PENGARUH PENDEKATAN CREATIVE PROBLEM SOLVING (CPS), PROBLEM SOLVING (PS), DAN DIRECT INSTRUCTION (DI), TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMP.

PENGARUH PENDEKATAN CREATIVE PROBLEM SOLVING (CPS), PROBLEM SOLVING (PS), DAN DIRECT INSTRUCTION (DI), TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

RIKA MULYATI MUSTIKA SARI 1009502

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

PENGARUH PENDEKATAN CREATIVE PROBLEM SOLVING (CPS), PROBLEM SOLVING (PS), DAN DIRECT INSTRUCTION (DI) TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA SMP

Oleh:

RIKA MULYATI MUSTIKA SARI 1009502

S.Pd UNPAS Bandung, 2005

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada

Program Studi Pendidikan Matematika

 Rika Mulyati Mustika Sari 2013 Universitas Pendidikan Indonesia

Juni 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhnya atau sebagian,

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan metode kuantitatif yang dilaksanakan disuatu SMP Negeri di Kabupaten Bandung. Dengan populasi seluruh siswa kelas VIII SMP pada semester ganjil tahun ajaran 2012/2013. Sampel yang diteliti terdiri dari tiga kelas dengan masing-masing kelas 42 orang siswa, dengan desain kuasi eksperimen. Kelompok eksperimen pertama mendapat pembelajaran Creative Problem Solving, kelompok eksperimen kedua memperoleh pembelajaran dengan pendekatan Problem Solving dan kelompok ketiga memperoleh pendekatan Direct Instruction. Instrumen yang digunakan dalam penelit ian ini adalah tes kemampuan berpikir kritis matematis dan angket. Dalam pelaksanaannya, tes kemampuan berpikir kritis matematis diberikan dalam bentuk pretest dan posttest. Hipotesis penelitian di uji dengan menggunakan Uji perbedaan tiga rerata yaitu dengan uji Anova Satu Jalur dan Uji Kruskal-Walis. Berdasarkan analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa : a) terdapat perbedaan pengaruh kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang mendaparkan pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction; b) kemampuan berpikir kritis matematis yang memperoleh pembelajaran Creative Problem Solving tidak berbeda signifikan dengan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Problem Solving, kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving lebih baik pengaruhnya daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran Direct Instruction; c) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang mendaparkan pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan pembelajaran Direct Instruction; d) kemampuan berpikir kritis matematis yang memperoleh pembelajaran Creative Problem Solving peningkatan kemampuan berpikir kritisnya tidak berbeda signifikan dengan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Problem Solving, kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving lebih baik peningkatannya daripada siswa yang belajar dengan pendekatan Direct Instruction; e) secara keseluruhan, sikap siswa terhadap pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving menunjukan sikap yang positif.

Kata Kunci: Creative Problem Solving, Problem Solving, Direct Instruction,

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Pengaruh Pendekatan Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP” ini beserta seluruh isinya benar -benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran atas etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, April 2013

Rika Mulyati Mustika Sari. NIM: 1009502

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT, yang telah memberikan pengetahuan dan ilmu kepada penulis dalam menyelesaikan penulisan tesis yang berjudul ” Pengaruh Pendekatan Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP”. Shalawat dan salam penulis kirimkan kepada junjungan Nabi besar Muhammad SAW beserta keluarga dan sahabat-sahabat serta para pengikutnya.

Penulisan tesis ini bertujuan untuk memenuhi salah satu syarat dalam menyelesaikan studi pada Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Penulisan tesis ini terdiri dari lima bab yang menggambarkan dan mengungkapkan penerapan pembelajaran Creative Problem Solving pada mata pelajaran matematika di kelas VIII Sekolah Menengah Pertama. Penulis mencoba menghadirkan model pembelajaran Creative Problem Solving, yang diharapkan dapat memunculnya motivasi belajar dari peserta didik dalam mempelajari matematika, memperoleh makna pembelajaran dari materi, menciptakan suasana yang dapat mengaktifkan peserta didik, sehingga pada akhirnya akan meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis.

Dengan selesainya tesis ini, penulis menyadari bahwa bantuan dan dukungan dari berbagai pihak sangatlah dibutuhkan. Oleh karena itu, sudah sewajarnya jika pada kesempatan ini, penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang setinggi-tingginya kepada bapak-bapak dan ibu-ibu yang terlibat langsung atau tidak langsung dalam penyelesaian penulisan tesis ini. Penulis berharap dengan adanya tesis ini memberikan manfaat bagi kita semua sebagai pendidik.

Bandung, April 2013 Penulis

LEMBAR PERSEMBAHAN I

Jadilah seperti karang di lautan yang kuat dihantam ombak dan kerjakanlah hal yang bermanfaat untuk diri sendiri dan orang lain, karena hidup hanyalah sekali. Ingat hanya kepada Alloh SWT apapun dan dimanapun kita berada, kepada

Dia-lah tempat meminta dan nemohon.

Kupersembahkan kepada;

Yang selalu kuhormati kedua orang tuaku Rohman K, dan Roswiyati

Anaku Muhammad Rizki Fathoni dan suamiku Yoyo Sunandar,M.Pd

UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis menyadari dan merasakan sepenuhnya, bahwa dalam penyelesaian tesis ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, arahan, dan motivasi dari berbagai pihak. Untuk itu penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada yang terhormat:

1. Bapak Prof. Dr.H. Wahyudin, M.Pd selaku Pembimbing I penulis yang di tengah-tengah kesibukannya, telah memberikan bimbingan, arahan dengan sabar dan kritis terhadap berbagai permasalahan, dan selalu mampu memberikan motivasi bagi penulis sehingga tesis ini diselesaikan.

2. Bapak Dr. H. Endang Cahya, M.Si selaku Pembimbing II yang di tengah-tengah kesibukannya, telah menyempatkan waktu memberikan bimbingan, petunjuk, arahan dan dorongan dengan sabar dan kritis terhadap berbagai permasalahan, serta memberikan motivasi bagi penulis sehingga tesis ini diselesaikan.

3. Bapak Dr. Turmudi, M.Sc., Ph.D selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika, yang telah memberikan bantuan, motivasi dan arahan kepada penulis untuk menyelesaikan program S2.

4. Bapak dan Ibu dosen Program Studi Pendidikan Matematika yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga bagi pengembangan wawasan keilmuan dan kemajuan berpikir untuk berbuat sesuatu yang lebih baik, serta memberikan bimbingan bagi penulis selama mengikuti studi.

5. Bapak Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd selaku Rektor Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung beserta para pembantu rektor yang telah memberikan kesempatan dan fasilitas untuk belajar pada Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung.

6. Bapak Direktur SPs beserta stafnya, atas layanan terbaiknya selama penulis mengikuti studi di Universitas Pendidikan Indonesia.

7. Kepala SMP Negeri 1 Nagreg yang telah mengizinkan penulis untuk mengadakan penelitian di sekolah yang beliau pimpin dalam rangka penyelesaian tesis ini dan juga bapak/ibu guru SMPN 1 Nagreg beserta Siswa-siswi kelas VIII yang telah banyak membantu penulis selama pelaksanaan penelitian di lapangan. 8. Rekan-rekan Angkatan 2010 semester genap di Sekolah Pascasarjana UPI

Program Studi Pendidikan Matematika yang telah banyak mewarnai hari-hari penulis selama mengikuti perkuliahan. Semoga silaturrahmi kita tetap terjaga..

Akhir kata, atas segala bantuan, bimbingan, dan dorongan yang telah bapak dan ibu serta teman-teman berikan kepada penulis dengan tulus dan ikhlas semoga mendapat pahala dari Allah SWT. Semoga tesis ini ada manfaatnya, khususnya bagi penulis dan para pembaca umumnya.

Bandung, April 2013 Penulis

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan metode kuantitatif yang dilaksanakan disuatu SMP Negeri di Kabupaten Bandung. Dengan populasi seluruh siswa kelas VIII SMP pada semester ganjil tahun ajaran 2012/2013. Sampel yang diteliti terdiri dari tiga kelas dengan masing-masing kelas 42 orang siswa, dengan desain kuasi eksperimen. Kelompok eksperimen pertama mendapat pembelajaran Creative Problem Solving, kelompok eksperimen kedua memperoleh pembelajaran dengan pendekatan Problem Solving dan kelompok ketiga memperoleh pendekatan Direct Instruction. Instrumen yang digunakan dalam penelit ian ini adalah tes kemampuan berpikir kritis matematis dan angket. Dalam pelaksanaannya, tes kemampuan berpikir kritis matematis diberikan dalam bentuk pretest dan posttest. Hipotesis penelitian di uji dengan menggunakan Uji perbedaan tiga rerata yaitu dengan uji Anova Satu Jalur dan Uji Kruskal-Walis. Berdasarkan analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa : a) terdapat perbedaan pengaruh kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang mendaparkan pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction; b) kemampuan berpikir kritis matematis yang memperoleh pembelajaran Creative Problem Solving tidak berbeda signifikan dengan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Problem Solving, kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving lebih baik pengaruhnya daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran Direct Instruction; c) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang mendaparkan pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan pembelajaran Direct Instruction; d) kemampuan berpikir kritis matematis yang memperoleh pembelajaran Creative Problem Solving peningkatan kemampuan berpikir kritisnya tidak berbeda signifikan dengan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Problem Solving, kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving lebih baik peningkatannya daripada siswa yang belajar dengan pendekatan Direct Instruction; e) secara keseluruhan, sikap siswa terhadap pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving menunjukan sikap yang positif.

