KUALITI PROFESIONALISME GURU GURU KAUNSE

KUALITI PROFESIONALISME GURU-GURU KAUNSELING
DALAM PERKHIDMATAN PENDIDIKAN KEBANGSAAN
Rorlinda Yusof
Syafrimen Syafril
Noriah Mohd. Ishak
Amla Hj. Salleh
Abstrak
Kualiti perkhidmatan kaunseling dipengaruhi oleh pelbagai faktor termasuk faktor intelektual, kestabilan
emosi dan kemantapan rohani. Ini selari dengan Falsafah Pendidikan Negara yang menekankan kepentingan
pembentukan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Kajian-kajian terdahulu
telah menunjukkan bahawa keberkesanan sesuatu perkhidmatan boleh dipertingkatkan apabila individu
yang menawarkan perkhidmatan tersebut mempunyai kualiti kecerdasan emosi (EQ) yang tinggi. Justeru,
personalia kaunseling sewajarnya memiliki kualiti EQ yang tinggi bagi meningkatkan keberkesanan
perkhidmatan. Kajian ini membincangkan kepentingan EQ dan bagaimana ia boleh digunakan dalam
meningkatkan kualiti profesinonalisme guru kaunseling. Model EQ Goleman-Noriah (2004) dibincangkan
dalam konteks menangani isu-isu pendidikan negara.

1.1

PENGENALAN

Hasrat melahirkan generasi berpersonaliti menjadi fokus utama agenda pembangunan masyarakat
dewasa ini. Guru kaunseling merupakan penjana peribadi ke arah melahirkan generasi remaja
yang berkualiti. Namun cabaran arus pasca pemodenan kini, menjadikan tanggungjawab
membentuk generasi yang benar-benar dapat menghayati ciri-ciri personaliti unggul (memiliki;
tahap kecerdasan intelektual (IQ) yang tinggi, kecerdasan emosi (EQ) yang teguh, dan kecerdasan
rohaninya (SQ) yang mantap), bukanlah suatu tugas yang mudah. Guru kaunseling perlu bersikap
proaktif dalam mencari pendekatan efektif untuk merealisasi pembentukan generasi pelapis yang
berkualiti. Sehubungan itu peranan guru kaunseling semakin diberi perhatian oleh masyarakat.
Hasil resolusi Konvensyen Pendidikan Keibubapaan dan Kekeluargaan Peringkat Kebangsaan ke2 2004, anjuran (MAPIN) Mimbar Permuafakatan Ibu Bapa Nasional telah melaporkan “satu
daripada kaedah menangani masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah yang kini semakin serius
ialah dengan melantik lebih ramai guru bimbingan dan kaunseling agar jumlahnya sesuai dengan
bilangan pelajar” (Mohd Feroz 2004, Berita Harian, April 2005, m.s 6). Menurut laporan tersebut,
guru kaunseling sebagai golongan profesional yang dilatih khas dalam hal membantu manusia
bermasalah, adalah bertanggungjawab bukan sahaja dalam hal memantau disiplin pelajar malah
menerangkan halatuju pendidikan serta peluang-peluang kerjaya pelajar di masa hadapan.
Pandangan di atas membuktikan tingginya harapan masyarakat terhadap kepemimpinan guru-guru
kaunseling khasnya dalam membina kecemerlangan pelajar secara holistik.
Guru kaunseling merupakan aset penting ke arah mencapai matlamat mencapai
kesejahteraan diri pelajar. Rogers (1956) dan Corey (2005, hlm.20) ketika menghurai ciri-ciri
kaunselor berkesan menyatakan “ the most important instruments you have to work with as a

counselor is yourself as a person”. Aminah (1984) seterusnya menegaskan kejayaan
perkhidmatan kaunseling di sekolah bergantung kepada dua faktor utama iaitu; (i) personaliti
kaunselor itu sendiri dan (ii) pengiktirafan daripada pihak atasan dan ahli-ahli dalam organisasi
berkenaan. Kajian lepas telah membuktikan kualiti peribadi atau personaliti kaunselor adalah
ramuan terpenting dalam menentukan keberkesanan perkhidmatan kaunseling (Brammer, 1993;
Combs, 1982, Patterson & Eisenberg, 1983; Rogers, 1961; Samuel, 1996.) Untuk memperoleh
keyakinan masyarakat, para kaunselor disaran untuk membuktikan keyakinan diri dalam

