uji lapangan utama menunjukkan bahwa produk
baru secara substansial gagal mencapai pemenuhan tujuannya, maka
perlu merevisi produk itu dan melakukan lagi uji lapangan utama.
Siklus pengujian lapangan dan revisi ini akan berlanjut sampai produk
tersebut
memenuhi
sejumlah
tujuan
kinerja
minimum
yang
ditetapkan untuk itu. Dalam praktiknya, produk itu mungkin akan
ditinggalkan jika kemajuan substansial tidak dibuat di uji lapangan
utama kedua.
Uji Lapangan Operasional dan Revisi Produk Akhir
Tujuan dari uji lapangan operasional adalah untuk menentukan
apakah suatu produk pendidikan sepenuhnya siap untuk digunakan di
sekolah-sekolah tanpa kehadiran pengembang atau stafnya. Dalam
rangka untuk sepenuhnya siap untuk penggunaan operasional, paketusia harus lengkap dan benar-benar teruji dalam segala hal. Dalam
kasus
minicourse,
semua
materi
yang
dibutuhkan
untuk
mengkoordinasikan kursus biasanya mencoba selama uji lapangan
20
awal dan utama. Namun karena uji lapangan ini dilaksanakan oleh
petugas laboratorium, tes yang memuaskan tentang seberapa baik
total paket kursus bekerja “sendiri” tidak dapat diperoleh. Uji
lapangan operasional diatur dan dikoordinasikan oleh personil sekolah
reguler dan harus lebih memperkirakan penggunaan operasional
reguler. Umpan balik dari koordinator dan para guru yang mengambil
kursus dikumpulkan dengan cara kuesioner dikirim ke laboratorium.
Penggunaan utama dari data ini adalah untuk menentukan apakah
paket kursus itu lengkap. Pewawancara berfokus pada bagian-bagian
kursus yang gagal melakukan pekerjaan mereka atau pada materimateri yang diperlukan untuk membuat operasi kursus lebih mudah
atau lebih efektif. Kaset video prakursus dan pascakursus tidak
diperoleh selama uji lapangan operasional.
20
TABEL 18.1
Hasil-hasil Uji Lapangan Utama dari Minicourse 1
Perbandingan Perilaku
Kenaikan yang
dipertimbangkan diinginkan
1. Jumlah waktu guru
menggunakan arahan ulang
2. Jumlah waktu guru
menggunakan dorongan
3. Jumlah waktu guru
menggunakan klarifikasi lebih
lanjut.
4. Jumlah waktu guru
menggunakan fokus ulang.
5. Lamanya respons murid
dalam bicara (berdasarkan
sampel 5 menit dari pra- dan
pascarekaman).
6.Panjang jeda guru setelah
pertanyaan (berdasarkan
sampel 5 menit dari pra- dan
pasca rekaman).
7. Proporsi dari total
pertanyaan memerlukan
respons kognitif murid yang
lebih tinggi.
Rata-rata
Prarekaman
(N = 48)
Rata-rata
Pascarekam
an
(N = 48)
t
Tingkat
Signifikan
si
26,69
40,92
4,98
0,001
4,10
7,17
3,28
0,001
4,17
6,73
3,01
0,005
0,10
0,02
0,00
NSa
0,001
5,63
11,78
5,91
0,05
1,93
2,32
1,90
37,30
52,00
2,94
0,005
0,001
Penurunan yang
dipertimbangkan diinginkan
8. Jumlah waktu guru
mengulangi pertanyaan
sendiri.
9. Jumlah waktu guru
mengulang jawaban murid.
10. Jumlah waktu guru
menjawab pertanyaan sendiri.
11. Jumlah satu kata murid
tanggapan (berdasarkan
sampel 5 menit pra- dan
pascarekaman).
12. Frekuensi reaksi hukuman
guru atas jawaban murid yang
salah.
13. Proporsi waktu diskusi
yang
diambil
oleh
pembicaraan guru.
0,001
13,68
4,68
7,26
30,68
4,36
11,47
4,62
0,72
6,88
5,82
2,57
3,61b
0,00
0,12
0,10
51,64
27,75
0,001
0,001
NS
0,001
8,95
Tidak signifikan.