Kata Kunci: Creative Problem Solving, Problem Solving, Direct Instruction,

DAFTAR ISI

Halaman PERNYATAAN... I

KATA PENGANTAR... ii

UCAPAN TERIMA KASIH... iv

ABSTRAK... vi

DAFTAR ISI... vii

DAFTAR TABEL... ix

DAFTAR GAMBAR... xii

DAFTAR LAMPIRAN... xiii

BAB I PENDAHULUAN... 1

A. Latar Belakang Masalah... 1

B. Rumusan Masalah... 15

C. Tujuan Penelitian... ... 16

D. Manfaat Penelitian... ... 17

E. Definisi Operasional... ... 17

BAB II KAJIAN TEORITIS... 20

A. Berpikir Kritis Matematis... 20

B. Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS)... 25

C. Model Pembelajaran Problem Solving (PS)... 32

D. Model Pembelajaran Direct Instruction (DI)... 41

E. Teori Belajar yang Mendukung... 43

G.

Hipotesis Penelitian... 48

BAB III METODE PENELITIAN... ... 49

A. Desain Penelitian... ... 49

B. Subjek Penelitian... ... 51

C. Waktu Penelitian... ... 52

D. Pengembangan Bahan Ajar dan Instrumen ... 53

E. Prosedur dan Pelaksanaan Penelitian... ... 66

F. Teknik Pengolahan Data... 70

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN…...…... 79

A. Analisis Data dan Hasil Penelitian... ... 79

B. Pembahasan... ... 125

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN... ... 136

A. Kesimpulan... ... 136

B. Saran... ... 138

DAFTAR PUSTAKA... ... 140

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Fase pada Pengajaran dengan Pendekatan Creative Problem

Solving... ... 30

2.2 Fase pada Pengajaran dengan Pendekatan Problem Solving... ... 38

2.3 Fase pada Pengajaran dengan Pendekatan Langsung (Direct Instruction)... ... 42

3.1 Desain Penelitian... 50

3.2 Weiner Tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas dan Variabel Terikat ... ... 51

3.3 Kisi-Kisi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis (Sistem Persamaan Linear Dua Variabel )... 55

3.4 Sistem Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 56

3.5 Klasifikasi Koefisien Relibilitas... 58

3.6 Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 59

3.7 Klasifikasi Koefisien Validitas... 60

3.8 Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 61

3.9 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda... 62

3.10 Daya Pembeda Tiap Butir Soal Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 62

3.11 Klasifikasi Tingkat Kesukaran... 63

3.12 Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 64 3.13 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 64

3.15 Teknik Pengumpulan Data... 70 3.16 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi... 72 3.17 Uji Scheffe Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 75 3.18 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis, Kelompok Data dan Jenis Uji

Statistik yang digunakan dalam Analisis Data... 77 4.1 Rerata dan Simpangan Baku Kemampuan Berpikir Kritis

Matematis... 80 4.2 Statistik Deskriptif Data Pretes Kemampuan Berpikir Kritis

Matematis... 83 4.3

4.4

Test of Normality ... Rekapitulasi Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis...

84 85 4.5 Uji Homogenitas antar Varians Skor Pretes Kemampuan Berpikir

Kritis Matematis... 86 4.6 Hail Uji Anova Satu Jalur Skor Pretes... 88 4.7 Statistik Deskriftif Data Postes Kemampuan Berpikir Kritis

Matematis... 89 4.8

4.9

Test of Normality ... Rekapitulasi Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis...

91 91 4.10 Uji Homogenitas Varians Skor Postest ... 92 4.11

4.12

Peringkat (Ranks)... Hail Uji Kruskall Wallis...

94 94 4.13

4.14

Statistik Deskriptif Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... Test of Normality...

98 100 4.15 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi

4.16 Uji Homogenitas Varians Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 102 4.17 4.18 4.19 4.20 4.21 4.22 4.23 4.24 4.25 4.26 4.27 4.28 4.29 4.30 Peringkat (Ranks)... Hasil Uji Kruskall-Walllis... Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis... Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika... Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika... Materi dan Soal yang Diberikan... Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika... Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika... Sikap Siswa terhadap Materi Soal yang Diberikan... Hasil Pengamatan Aktivitas Guru selama Pembelajaran dengan Menggunakan Model Pembelajaran Creative Problem Solving... Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan Menggunakan Model Pembelajaran Creative Problem Solving... Hasil Pengamatan Aktivitas Guru selama Pembelajaran dengan Menggunakan Model Pembelajaran Problem Solving... Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan Menggunakan Model Pembelajaran Problem Solving... Hasil Pengamatan Aktivitas Guru selama Pembelajaran dengan Menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction...

104 104 107 109 110 111 112 113 114 115 117 119 121 122 4.31 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

3.1 Diagram Alur Prosedur Penelian... 69 3.2 Diagram Alur Prosedur Pengolahan Data ... 76

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.1 Rencana Pembelajaran Kelas Eksperimen 1... 145

A.2 Rencana Pembelajaran Kelas Eksperimen 2... 164

A.3 Rencana Pembelajaran Kelas Kontrol... 181

A.4 LKS Kelas Eksperimen 1... 193

A.5 LKS Kelas Eksperimen 2... 219

B.1 Kisi-kisi kemampuan berpikir kritis matematis... 234 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6 B.7 B.8 B.9 C.1 D.1 D.2 D.3 D.4 E.1

Soal pretest dan Postest Kemampuan Berpikir Kritis Marematis... Kunci Jawaban Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... Kisi-kisi Skala Sikap... Skala Sikap Siswa yang Mendapatkan Pembelajaran CPS ... Kisi-kisi Skala Sikap... Skala Sikap Siswa yang Mendapatkan Pembelajaran PS ... Instrumen Observasi untuk Guru... Instrumen Observasi untuk Siswa... Uji Normalitas, Homogenitas dan Perbedaan Rerata Perolehan Belajar... Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen 1... ...

Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen 2... Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Kontrol... Pengolahan Data dan Uji Statistik Pretes, Postes, N-gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa... Data Skala Sikap Siswa Kelas Eksperimen 1...

239 240 246 247 250 251 254 256 259 268 274 280 286 298

E.2 E.3 E.4 E.5 E.6 E.7 F.1 F.2 F.3 F.4 F.5 F.6 F.7 G.1 G.2

Data Skala Sikap Siswa Kelas Eksperimen 2... Analisis Data Skala Sikap Siswa Kelas Eksperimen 1... Analisis Data Skala Sikap Siswa Kelas Eksperimen 2... Analisis Data Hasil Observasi Kelas Eksperimen 1... Analisis Data Hasil Observasi Kelas Eksperimen 2... Analisis Data Hasil Observasi Kelas Kontrol... Data Skor Pretes Postes Kelas Eksperimen-1, Eksperimen-2 dan Kelas Kontrol Hasil Pemeriksa 1 dan Pemeriksa 2... Analisis Data Pretes Kelas Eksperimen 1... Analisis Data Postes Kelas Eksperimen 1... Analisis Data Pretes Kelas Eksperimen 2... Analisis Data Postes Kelas Eksperimen 2... Analisis Data Pretes Kelas Kontrol... Analisis Data Postes Kelas Kontrol... SK Pembimbing... Surat Telah Melaksanakan Penelitian...

300 302 304 306 309 312 316 328 332 337 341 346 350 355 357

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin maju dan pesat sangat berpengaruh terhadap pendidikan. Kecanggihan teknologi mengakibatkan aktifitas hidup manusia dapat dilakukan dengan mudah, cepat dan praktis. Manusia cenderung menyukai segala sesuatu yang serba instan. Hal ini mempengaruhi manusia untuk selalu berpikir cepat dan praktis dalam segala hal, termasuk dalam pendidikan. Kenyataan sekarang ini banyak siswa yang mementingkan bagaimana mendapatkan nilai bagus dan lulus ujian tanpa mempedulikan apa yang mereka peroleh dari ilmu yang mereka pelajari.

Untuk menghadapi tantangan zaman yang berkembang dan semakin maju diperlukan sumber daya manusia yang memiliki keterampilan intelektual tingkat tinggi yang melibatkan kemampuan penalaran logis, sistematis, kritis, cermat dan kreatif dalam memecahkan masalah. Kemampuan-kemampuan tersebut dapat dikembangkan melalui pendidikan yang pada dasarnya merupakan suatu proses yang membantu pembelajar dalam mengembangkan dirinya sehingga mampu menghadapi segala tantangan dan permasalahan dengan sikap terbuka dan kreatif tanpa kehilangan identitas dirinya seperti yang tercantum dalam tujuan Pendidikan Nasional.