2

mendemontrasi keberkesanannya mengamalkan perkhidmatan ini secara beretika. Untuk itu
Karen (2003) menyarankan, individu yang berada dalam profesion kaunseling perlu mengukur
kebolehan diri sendiri sebagai asas pembinaan kualiti diri sebagai kaunselor yang berkesan dan
beretika. Ini berikutan pandangan Combs (1982) yang melihat keberkesanan atau
ketidakberkesanan kaunselor tidak dapat ditentukan hanya melalui teknik tetapi ia pastinya boleh
dibezakan dengan melihat pada kepercayaan peribadi dan trait yang dimiliki. Beberapa pengkaji
telah merumuskan ciri-ciri kualiti kaunselor berkesan seperti berikut; mempunyai pengetahuan
dari segi (i) tahap kecekapan menganalisa perasaan sendiri, (ii) nilai dan keyakinan diri, (iii) sifat
penyabar dan penyayang, (iv) kesedaran interpersonal yang melibatkan pengalaman budaya, (v)
kebolehan menjadi model yang berpengaruh, (vi) mengutamakan orang lain, (vii) fleksibel, dan

(viii) mempunyai perasaan belas dan empati (Belkin, 1981; Taiwo Hanbal, 1998; Kamaruzzaman
Hj Jamal, 1995; dan Lawrence & Ginger McDonald, 1999). Kesemua sifat-sifat peribadi yang
digariskan selaras dengan konstruk yang terkandung di dalam Model Kecerdasan Emosi Goleman
(1995 dan Noriah et al, 2004).
Model Kecerdasan Emosi Goleman (1995 dan Noriah et al, 2004) telah membahagikan
kecerdasan emosi kepada dua jenis kompetensi iaitu kompetensi peribadi dan kompetensi sosial.
Kedua-dua kompetensi tersebut diwakili oleh tujuh domain yang diukur dengan menggunakan 182
item dalam soal selidik IKEM-MEQI (versi dewasa). Domain yang dikaji merangkumi domain (i)
kesedaran kendiri, (ii) regulasi kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati, (v) kemahiran sosial, (vi)
kerohanian, dan (vii) kematangan. Kecerdasan emosi sebagai satu trait peribadi yang boleh
mempengaruhi prestasi kerja individu adalah berkait rapat dengan aspek sikap dan nilai kerja yang
dipegang seseorang (Goleman,1998). Dalam konteks perkhidmatan kaunseling, kecerdasan emosi
didapati berperanan dalam menangani berbagai isu klien termasuk isu silang budaya (Constaintaine
2001; Easton 2004; & William 2004). Kejayaan dalam kaunseling pelbagai budaya memerlukan
sensitiviti yang tinggi khasnya dalam memahami pengertian mesej verbal dan non verbal, nilai
serta keperluan pelajar berlainan budaya (Hill 2002; Cormier & Cormier 1998; Sue & Sue 1981).
Sehubungan itu, Goleman (1998) menegaskan kecerdasan emosi yang tinggi boleh menjadi sangat
penting dalam membantu kaunselor untuk berempati dan memahami masalah berkaitan kesihatan
mental pelajar daripada berbagai latar belakang budaya. Justeru, usaha menangani isu-isu pelajar
pelbagai kaum dalam kontek tempatan memerlukan guru kaunseling mempertingkatkan kualiti