Rata-rata menjadi sekitar empat kali lebih besar jika seluruh
rekaman telah dianalisis; tes t akan menjadi lebih tinggi.
a
b
20
Setelah uji lapangan operasional selesai dan data telah dianalisis,
revisi akhir dari total paket kursus dilakukan. Dalam kasus program
minicourse, laboratorium membuat revisi akhir dari semua naskah dan
materi cetak dan menyerahkan ini ke penerbit komersial untuk produksi
akhir. Kursus ini kemudian dijual atau disewakan kepada sekolah untuk
penggunaan operasional dalam program pelatihan prajabatan mereka. 11
Selama
penggunaan
operasional
kursus
itu,
penerbit
membekali
koordinator kursus dengan kuesioner evaluasi dan formulir wawancara
sehingga laboratorium dapat mempertahankan penilaian terus-menerus
terhadap efektivitas kursus dan dapat mengidentifikasi masalah baru
yang timbul dalam penggunaan operasionalnya. Namun, langkah
terakhir pada dasarnya adalah prosedur kontrol kualitas dan tidak akan
dianggap sebagai pengujian lapangan lebih lanjut dari kursus itu.
Penyebaran dan Implementasi
Siklus R & P sering kali merupakan proses yang memakan waktu dan
mahal.
Cara
memberikan
harga
adalah
dengan
menunjukkan
penyebaran hasil produk yang efektif kepada audiensi yang dimaksud.
Penyebaran mengacu pada proses membantu pengguna potensial
menjadi sadar akan produk R & P. Juga, perlu sekali menunjukkan bahwa
produk R & P dilaksanakan sesuai dengan spesifikasi pengembang
sehingga menghasilkan efek-efek yang diinginkan. Implementasi
mengacu pada proses membantu pemakai produk R & P untuk
menggunakannya dengan cara yang dimaksudkan oleh pengembang.
Meskipun mengingat pentingnya penyebaran dan implementasi R &
P, proses ini jarang dipelajari sampai pertengahan 1970-an. Perhatian
pada personil R & P kependidikan sebelum waktu ini adalah pada
konseptualisasi dan pengembangan produk-produk kurikulum berskala
besar menggunakan siklus R & P dari mengembangkan—menguji—
merevisi. Sedikit dana yang tersedia untuk memantau produk ini setelah
Minicourse 1 dipasarkan secara komersial oleh Macmillan Company.
20
11
dikembangkan.
Namun
prioritas
bergeser
secara
dramatis
pada
pertengahan 1970-an. Banyak pendidik yang berhenti menggunakan
istilah “riset dan pengembangan,” lebih senang berbicara tentang “riset,
pengembangan, dan penyebaran” (R, P, & P). Riset, pengembangan dan
penyebaran mengacu pada pengembangan berbasis riset produkproduk
yang
memenuhi
tujuan
dan
kriteria
penyebaran
dan
implementasi secara behavioral yang telah ditetapkan.
Rasio 1 : 10 : 10 kadangkala digunakan dalam industri untuk
memperkirakan
kebutuhan
dana
untuk
R,
P,
&
P.
Misalnya,
membutuhkan $1 juta untuk melakukan riset dasar terhadap produk
baru. Ini kemudian akan membutuhkan $10 juta untuk mengembangkan
produk melalui revisi uji lapangan operasional. Sepuluh kali jumlah itu
($100 juta) akan diperlukan untuk memproduksi dan menyebarluaskan
produk itu.
Para pendidik tidak terbiasa berpikir tentang sejumlah besar uang
yang tersirat dari rasio 1 : 10 : 10 untuk penyebaran produk R & P.
Penerbit pendidikan komersil mengeluarkan sejumlah besar uang untuk
fasilitas produksi, penyimpanan inventori dan departemen pengiriman,
kantor cabang, periklanan, tenaga penjualan, dan pelatih penataran.
Namun bahkan sekarang, fasilitas-fasilitas dan personil ini sebagian
besar tidak ada dalam sistem-sistem pendidikan federal dan negara
bagian. Sebagai contoh, ketika minicourse pertama menyelesaikan
siklus pengembangan mereka pada awal tahun 1970, tidak ada rencana
pejabat baik di Laboratorium Far West atau di Kantor Pendidikan
Amerika Serikat untuk penyebarannya. Sebuah rencana penyebaran
dikembangkan sedikit demi sedikit dengan penerbit komersial. Rencana
ini sebagian besar didasarkan pada prosedur distribusi yang telah
ditetapkan penerbit dan bukan pada analisis rasional dari persyaratan
penyebaran dan implementasi untuk produk tertentu.