Dalam proses pembelajaran guru harus menekankan pada metode atau cara bagaimana membelajarkan siswa secara aktif, kegiatan belajar dapat dilakukan

dengan cara merumuskan semua kegiatan belajar yang dapat membangkitkan proses pembelajaran, menetapkan kegiatan-kegiatan yang tidak perlu agar mencapai efisiensi proses belajar serta menetapkan kegiatan-kegiatan mana yang akan dilakukan dan mempelajari materi pembelajaran yang sesuai dengan upaya pencapaian tujuan.

Standar The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dalam Van de Walle (2008:4) sebagai standar utama dalam pembelajaran matematika yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan komunikasi (communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran (reasoning), dan kemampuan representasi (representation). Visi dan tujuan dari dokumen (NCTM), yaitu Principles and Standards for School Mathematics, semua siswa harus mendapatkan kesempatan untuk mempelajari, mengapresiasi, dan menerapkan skill-skil, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip matematika baik di dalam ataupun di luar sekolah (Wahyudin, 2008:4). Di dalam KTSP pembelajaran matematika dianjurkan untuk di mulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem) serta siswa secara bertahap di bimbing untuk dapat menguasai konsep-konsep matematika.

Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui peningkatan kualitas pembelajaran matematika yang berfokus pada pengembangan kemampuan. Pembelajaran matematika yang diberikan di sekolah, memberikan manfaat yang penting bagi siswa dalam mengembangkan kemampuan dan juga memiliki peranan strategis dalam upaya peningkatan SDM. Sebagaimana yang tercantum

dalam KTSP (BSNP, 2006) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran matematika di sekolah yaitu agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut :

1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah;

2) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk menjelaskan masalah;

3) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dan membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika;

4) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan dan menapsirkan solusi yang diperoleh; dan

5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam memecahkan masalah.

Untuk mencapai salah satu tujuan pembelajaran matematika seperti yang diungkapkan sebelumnya, dalam NCTM (2000) telah ditetapkan prinsip pengajaran dan prinsip belajar matematika. Prinsip pengajaran yang dimaksud yaitu pengajaran matematika yang efektif yang mengusahakan siswa agar mengetahui akan pentingnya belajar matematika, dan memberikan dukungan kepada siswa untuk belajar matematika lebih baik lagi. Sedangkan prinsip belajar yang dimaksud yaitu dalam belajar siswa harus paham dalam mempelajari

matematika, dapat membangun pengetahuan baru berdasarkan pengalaman dan pengetahuan yang telah dimilikinya.

Departemen Pendidikan Nasional (2007) menyatakan ada beberapa aspek yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika, diantaranya adalah pemahaman matematis, pemecahan masalah, serta penalaran dan komunikasi. Sejalan dengan itu Cornelius (dalam Ruspiani, 2000:2) menyatakan bahwa tujuan pengajaran matematika di sekolah diantaranya adalah untuk memberikan perangkat dan keterampilan yang perlu untuk penggunaan dalam dunia nyata, kehidupan sehari-hari dan dengan mata pelajaran lain.

Berkaitan dengan tuntutan dan harapan pendidikan matematika, maka program pendidikan yang dikembangkan perlu menekankan pada pengembangan kemampuan berpikir yang harus dimiliki siswa. Menurut Hendrayana (2008) berpikir tingkat tinggi dalam matematika, khususnya berpikir kritis, sangatlah penting untuk dikembangkan pada pembelajaran matematika secara formal baik itu di tingkat dasar, pendidikan menengah, ataupun perguruan tinggi. Bila berpikir kritis dikembangkan, seseorang akan cenderung untuk mencari kebenaran, berpikir divergen (terbuka dan toleran terhadap ide-ide baru), dapat menganalisis masalah dengan baik, berpikir secara sistematis, penuh rasa ingin tahu, dan dewasa dalam berpikir.

Pengembangan kemampuan berpikir dalam pembelajaran matematika juga didukung oleh pemerintah seperti yang terdapat dalam Standar Kompetensi Kurikulum 2006. Dalam standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah mata pelajaran matematika (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22

Tahun 2006 tanggal 23 mei 2006 tentang standar isi) bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Hal ini menunjukan bahwa salah satu tujuan pembelajaran matematika dalam KTSP adalah dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan keterampilan divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan serta mencoba-coba. Dengan demikian pembelajaran matematika memiliki fungsi sebagai sarana mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis yang diperlukan siswa dalam kehidupan.

Kemampuan berpikir kritis matematis dapat dikembangkan melalui kegiatan pembelajaran matematika karena tujuan pembelajaran matematika di sekolah menurut Depdiknas (dalam Herman, 2010:1) adalah:

1. Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan,

2. Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba,

3. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, dan

4. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi dan mengkomunikasikan gagasan.

Dengan demikian, matematika sebagai bagian dari kurikulum pendidikan dasar, memainkan peranan strategis dalam peningkatan kualitas sumber daya manusia Indonesia. Kemampuan berpikir matematis khususnya berpikir

matematis tingkat tinggi sangat diperlukan siswa, terkait dengan kebutuhan siswa untuk memecahkan masalah yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari. Beberapa keterampilan berpikir yang dapat meningkatkan kecerdasan memproses adalah keterampilan berpikir kritis, keterampilan berpikir kreatif, keterampilan mengorganisir otak, dan keterampilan analisis.

Kemampuan berpikir kritis matematis merupakan suatu hal yang sangat penting dalam kehidupan modern, karena dapat membuat manusia menjadi lebih terbuka dan mudah menyesuaikan dengan berbagai situasi dan permasalahan. Jonson (2006) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kritis memungkinkan siswa untuk mempelajari masalah secara sistematis, menghadapi berbagai tantangan dengan cara terorganisasi, merumuskan pertanyaan inovatif, dan merancang permasalahan yang dipandang relatif baru.

Kenyataan di lapangan belum sesuai dengan yang diharapkan. Hasil studi menyebutkan bahwa meski adanya peningkatan mutu yang cukup menggembirakan, namun fokus dan perhatian pada upaya meningkatkan kemampuan berpikir matematika siswa masih jarang dikembangkan. Rohaeti (2008:4) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa rendahnya kemampuan berpikir kritis disebabkan upaya pengembangan kemampuan berpikir kritis di sekolah-sekolah jarang dilakukan. Rendahnya kemampuan berpikir kritis matematika siswa juga dapat dilihat dari hasil jawaban siswa dalam mengerjakan soal-soal matematika di sekolah yang masih belum memuaskan.

Utomo dan Ruijter (Suparno, 2000:31) memaparkan bahwa pada latihan pemecahan soal ternyata hanya sebagian kecil siswa yang dapat mengerjakannya

dengan baik, sebagian besar tidak tahu apa yang harus dikerjakan. Setelah diberi petunjuk pun, mereka masih juga tidak dapat menyelesaikan soal-soal tersebut, sehingga guru menerangkan seluruh penyelesaiannya. Menurut Herman (2010:1) salah satu penyebab rendahnya penguasaan matematika siswa adalah guru kurang memberi kesempatan yang cukup kepada siswa untuk membangun sendiri pengetahuannya serta bahan ajar yang diberikan guru sebagian besar adalah bahan ajar yang kadang kala sukar dipahami oleh siswa. Matematika dipelajari oleh kebanyakan siswa secara langsung dalam bentuk yang sudah jadi (formal), karena matematika dipandang oleh kebanyakan guru sebagai suatu proses yang prosedural dan mekanistis.

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan Rosmayasari (2010:68) didapat bahwa sikap dan kemampuan berpikir matematis siswa masih rendah dan belum memuaskan diantaranya:

1) Para siswa merasa malas untuk mempelajari matematika karena terlalu banyak rumus

2) Para siswa menganggap bahwa pelajaran matematika adalah pelajaran yang membosankan

3) Matematika masih sulit dipahami siswa

4) Soal matematika yang diberikan sulit untuk dikerjakan

5) Siswa masih merasa bingung dalam mengaplikasikan konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari

6) Soal yang diberikan adalah soal-soal rutin yang kurang meningkatkan kemampuan berpikir matematik siswa

7) Soal yang diberikan tidak berhubungan dengan kehidupan sehari-hari dan siswa belum terbiasa diberikan soal-soal yang tidak rutin

Sebagian siswa masih menganggap matematika merupakan mata pelajaran yang sukar dipelajari dan menakutkan bagi mereka. Hal ini disampaikan oleh Ruseffendi (Puspita, 2009:8), “Pelajaran matematika (ilmu pasti) bagi anak-anak pada umumnya merupakan mata pelajaran yang tidak disenangi”. Anggapan tersebut sudah melekat pada anak-anak, sehingga berdampak negatif terhadap proses pembelajaran siswa dalam matematika. Siswa menganggap bahwa pembelajaran matematika yang diikuti di sekolah kurang menarik dan kurang menyenangkan. Mereka merasa tidak termotivasi untuk belajar matematika dan sulit untuk bisa meyenangi matematika sehingga pada akhirnya mengakibatkan hasil belajar matematika menjadi kurang memuaskan.

Masalah lain dalam pembelajaran matematika di SMP adalah rendahnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika yang dikemas dalam bentuk soal yang lebih menekankan pada kemampuan berpikir kritis suatu pokok bahasan tertentu. Lemahnya kemampuan berpikir kritis matematis siswa ini tidak lepas dari kurangnya kesempatan dan tidak dibiasakannya siswa melakukan pemecahan masalah.

Seperti yang dikatakan Ruseffendi (1991:260) bahwa untuk menguasai konsep-konsep materi dalam matematika dengan baik maka harus menguasai materi prasyaratnya dengan baik pula, bila diumpamakan memahami matematik itu seperti membangun rumah, bila pondasinya tidak kuat maka rumah itu akan ambruk. Jadi kompetensi matematis SMP merupakan kemampuan prasyarat yang

harus dikuasai dengan baik agar dapat menguasai matematik di tingkat SMA dannPerguruannTinggindenganmbaik.

mmmmBerdasarkan beberapa hasil penelitian di atas, menunjukkan bahwa pembelajaran matematika pada umumnya masih menggunakan pendekatan langsung. Pendekatan langsung secara umum berpusat pada guru. Tahapan kegiatan pada pendekatan langsung dipandang sebagai metode yang paling efektif untuk pencapaian hasil belajar matematika tingkat rendah atau pemahaman prosedural, tetapi tidak memadai untuk mendorong pencapaian keterampilan kemampuan berpikir kritis matematis. Pendekatan langsung biasanya digunakan untuk menyampaikan informasi dan mengembangkan keterampilan langkah demi langkah (bersifat prosedural). Dengan demikian pendekatan langsung sangat mirip dengan pendekatan konvensional yang sering dilakukan guru dalam pembelajaran matematika pada umumnya.

Kelemahan-kelemahan pendekatan langsung dalam pembelajaran matematika menimbulkan gagasan-gagasan baru untuk menyajikan sebuah pembelajaran yang berbeda. Wahyudin (2008:394) menyatakan bahwa upaya menjadikan matematika bermakna serta dapat diterapkan bagi para siswa memerlukan restrukturisasi yang secara praktis bersifat mendasar pada seluruh aspek pengajaran, seperti: materi kurikulum, lingkungan belajar, tanggung jawab guru dan metodologi-metodologi untuk menyelenggarakan assesment terhadap pemahaman matematis siswa. Salah satu metodologi pembelajaran yang baik untuk menjadikan matematika bermakna adalah membiarkan siswa yang

melakukan pembelajaran mandiri dengan cara berdiskusi antara siswa, sehingga siswa lebih memahami pembelajaran matematika.

Menurut Munandar (2004) perkembangan optimal dari perkembangan kemampuan berpikir kritis berhubungan erat dengan cara mengajar guru. Dalam pengembangan model pembelajaran yang kondusif, untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, penataan kelas (classroom setting) memiliki peranan yang sangat penting. Sumarmo (2005) menyarankan bahwa pembelajaran matematika untuk mendorong kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat dilakukan melalui belajar dalam kelompok kecil, menyajikan tugas non rutin dan tugas yang menuntut strategi kognitif dan metakognitif peserta didik serta menerapkan pendekatan scaffolding. Dalam setiap pertemuan, siswa dibagi kedalam kelompok-kelompok kecil beranggotakan 4 sampai 5 orang, dengan stuktur kelompok yang heterogen. Pembelajaran berorientasi pada upaya menciptakan iklim yang kondusif dalam membangun hubungan kerjasama, berbagi informasi, pengetahuan dan pengalaman antara sesama siswa maupun guru dengan siswa.

Untuk melaksanakan pembelajaran matematika seperti diatas, diperlukan beberapa strategi guru untuk memilih suatu model pembelajaran yang tepat, baik materi ataupun situasi dan kondisi pembelajaran saat itu. Sehingga pembelajaran tersebut dapat merangsang siswa untuk memperoleh kompetensi yang diharapkan. Dengan demikian siswa mampu menyelesaikan berbagai permasalahan baik dalam pembelajaran ataupun dalam kehidupan sehari-hari.

Melalui kegiatan ini aspek-aspek kemampuan matematika seperti penerapan masalah tidak rutin, penemuan pola, penggeneralisasian, komunikasi

dan koneksi matematika dapat dikembangkan secara lebih baik. Dalam hubungannya dengan permasalahan yang telah diungkapkan diatas, perlu dikembangkan model atau bahan pembelajaran matematika yang sesuai dengan kebutuhan dan sumber daya yang ada serta berpandangan pada perkembangan dan tuntutan era globalisasi dan kurikulum, salah satu pendekatan pembelajaran yang dibangun dengan prinsip-prinsip di atas, dan sejalan terhadap upaya-upaya implementasi dalam kehidupan nyata.

Berkaitan dengan pembelajaran matematika, Sukmadinata (2004) mengatakan bahwa pembelajaran merupakan kegiatan atau upaya yang dilakukan oleh guru agar siswa mau belajar. Sejalan dengan itu, Depdiknas (2006) menyatakan bahwa pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika. Dengan pendekatan pemecahan masalah, seyogyanya siswa pada awal pembelajaran dihadapkan pada masalah, selanjutnya siswa diberi kesempatan secara mandiri untuk menyelesaikan masalah tersebut sehingga siswa dapat mengembangkan kemampuan aktualnya secara optimal. Bila siswa menghadapi kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan, maka guru berkewajiban memberikan penjelasan sehingga siswa dapat menuntaskan penyelesaian masalah secara optimal sehingga konsep dan prinsip dapat dikonstruksi oleh siswa.

Mulyana (2008) menyatakan pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika dan rekomendasi dari NCTM, Depdiknas, UNESCO dan para pakar pendidikan adalah pembelajaran berbasis masalah, seperti pembelajaran tidak langsung, pembelajaran konstektual, pembelajaran open

ended, pembelajaran matematika realistik, problem solving dan sebagainya. Pembelajaran tersebut semuanya diawali dengan menghadapkan siswa dengan masalah, intervensi diberikan secara tidak langsung sehingga konsep dan prinsip dikonstruksi sendiri oleh siswa.

Penelitian-penelitian yang berkaitan dengan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir matematika telah banyak dilakukan. Dari penelitian-penelitian yang sudah dilakukan, tampak bahwa pembelajaran berdasarkan masalah sangat berpengaruh dalam meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, namun belum ada yang meneliti tentang pengaruh pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis.

Pembelajaran Creative Problem Solving merupakan pembelajaran berpusat pada pengajaran dan keterampilan kreatif pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan keterampilan (Pepkin, 2004:1). Dengan menggunakan pembelajaran ini diharapkan dapat menimbulkan minat sekaligus kreativitas dan motivasi siswa dalam mempelajari matematika, sehingga siswa dapat memperoleh manfaat yang maksimal dari proses maupun hasil belajarnya. Pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving berusaha mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa menghubungkan pengetahuan yang dimiliki dengan kehidupan mereka sehari-hari dan diperkuat dengan peningkatan kreativitas. Untuk mewujudkan pembelajaran yang memiliki karakteristik seperti di atas, proses pembelajaran harus menekankan pada :

making meaningful connection, constructivism, inquiry, critical and creative thinking, learning community, dan using authentic assessment.

Pembelajaran Creative Problem Solving yakni pembelajaran yang memungkinkan siswa belajar dalam konteks sebenarnya, yaitu kehidupannya sehari-hari (daily life). Pembelajaran berbasis inkuiri, yakni strategi pembelajaran yang berpola pada metode ilmiah, observasi dilakukan, masalah ditemukan, dirumuskan hipotesis, kemudian hipotesis di uji dengan eksperimen, sehingga diperoleh kesimpulan. Pembelajaran berbasis masalah, yakni pembelajaran yang menggunakan masalah-masalah dunia nyata (real-world) sebagai konteks bagi siswa untuk berpikir kritis dan melatih keterampilan problem solving. Pembelajaran berbasis kerja, yakni pembelajaran yang memungkinkan siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari konten mata pelajaran (subject matter) dan bagaimana sebaliknya, menggunakan konten di tempat kerja.

Pendekatan pemecahan masalah (problem solving) dalam pembelajaran matematika merupakan kegiatan di mana seorang guru membangkitkan siswa-siswanya agar merespon pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dan membimbing siswa-siswanya untuk sampai pada penyelesaian masalah. Di dalam menyelesaikan masalah, siswa diharapkan dapat memahami proses menyelesaikan masalah tersebut dan menjadi terampil memilih dan mengidentifikasi kondisi dan konsep yang relevan, mencari generalisasi, merumuskan rencana penyelesaian dan mengorganisir keterampilan yang telah diperoleh sebelumnya. Semua ini memerlukan kerja optimal guru agar dalam proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan problem solving guru tidak hanya berperan sebagai

perancang proses pembelajaran, melainkan sebagai pembimbing, fasilitator dan motivator.