Kemampuan penyebaran dan implementasi untuk produk R & P
perlahan-lahan berkembang di negeri ini. Sebagai contoh, National
Diffusion Network (NDN) didirikan oleh Kantor Pendidikan Amerika
20
Serikat untuk menyebarkan produk-produk R & P yang berhasil. 12 Agen
penyebaran ini menghubungkan produk-produk yang berhasil dengan
sistem-sistem sekolah yang mungkin memperoleh manfaat darinya.
Sebuah produk R & P tidak secara otomatis diterima untuk disebarkan
oleh NDN. Produk ini pertama-tama harus dinilai keteladanannya oleh
sebuah kelompok yang disebut Joint Dissemination Review Panel (JDRP).
Panel ini menerima produk-produk R & P untuk disebarkan oleh NDN jika
efek-efek signifikan yang mendidik telah terbukti dan jika efek-efek
tersebut telah direplikasi di beberapa lokasi sekolah. Salah satu layanan
yang diberikan oleh NDN adalah katalog proyek dan laporan berkala
yang disetujui tentang kegiatan NDN. 13 NDN juga memberikan bantuan
teknologi terhadap sistem-sistem sekolah yang tertarik memakai dan
menerapkan proyek yang telah disetujui. Para fasilitator NDN yang
ditugaskan untuk setiap negara bagian siap sedia untuk tujuan ini.
Kemampuan penyebaran dan implementasi nasional lainnya adalah
Research and Development Exchange (RDx). RDx menyebarkan
informasi tentang produk inovatif R & P bagi para pendidik lokal. Agen
ini juga mengumpulkan dan meneruskan informasi tentang kebutuhan
lokal bagi para peneliti dan pembuat kebijakan. Ada 8 kantor regional,
yang bekerja dengan 50 departemen pendidikan negara bagian. Nama ,
alamat , dan negara bagian yang dilayani oleh kantor itu adalah:
AEL Regional Exchange. Appalachia Educational Laboratory, P. O.
Box 1348, Charleston, WV 23525. Melayani: Alabama, Florida, Georgia,
Kentucky, North Carolina, Tennessee, Virginia, dan West Virginia.
Alamat National Diffusion Network adalah Departemen Pendidikan Amerika
Serikat, 1832 M Street NW, Suite 802, Washington, DC 20036.
13
Katalog (disebut Educational Program That Work) dan laporan berkala (ED
Newsletter dan NDN Reporter) tersedia dari Order Departement, laboratorium
Far West untuk Riset dan Pengembangan Kependidikan, 1855 Folsom Street,
San Francisco, CA 94103. Proyek-proyek R & P saat ini sedang dilaksanakan
oleh beberapa laboratorium dan pusat pendidikan daerah seperti yang
dijelaskan dalam Educational R & D Report secara berkala yang diterbitkan
oleh Dewan Riset dan Pengembangan Kependidikan, 1518 K Street NW,
Washington, DC 20005.
12
20
Midwest Regional Exchange. CEMREL, 3120 59th Street, St Louis,
MO 63139. Melayani: Illinois, Indiana, Iowa, Michigan, Minnesota,
Missouri, Ohio, dan Wisconsin.
McREL Regional Exchange. McREL, 4709 Belleview Avenue, Kansas
City, MO 64112. Melayani: Colorado, Kansas, Nebraska, North Dakota,
South Dakota, dan Wyoming.
Northeast Regional Exchange. 101 Mill Road, Chelmsford, MA
01824. Melayani: Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire,
New York, Rhode Island, dan Vermont.
Northwest Regional Exchange. NWREL, 300 SW Sixth Avenue,
Portland, OR 97204. Melayani: Alaska, Hawaii, Idaho, Montana, Oregon,
dan Washington.
RBS Regional Exchange. Riset untuk Sekolah-sekolah yang Lebih
Baik, 444 N. Third Street, Philadelphia, PA 19123. Melayani: Delaware,
Maryland, New Jersey, dan Pennsylvania.
SEDL Regional Exhange. Laboratorium Pengembangan Pendidikan
Southwest, 211 E. Seventh Street, Austin, TX 78701. Melayani:
Arkansas, Louisiana, Mississippi, New Mexico, Oklahoma, dan Texas.
Western Regional Exchange. SWREL, 4665 Lampson Avenue, Los
Alamitos, CA 90720. Melayani: Arizona, California, Nevada, dan Utah.
Perencanaan disertas