Kemampuan siswa dalam belajar matematika tidak hanya rendah pada kemampuan aspek pengetahuan (cognitive) tetapi juga aspek sikap (attitudes) terhadap matematika juga masih belum memuaskan. Dalam proses pembelajaran, sikap siswa juga sangat menentukan keberhasilan suatu pembelajaran. Norjoharuden (2001) mengemukakan bahwa sikap (attitudes) mengacu kepada kecenderungan seseorang terhadap respon yang berkaitan dengan „kesukaan‟ ataupun „ketidaksukaan‟ terhadap suatu objek yang diberikan. Sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dapat berupa sikap positif yang dapat membantu siswa mengembangkan rasa percaya diri terhadap kemampuan dirinya sedangkan sikap negatif tidak dapat membantu siswa untuk menghargai mata pelajaran matematika dan tidak dapat membantu siswa untuk menghargai mata pelajaran matematika serta tidak dapat membantu siswa untuk mengembangkan rasa percaya diri terhadap kemampuan dirinya.

Proses pembelajaran matematika yang menyenangkan harus menjadi prioritas utama untuk mewujudkan tujuan pembelajaran matematika. Berdasarkan seluruh uraian yang dikemukakan di atas, penulis tertarik untuk melakukan penelitian tentang pengaruh pendekatan Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction dalam upaya peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang dikemukakan di atas, maka secara umum permasalahan dalam penelitian ini adalah: Apakah pembelajaran dengan model pembelajaran Creative Problem Solving dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP ?

Selanjutnya, dari rumusan masalah tersebut diuraikan dalam beberapa sub rumusan masalah sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan pengaruh pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving dan pendekatan Direct Instruction terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa?

2. Jika terdapat perbedaan, manakah diantara ketiga pendekatan pembelajaran tersebut yang memiliki pengaruh lebih baik terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa?

3. Apakah terdapat pengaruh pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving dan pendekatan Direct Instruction terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP?

4. Jika terdapat pengaruh pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving dan pendekatan Direct Instruction terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP, manakah dari ketiga pendekatan tersebut yang memiliki peningkatan lebih baik?

5. Bagaimana sikap siswa terhadap kegiatan pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving dan kegiatan pembelajaran dengan pendekatan Problem Solving?

C. Tujuan Penelitian

Sejalan dengan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka secara umum penelitian ini bertujuan untuk:

1. Mengetahui ada tidaknya perbedaan pengaruh pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving dan pendekatan Direct Instruction terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

2. Mengetahui jika terdapat perbedaan, manakah diantara ketiga pendekatan tersebut yang memiliki pengaruh lebih tinggi terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

3. Mengetahui ada tidaknya peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving, dan pendekatan Direct Instruction.

4. Mengetahui jika terdapat perbedaan peningkatan, manakah diantara ketiga pendekatan tersebut yang memiliki pengaruh lebih tinggi terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

5. Mengetahui sikap siswa dan aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang belajar dengan pendekatan Creative Problem Solving, pendekatan Problem Solving.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan berguna dan memberi manfaat yang sebesar-besarnya kepada semua pihak yang terlibat dalam dunia pendidikan, diantaranya: 1. Bagi guru, pendekatan Creative Problem Solving dapat menjadi pendekatan

pembelajaran alternatif yang dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP.

2. Bagi siswa, belajar matematika dengan menggunakan pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving akan memberikan suatu pengalaman yang banyak berkaitan dengan situasi konstektual dalam dunia nyata dan berpandangan positif terhadap matematika. Dengan berkembangnya kemampuan berpikir kritis matematis diharapkan siswa dapat menerapkannya di kehidupan sehari-hari.

3. Hasil penelitian ini akan dapat digunakan sebagai landasan untuk pengembangan bahan ajar, model atau pendekatan pembelajaran tertentu yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan peningkatan kreativitas matematik siswa SMP.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari kesalahpahaman dalam memahami pengertian-pengertian yang digunakan dalam penelitian ini, berikut didefinisikan beberapa istilah: 1. Berpikir Kritis Matematis adalah kemampuan-kemampuan untuk memahami

masalah, menyeleksi informasi yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dalam pemecahan masalah

matematik. Kemampuan Berpikir kritis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis yang meliputi pemahaman konsep, generalisasi, algoritma dan pemecahan masalah.

2. Creative Problem Solving merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik yang sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Yang dimaksud dari pembelajaran Creative Problem Solving dalam penelitian ini adalah suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan keterampilan. Ketika siswa dihadapkan dengan suatu permasalahan, siswa dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya, sehingga permasalahan dapat diselesaikan dengan pemecahan berbagai cara dan solusinya juga bisa beragam. Pembelajaran ini melatih dan menumbuhkan orisionalitas ide, kreativitas, kognitif tinggi, kritis, komunikasi, interaksi, keterbukaan dan sosialisasi. Sintaknya bahwa pembelajaran Creative Problem Solving adalah dimulai dari fakta aktual sesuai dari materi bahan ajar, melalui tanya jawab lisan, identifikasi permasalahan, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinal untuk menentukan solusi, persentasi dan pemecahan masalah.

3. Problem Solving merupakan pendekatan pembelajaran matematika yang menekankan pada pemecahan masalah sebagai proses, yaitu suatu kegiatan yang mengutamakan prosedur pemecahan masalah matematik dari pada kegiatan rutin. Langkah-langkah problem solving dalam penelitian ini, penulis

mengadaptasi langkah-langkah pemecahan masalah dari Polya yang dikenal heuristic. Langkah-langkah pemecahan masalah ini terdiri dari beberapa proses, yaitu (1) memahami masalah, (2) menyusun rencana, (3) melaksanakan rencana, (4) memeriksa kembali proses dan hasil perhitungan.

4. Direct Instruction atau pengajaran langsung dalam penelitian ini tidak sama dengan metode ceramah, tetapi pengajaran langsung merupakan gabungan dari ceramah dan resitasi (mengecek pemahaman dengan tanya jawab) yang berhubungan erat dengan pembelajaran langsung. Pengajaran langsung memerlukan perencanaan dan pelaksanaan yang cukup rinci terutama pada analisis tugas. Pengajaran langsung berpusat pada guru, tetapi harus menjamin keterlibatan siswa. Jadi lingkungannya harus diciptakan yang berorientasi pada tugas-tugas yang diberikan pada siswa.

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis setelah menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving dalam pembelajaran matematika. Karena itu penelitian ini merupakan penelitian eksperimen, yang menguji pengaruh model pembelajaran Creative Problem Solving terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

Penelitian ini menggunakan desain kuasi eksperimen di mana subyek tidak dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subyek seadanya (Ruseffendi, 2003). Pada penelitian ini digunakan tiga kelas sebagai sampel yaitu dua kelas eksperimen dan satu kelas kontrol. Kelas eksperimen pertama yang mendapatkan pembelajaran Creative Problem Solving, kelas eksperimen kedua yang mendapatkan pembelajaran Problem Solving dan kelas kontrol yaitu kelompok siswa yang mendapatkan pembelajaran Direct Instruction.

Pada penelitian ini pembelajaran Creative Problem Solving dan Problem Solving sebagai variabel bebas, dan kemampuan berpikir kritis matematis siswa sebagai variabel terikat.

Desain penelitian yang digunakan adalah desain true experimental yaitu Pretest-Posttest Control Group Design.

Adapun desain penelitiannya adalah sebagai berikut: Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Pretest Treatment Posttest

Eksperimen 1 Y1 X1 Y2

Eksperimen 2 Y1 X2 Y2

Kontrol Y1 X3 Y2

(Sugiyono , 2008:112) Keterangan:

Esperimen : Kelompok Eksperimen Kontrol : Kelompok Kontrol

X1 : Treatment model pembelajaran Creative Problem Solving. X2 : Treatment model pembelajaran Problem Solving.

X3 : Treatment model pembelajaran Direct Instruction. Y1 : Pretest .

Y2 : Posttest

Desain ini, terlihat bahwa ke tiga kelompok masing-masing diberi pretest dan mendapatkan pembelajaran diukur dengan posttest. Perbedaan pretes dan posttest diasumsikan merupakan pengaruh dari treatment atau eksperimen untuk melihat secara lebih mendalam pengaruh pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan Direct Instruction terhadap kemampuan berpikir kritis matematis SMP.

Dalam penelitian ini, keterkaitan antar variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol disajikan pada tabel dibawah ini:

TABEL 3.2

Tabel WEINER tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas dan Variabel Terikat

Kemampuan Yang diukur

Kemampuan Berpikir Kritis

Pendekatan Pembelajaran

PCPS PPS PDI

Rata Rata RKBK

CPS

RKBK PS

RKBK DI Diadaftasi dan disesuaikan dari Hidayat, 2010 Keterangan:

PCPS : Pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving PPS : Pembelajaran dengan pendekatan Problem Solving

PDI : Pembelajaran dengan pendekatan Direct Instruction

RKBK CPS : Rata rata Kemampuan Berpikir Kritis dengan pembelajaran CPS RKBK PS : Rata rata Kemampuan Berpikir Kritis pembelajaran PS

RKBK DI : Rata rata Kemampuan Berpikir Kritis pembelajaran DI

B. Subjek Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Negeri 1 Nagreg Kabupaten Bandung Provinsi Jawa Barat tahun ajaran 2012/2013. Pemilihan siswa SMP sebagai subyek penelitian didasarkan pada pertimbangan tingkat perkembangan kognitif siswa SMP masih pada tahap peralihan dari tahap operasi konkret ke operasi formal sehingga sesuai untuk diterapkannya pembelajaran Creative Problem Solving. Sedangkan sampel penelitiannya adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Nagreg.

Pembagian kelas pada sekolah tersebut di dalam belajarnya tidak dibedakan dengan adanya kelas unggulan dan kelas rendah. Maka dapat disimpulkan bahwa kelas-kelas yang ada menyebar secara seimbang. Berdasarkan pembagian kelas

tersebut, peneliti mengambil sampel kelas VIII-G, VIII-H dan VIII-I yang terdiri masing-masing 42 orang siswa. Adapun cara pengambilan sampel digunakan teknik simple random sampling karena data kelas VIII homogen artinya kemampuannya relatif sama, hal itu terlihat dari hasil ulangan harian, sehingga pengambilan sampel digunakan teknik simple random sampling. Kemudian masing-masing kelas diberi perlakuan sebagai berikut:

a. Kelas VIII-G sebagai kelompok eksperimen 1 dikenai pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Creative Problem Solving. b. Kelas VIII-H sebagai kelompok eksperimen 2 dikenai pembelajaran

matematika dengan menggunakan pendekatan Problem Solving.

c. Kelas VIII-I sebagai kelompok kontrol dikenai pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Direct Instruction.

C. Waktu penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan mulai bulan Juni 2012 tahun ajaran 2012/2013. Penelitian dibagi ke dalam beberapa tahapan sebagai berikut.

1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan penelitian meliputi tahap-tahap penyusunan proposal, seminar proposal, studi pendahuluan, penyusunan instrumen penelitian, pengujian instrumen dan perbaikan instrumen.

Tahap pelaksanaan penelitian meliputi tahap implementasi instrumen, implementasi pembelajaran dengan pembelajaran Creative Problem Solving, serta tahap pengumpulan data.

3. Tahap Penulisan Laporan

Tahap penulisan laporan meliputi tahap pengolahan data, analisis data, dan penyusun laporan secara lengkap.

D. Pengembangan Bahan Ajar dan Instrumen

Penelitian ini menggunakan beberapa macam instrumen yang terbagi dari dua kategori, yaitu tes dan non-tes. Instrumen kategori tes adalah tes kemampuan berpikir kritis matematis, yaitu untuk mengukur kemampuan siswa dalam berpikir kritis sebelum dan sesudah mendapat perlakuan. Tes kemampuan berpikir kritis ini di susun dalam bentuk uraian. Pokok bahasan yang dipilih adalah Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV). Adapun Instrumen kategori non-tes adalah dalam bentuk skala sikap, untuk mengetahui pendapat siswa terhadap pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving, dan Lembar Observasi untuk mengetahui aktivitas siswa dan aktivitas guru dalam pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving .

Dalam penelitian ini, instrumen penelitian yang digunakan adalah : 1. Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini disusun dan dikembangkan peneliti mengacu kepada:

2) Kesesuaian dengan metode pembelajaran yang digunakan pada penelitian ini yaitu pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving dan Problem Solving.

3) Tujuan yang ingin dicapai pada penelitian ini yaitu kemampuan berpikir kritis matematis.

Dengan berpedoman pada ketiga hal diatas, selanjutnya disusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS). Kedua bahan ajar tersebut akan digunakan sebagai media pembelajaran selama penelitian berlangsung untuk menunjang pembelajaran matematika Creative Problem Solving dan Problem Solving. Hal ini dilakukan untuk kelancaran dan efektivitas pelaksanaan pembelajaran. Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini disajikan dalam bentuk lembar kegiatan siswa (LKS) dan materi ajarnya adalah Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Jenis LKS yang digunakan pada pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving hampir sama dengan LKS yang digunakan pada pembelajaran dengan pendekatan Problem Solving, perbedaannya hanya pada jenis intervensi yang diberikan. Seluruh bahan ajar dapat dilihat pada Lampiran A.

2. Instrumen Evaluasi

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah hasil belajar siswa setelah mendapatkan perlakuan. Untuk mengetahui hasil belajar siswa tersebut, maka harus diadakan tes. Adapun tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar tes kemampuan berpikir kritis matematis yang terdiri dari tes awal (pretes) yang diberikan untuk mengukur kemampuan awal kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol, dan tes akhir (posttes) yang diberikan untuk melihat kemampuan siswa sesudah diberikan perlakuan pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tersebut. Setiap soal memiliki karakteritik identik untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Soal tes dalam penelitian ini berbentuk uraian, yang bertujuan untuk mengungkap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Serta dengan soal-soal berbentuk uraian akan diketahui seberapa jauh siswa dapat memahami langkah langkah berpikir kritis matematis yang baik.

Soal tes yang akan disusun oleh peneliti, melalui beberapa tahap pengembangan dengan langkah langkah sebagai berikut:

a. Membuat kisi kisi soal berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis matematis.

Tabel 3.3

Kisi-kisi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP (Sistem Persamaan Linear Dua Variabel)

Kemampuan yang diukur

Indikator No

Soal Pemahaman Konsep

Siswa dapat mengidentifikasi karakteristik penyelesaian dari suatu SPLDV dan menjelaskannya

1 Generalisasi

Siswa dapat menarik kesimpulan umum dari hubungan antara akibat dari suatu ketentuan yang diambil.

2

Algoritma

Siswa dapat mengevaluasi proses pemecahan masalah, dengan menemukan penyelesaian yang orisinal dari masalah yang berkaitan dengan SPLDV dan menjelaskannya

3

Pemecahan Masalah

Siswa dapat mengembangkan gagasan konsep SPLDV untuk menyelesaikan masalah matematika.

b. Berpedoman pada kisi-kisi tersebut disusun empat buah soal tes berpikir kritis matematis.

c. Menilai kesesuaian antara materi, indikator,dan soal-soal tes untuk mengetahui validitas isi. Kesesuaian tersebut akan dilakukan melalui konsultasi dengan dosen pembimbing dan guru matematika.

d. Setelah validitas isi dipenuhi, kemudian diujicobakan ke sekolah lain yang mempunyai karakteristik sama dengan sekolah tempat penelitian. Dikarenakan penelitian dilakukan di kelas VIII, maka uji coba instrumen di lakukan pada satu tingkat di atasnya dalam hal ini pada siswa kelas IX.

Setelah uji coba dilakukan kepada 42 siswa SMP kelas IX, kemudian diperoleh reliabilitas, validitas empiriknya, daya pembeda dan tingkat kesukaran dari tes.

Adapun pemberian skor untuk soal-soal berpikir kritis matematis, penulis mengadaptasi sistim penskoran tes kemampuan berpikir kritis matematis dari Mulyana (2008). Sistim penskoran tes berpikir kritis matematis disajikan pada tabel 3.4 dibawah ini:

Tabel 3.4

Sistim Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kemampuan

yang diukur

Respon Terhadap Soal/Masalah Skor Maksimal Pemahaman Konsep (mengidentifikasi karakteristik penyelesaian dari suatu SPLDV dan menjelaskannya)

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

0 Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 2 Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan

hampir sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

4 mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan

sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan hampir seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan dengan benar

8 Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan

seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

10

Generalisasi (menentukan akibat dari suatu

ketentuan yang

diambil)

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

0 Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 2 Hampir sebagian penjelasan keputusan yang

diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

4 Sebagian penjelasan keputusan yang diambil

sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

6 Hampir Seluruh penjelasan keputusan yang

diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

8 Seluruh penjelasan keputusan yang diambil

sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

10 Algoritma (mengevaluasi proses pemecahan masalah, dengan menemukan penyelesaian yang orisinal dari masalah dan menjelaskannya)

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

0 Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 2 Mengemukakan hampir sebagian argumen dengan

benar

4 Mengemukakan sebagian argumen dengan benar 6 Mengemukakan hampir seluruh argumen dengan

benar

8 Mengemukakan seluruh argumen dengan benar 10 Pemecahan Masalah (mengungkap konsep teorema/definisi dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah)

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

0 Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 2 Mengungkap konsep yang diberikan dan hampir

sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

4 Mengungkap konsep yang diberikan dan sebagian

penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

6 Mengungkap konsep yang diberikan dan hampir

seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

8 Mengungkap konsep yang diberikan dan seluruh

penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Berikut adalah hasil analisis reabilitas, validitas empiriknya, daya pembeda dan tingkat kesukaran dari tes.

1) Analisis Reliabilitas

Reliabilitas instrumen adalah ketepatan (konsistensi) alat evaluasi dalam mengukur atau konsistensi siswa dalam menjawab alat evaluasi tersebut. Suatu alat evaluasi (tes dan nontes) disebut reliabel jika hasil evaluasi tersebut relatif tetap jika digunakan untuk subjek yang sama. Rumus yang digunakan untuk menghitung reliabilitas tes ini adalah rumus Alpha (Arikunto, 2003: 109).

[ ] ∑ Keterangan:

r11 = reliabilitas instrumen

∑σi2 = jumlah varians skor tiap–tiap item σt2 = varians total

n = banyaknya soal

Menurut Suherman (2001: 156) ketentuan klasifikasi koefisien reliabilitas sebagai berikut:

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Besarnya nilai r11 Interpretasi

0,80 < r11 ≤ 1,00 Sangat tinggi 0,60 < r11 ≤ 0,80 Tinggi 0,40 < r11≤ 0,60 Cukup 0,20 < r11 ≤ 0,40 Rendah

r11≤ 0,20 Sangat rendah

Untuk mengetahui instrumen yang digunakan reliabel atau tidak maka dilakukan pengujian reliabilitas dengan rumus alpha-croncbach dengan bantuan

program Anates V.4 for Windows. Pengambilan keputusan yang dilakukan adalah dengan membandingkan rhitung dan rtabel. Jika rhitung > rtabel maka soal reliabel, sedangkan jika rhitung ≤ rtabel maka soal tidak reliabel.

Maka untuk α = 5% dengan derajat kebebasan dk = 42 diperoleh harga rtabel 0,304. Hasil perhitungan reliabilitas dari uji coba instrumen diperoleh rhitung = 0,85. Artinya soal tersebut reliabel karena 0,88 > 0,304 dan termasuk kedalam kategori sangat tinggi. Hasil perhitungan selengkapnya ada pada Lampiran B. Berikut ini merupakan rekapitulasi hasil perhitungan reliabilitas.

Tabel 3.6 Reliabilitas Tes

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis rhitung rtabel Kriteria Kategori

0,88 0,304 Reliabel Sangat Tinggi

Hasil analisis menunjukkan bahwa soal kemampuan berpikir kritis matematis telah memenuhi karakteristik yang memadai untuk digunakan dalam penelitian.

2) Analisis Validitas Butir Soal

Validitas empirik adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu. Kriteria ini digunakan untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien validitas alat evaluasi yang dibuat melalui perhitungan korelasi produk momen dengan menggunakan angka kasar (Arikunto, 2003: 72) yaitu:

r xy ∑ ∑ ∑ √ ∑ –(∑ } ∑ ∑ Keterangan :

X = Skor tiap butir soal Y = Skor total

N = Jumlah subyek

Menurut (Suherman, 2001: 136) klasifikasi koefisien validitas sebagai berikut:

Tabel 3.7

Klasifikasi Koefisien Validitas Koefisien Validitas Interpretasi

0,80 < rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi 0,60 < rxy ≤ 0,80 Tinggi 0,40 < rxy ≤ 0,60 Cukup 0,20 < rxy ≤ 0,40 Rendah

rxy≤ 0,00 Sangat rendah

Selanjutnya uji validitas tiap item instrumen dilakukan dengan membandingkan dengan nilai kritis (nilai tabel). Tiap item tes dikatakan valid apabila pada taraf signifikasi didapat . Untuk pengujian signifikansi koefisien korelasi pada penelitian ini digunakan uji t sesuai pendapat Sudjana (2005) dengan rumus sebagai berikut:

t = _√

Keterangan:

: koefisien korelasi product moment pearson n : banyaknya siswa

Uji coba empiris ini adalah untuk mengetahui tingkat reliabilitas dan validitas butir soal tes. Data hasil uji coba soal tes serta validitas butir soal selengkapnya ada pada Lampiran B. Perhitungan validitas butir soal

menggunakan software Anates V.4 For Windows. Untuk validitas butir soal digunakan korelasi product moment dari Karl Pearson, yaitu korelasi setiap butir soal dengan skor total. Hasil validitas butir soal kemampuan berpikir logis matematis disajikan pada Tabel 3.8 berikut.

Tabel 3.8

Perhitungan Validitas Tes Berpikir Kritis Matematis No. Butir Soal Korelasi Interpretasi

Validitas Signifikasi

1 0.876 Sangat tinggi Signifikan

2 0.881 Sangat tinggi Signifikan

3 0.867 Sangat tinggi Signifikan

4 0.898 Sangat tinggi Signifikan

Catatan: rtabel (α = 5%) = 0,304 dengan dk = 42

Jadi dari 4 soal yang digunakan untuk menguji kemampuan berpikir kritis matematis berdasarkan kriteria validitas tes dari Erman diperoleh 4 soal mempunyai validitas sangat tinggi. Artinya tidak semua soal mempunyai validitas yang baik.

3) Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antara siswa berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Sebuah soal memiliki daya pembeda yang baik jika siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik dan siswa yang berkemampuan kurang tidak dapat mengerjakannya dengan baik.

Daya pembeda sebuah butir soal tes menurut Suherman (2001: 175) adalah kemampuan butir soal itu untuk membedakan antara siswa yang pandai atau berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (bodoh). Daya pembeda item dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka indeks

diskriminasi item. Rumus yang digunakan untuk menentukan daya pembeda menurut Surapranata (2009: 31) adalah:

∑ ∑ Keterangan:

DP = Daya pembeda

∑ = Jumlah peserta tes yang menjawab benar pada kelompok atas ∑ = Jumlah peserta tes yang menjawab benar pada kelompok bawah n = Jumlah peserta tes

Menurut Suherman (2001: 161) klasifikasi interpretasi daya pembeda soal sebagai berikut:

Tabel 3.9

Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kriteria Daya Pembeda Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat Jelek 0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Untuk hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B. Adapun hasil rangkuman yang diperoleh dari uji coba instrumen untuk daya pembeda dengan menggunakan software Anates V.4 For Windows dapat dilihat pada Tabel 3.10 berikut.

Tabel 3.10

Daya Pembeda Tiap Butir Soal Berpikir Kritis Matematis

Jenis tes Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi Berpikir Kritis

Matematis

1 0.46 Baik

2 0.44 Baik

3 0.43 Baik

Dari tabel diatas dapat dilihat bahwa soal tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang terdiri dari 4 soal memiliki daya pembeda yang baik sehingga semua soal tersebut dapat digunakan.

4) Analisis Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal tes (Arikunto, 2006: 207). Menurut Surapranata (2009: 12), tingkat kesukaran untuk soal uraian dapat dihitung dengan rumus sebagai berikut.

∑ Keterangan:

TK = Tingkat Kesukaran

∑ = Banyaknya peserta tes yang menjawab benar pada soal tersebut = Skor maksimum yang ada pada pedoman penskoran

N = Jumlah peserta tes

Menurut Suherman (2001: 170) klasifikasi tingkat kesukaran soal sebagai berikut:

Tabel 3.11

Klasifikasi Tingkat Kesukaran Kriteria Tingkat Kesukaran Klasifikasi

TK = 0,00 Soal Sangat Sukar 0,00  TK  0,3 Soal Sukar

0,3 TK ≤ 0,7 Soal Sedang 0,7 TK ≤ 1,00 Soal Mudah

Berikut ini merupakan hasil uji coba untuk tingkat kesukaran dengan menggunakan bantuan software Anates V.4 For Windows.

Tabel 3.12

Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Berpikir Kritis Matematis Jenis tes Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi Berpikir kritis

matematis

1 0.75 Mudah

2 0.63 Sedang

3 0.29 Sukar

4 0.60 Sedang

Dari tabel diatas dapat dilihat dari 4 soal berpikir kritis matematis, terdapat satu soal yang memiliki tingkat kesukaran yang mudah yaitu soal no 1, dan terdapat satu soal yang memiliki tingkat kesukaran yang sukar yaitu soal no 3, dan dua soal no 2 dan 4 memiliki tingkat kesukaran yang sedang.

5) Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes

Kesimpulan dari semua perhitungan analisis hasil ujicoba soal tes berpikir kritis matematis siswa disajikan secara lengkap pada tabel 3.13 dibawah ini:

Tabel 3.13

Rekapitulasi Analisis Hasil Ujicoba Soal Tes Berpikir Kritis Matematis Jenis Tes Nomor

Soal Interpretasi TK Interpretasi DP Interpretasi

Validitas Reliabilitas Berpikir

kritis matematis

1 Mudah Baik Valid

0.88

2 Sedang Baik Valid

3 Sukar Baik Valid

4 Sedang Baik Valid

3. Analisis Skala Sikap

Angket Skala sikap bertujuan untuk mengungkap pendapat siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan tugas soal pertanyaan

terstruktur. Skala tersebut mendeskripsikan tiga aspek yaitu mengenai: (1) minat siswa; (2) kesungguhan siswa; dan (3) manfaat pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving.

Sebelum instrumen skala sikap dibuat, sama halnya dengan alat evaluasi, terlebih dahulu membuat kisi-kisi skala sikap. Ruang lingkup kisi-kisi skala sikap adalah ciri-ciri, aspek dan indikator dari model pembelajaran Creative Problem Solving, Problem Solving dan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

Pengembangan skala sikap dilakukan sebagai berikut:

a. Skala sikap disusun dalam model skala Likert dalam lima pilihan.pada masing-masing aspek tersebut di atas dibuat pernyataan-pernyataan yang harus ditanggapi oleh siswa. Tanggapan yang harus diberikan itu ialah mulai dari yang positif yaitu sangat setuju, sampai kepada yang paling negatif, sangat tidak setuju. Jadi jawabannya bisa SS (sangat setuju), S (setuju), N (netral), tidak setuju (TS) atau, sangat tidak setuju (STS).

Tabel 3.14 Skor Skala Sikap

Alternatif Jawaban Positif Negatif

Sangat Setuju 5 1

Setuju 4 2

Netral 3 3

Tidak Setuju 2 4

Sangat tidak Setuju 1 5

b. Skala sikap yang telah disusun telah mendapat pertimbangan dari Dosen Pembimbing. Pertimbangan yang diminta menyangkut isi dan bahasa yang digunakan.

Daftar Pustaka

Aldous, C. R. (2007). Creativity, problem solving and innovative science insights from history, cognitive psychology and neuroscience. International Education Journal, 8(2), 176 – 186. Tersedia :

http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v8n2/Aldous/paper.pdf. Diakses : 6 mei 2012

Afifah. (2011). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Siswa SMP Melalui Pendekatan Creative Problem Solving. Tesis UPI, Tidak diterbitkan.

Agustine, T. (2009). Pengaruh Penggunaan Strategi Heuristik terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP UNPAS: tidak diterbitkan

Aisyah, T.S. (2008). Penerapan Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP UNPAS: tidak diterbitkan

Aminah, M. (2002). Penerapan Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran untuk Mengembangkan Kemampuan dan Pemahaman Matematika Siswa SMU. Tesis UPI, Tidak diterbitkan.

Arikunto, S. (2001). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan – Edisi Revisi. Jakarta : Bumi Aksara

Arikunto, S. (1996). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT Asdi Mahasatya.

Dahar, R. W. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. (2006). Kurikulum 2006 Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.djiono. (2002). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Effendi, L. (2012). Pembelajaran Matematika Dengan Metode Penemuan Terbimbing Untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP. Bandung: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan. Evita, D. (2006). Penerapan Pendekatan Creative Problem Solving dapat

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMP. Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan.

Fisher, R. (2005).Teaching Children to Think. London: Stanley Thornes Ltd. Hake. R. (1999). Analizing Change/Gain Score. [Online]. Tersedia : http: //www.

Phisyc. Indiana. Edu/sdi/ Analysing Change-Gain.pdf. [12 Januari 2011] Hendrayana, A. (2008). Pengembangan Multimedia Interaktif Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP Dalam Matematika. Bandung: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan.

Herman, T. (2005). Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah SMP. Bandung: Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Disertasi tidak diterbitkan.

Hidayat, (2010). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Melalui Pembelajaran TTW. Bandung: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan. Hodiyah, D.(2009). Implementasi Strategi Pembelajaran Think-Talk-Write Dalam

Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Koneksi Matematik Siswa SMA. Bandung: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan.

Innabi, H. (2003). Aspects of Critical Thinking in Clasroom Instruction of Secondary School Mathematics Teachers in Jordan. The Mathematics Education int0 the 21 st Century Project, Procceding of The International Education. Brno, Czech Republic, September 2003.

Ismaimuza, D. (2010). Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Disertasi tidak diterbitkan.

Johnson, E. (2006). Contextual Teaching and Learning : What in and Why it’s Here to stay. Thousand Oaks: Corwin Press. Inc.

Karen L, Pepkins. (2004). Creative Problem Solving in Math. Artikel dari www.uh.edu (1Juli2011).

Maya, R. (2006). Pembelajaran dengan Pendekatan Kombinasi Langsung-Tidak Langsung untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMA. Tesis pada PPS UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan

Langrehr, J. (2003). Teaching Children Thinnking Skill. Jakarta: PT Gramedia. Meltzer, D. E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and

Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible "Hidden Variable" in Diagnostic Pretest Scores. American Journal of Physics. v70 n12 p1259-68 Dec 2002. [Online]. Tersedia: www.physics.iastate.edu/-per/doc/AJP-Dec-2002-Vol.70-1259-1268.pdf. [6 Juni 2012].

Mettes, C. T.W. (1999). Theaching and Learning Problem Solving in Science A general Strategy. “International Journal of Sciences Education, 57(3) 882

– 885.

NCTM (1989). Assesment Standars for School Matematics America; The National Council of Teacher of Matematics. Inc.

NCTM (2000). “Principles and Standar For School Mathematics”. Restin, VA: NCTM.

Noer.(2007). Pembelajaran Open Ended Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah matematika dan Kemampuan Berpikir Kreatif. Bandung : Thesis UPI. Tidak dipublikasikan.

Oktavien, Yelli. 2012. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis tidak diterbitkan. Bandung: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia.

Osborn, A.F. Applied Imagination. New York: Charles Scribners Sons, (1963). This Book is Continually Mentioned “In The Creative Problem Solving Literature as one of The First Book Written in The Topic”.

Pepkin. (2004). “Creative Problem Solving in Math”. Tersedia di :http:// www.uh.edu.hti/cu/2004/v02/04.htm [ 5 juli 2012]

Permendiknas. (2006). Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http:// www. Google.co.id/permendiknas no. 22 tahun. 2006.pdf. [12 Januari 2011]

Polya, G. (1981). Mathematical Discovery On Understanding, Learning and TeachingProblem Solving. United States of America.

Pugalee,D.K.(2001). Ussing Communication to Develop Student Mathematical Literacy. Journal Research of Mathematics Education 6(5). 296-299

Puspita, Diana (2008). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematika. Bandung : Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika pada FMIPA UPI. Tidak dipublikasikan. Radiansyah, I. (2010). Mengembangkan Kemampuan Berpikir

Kritis.http://lkpk.org/2010/12/01/mengembangkan-kemampuan-berpikir-kritis/ Diakses 5 mei 2011

Ratnaningsih, N. (2003). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMU Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis PPS UPI; Tidak diterbitkan.

Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Konstektual Terhadap Kemampuan berpikir kritis dan Kreatif Matematik Serta Kemandirian Belajar Siswa SMA. Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Disertasi tidak diterbitkan..

Rohaeti, E.E. (2008). Pembelajaran Dengan Pendekatan Eksplorasi untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Disertasi tidak diterbitkan..

Rohmayasari, N. (2010). Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kontekstual (CTL) terhadap peningkatan Kemampuan Berpikir Analitis dan Kreatif Siswa SMA di Jawa Barat. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP UNPAS: tidak diterbitkan

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito

Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar dasar Penelitian Pendidikan dan Non eksakta Linnya.. Bandung : IKIP Bandung Pres

Ruseffendi,E.T (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung : Tarsito

Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung : Wijaya Kusumah.

Suherman, E. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.Bandung: JICA- Universitas Pendidikan Indonesia

Sugiyono (2007). Statistika untuk Penelitian, Bandung, Alfabeta.

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan, Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung, Alfabet

Sukmadinata, N. (2005). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sumarmo, U. (2010). Berpikir Matematika Tingkat Tinggi: Apa, Mengapa, dan bagaimana dikembangkan pada siswa Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah disajikan dalam seminar Matematika di UNPAD. Bandung: Tidak diterbitkan.

Suparno, P. (1997). Filsafat Kontruksivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suparno, A.S. (2000). Membangun Kompetensi Belajar. Jakarta: Dirjen Pendidikan Tinggi Depdiknas

Supriadi. (2010). Meningkatkan Kemampuan berpikir Kritis Matematika Siswa Berbasis Inquiri. Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis tidak diterbitkan.

Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung Serta Pendekatan Gabungan Langsung Tidak Langsung Dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia. Disertasi tidak diterbitkan.

Syukur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan berpikir kritis Siswa SMU Melalui Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Open Ended. Bandung: Thesis UPI. Tidak dipublikasikan.

Taylor, L. (1993). “Vygotskian Influence in Mathematics Education, with ParticularReference to Attitude Development. Focus on Learning Problem

in Mathematics.” Spring and Summer Edition, Volume 15, number 2&3. (Halaman 3 – 16). Center for teaching/learning oh Mathematics.

Uno, H. (2008). Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi Aksara.

Van de Walle, John A. (2008). Matematika sekolah dasar dan menengah pengembangan pengajaran edisi keenam jilid 1. Jakarta : PT Erlangga.

Wahyudin. (2008). Kurikulum, pembelajaran, dan evaluasi. Bandung : CV. Ipa Abong.

Wahyudin . (2008). Pembelajaran dan Model Pembelajaran Pelengkap untuk Meningkatkan kompetensi pendagogis para guru dan calon guru profesional . Bandung: tidak diterbitkan.

Woods, D.R. (1975). “Teaching Problem Solving Skills”. Enginering Education, 66 (n0.3) 238 – 243. (Desember 1975)

Yudha. A.S.(2004). Berpikir Kreatif Pecahkan Masalah. Bandung: Kompas Cyber Media.