kecerdasan emosi khasnya kecekapan regulasi kendiri (melibatkan kebolehan mengawal emosi
diri, kepercayaan kendiri, kebertanggungjawaban, penyesuaian dan inovatif) bagi mengelakkan
daripada berlakunya bias budaya.
Implikasi kecekapan EQ ke atas perkhidmatan kaunseling di sekolah melibatkan
keupayaan guru kaunseling untuk terus bertahan menyelesaikan tugas membantu klien meskipun
terpaksa berhadapan dengan berbagai kesukaran. Kualiti tingkah laku mereka yang tidak mudah
gelisah, terganggu dalam situasi tertekan, boleh berurusan dengan orang yang memusuhi mereka
tanpa menyerang balas dan terus komited melaksanakan tugas dianggap sebagai kaunselor yang
berdaya tahan (Cherniss & Goleman 2001;Shahril 2003). Memandangkan EQ merupakan
kemahiran yang boleh dipelajari dan dibina, maka satu kajian untuk melihat tahap EQ guru-guru
kaunseling perlu dijalankan sebagai langkah awal ke arah penambahbaikan kualiti perkhidmatan
bimbingan dan kaunseling di sekolah. Natijah kesedaran terhadap kecekapan EQ, diharap dapat
menyumbang kepada kepuasan kerja guru kaunseling yang kemudiannya dapat dimanifestasikan
dalam peningkatan kualiti perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah.
2.0
PERNYATAAN MASALAH
Isu profesionalisme guru-guru kaunseling telah mendapat perhatian berbagai pihak semenjak
perkhidmatan ini diperkenalkan pada tahun 1960an. Berbagai usaha ke arah memperkasa kualiti

3

profesionalisme kaunseling dipergiat dan dibincangkan dalam pelbagai seting (Amir, 1987;
Suradi, 1994, 2005; Mat Saat, 2005; Zuria, 2005; Mohd Hasim & Jamaluddin, 2005; Noriah,
2005; Zakiah, 2005; Mohamad Hashim dan Syarifah Aminah, 2005). Meskipun berbagai bentuk
program peningkatan profesionalisme guru-guru kaunseling telah dilaksanakan oleh pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan pihak-pihak berkaitan, namun masih kedengaran
pandangan-pandangan negatif berhubung ketidakcekapan guru-guru kaunseling dalam
menyediakan perkhidmatan berkesan. Sebahagian daripada guru kaunseling di sekolah menengah
dan sebahagian besar guru kaunseling di sekolah rendah dilihat masih kurang jelas dalam
memahami harapan sekolah, kabur tentang tugas dan peranan profesional, gagal melakukan
anjakan minda semasa melaksanakan tugas dan aktiviti kaunseling, tidak berkeupayaan untuk
mensejajarkan amalan kaunseling dengan budaya organisasi dan kadangkala gagal memberi
penyelesaian secara efektif kepada masalah yang dihadapi oleh organisasi (Mat Saat Baki, 2005;
Sidek, 2004; Zakiah, 2005 dan Mohamad Hashim & Sharifah Amnah, 2006). Ketidakcekapan ini
mempengaruhi persepsi warga sekolah terhadap kualiti kewibawaan guru-guru kaunseling. Kajian
Mohamad Hashim dan Sharifah Amnah (2006) menunjukkan aras keyakinan warga sekolah
terhadap peranan guru kaunseling dalam menangani kes pelajar masih rendah. Aspek yang diberi
penekanan menjurus kepada kualiti personaliti dan tahap integriti guru-guru kaunseling.
Persepsi awal warga sekolah terhadap profesionalisme guru-guru kaunseling adalah tinggi.
Guru kaunseling dilihat sebagai personalia yang mempunyai ciri-ciri ketrampilan dan kepimpinan

serba boleh untuk menangani segala jenis permasalahan yang timbul (Siti Halimah, 2003 dan
Masbah, 2005). Namun ekspektasi tinggi yang dipertaruhkan kepada guru kaunseling kadang kala
tidak selaras dengan sokongan dan kepercayaan yang diberikan kepada mereka (Suradi,2005)
Dari satu aspek guru-guru kaunseling dituntut supaya mengutamakan tanggungjawab
menjalankan sesi kaunseling bagi mengelakkan tugas tersebut diambil alih oleh individu yang
tiada kemahiran (Zuria, 2005), manakala dari aspek yang lain pula mereka diminta oleh pihak
pentadbir sekolah untuk mengutamakan program-program perkembangan yang berbentuk “mess”
mengikut keperluan semasa sekolah yang “urgent and important” (Mat Saat, 2005 dan Masbah,
2005). Harapan tinggi yang dipertaruhkan kepada perkhidmatan kaunseling merupakan cabaran
yang memerlukan penyelesaian secara bijaksana oleh guru-guru kaunseling. Namun
bagaimanakah implikasi cabaran tersebut terhadap kesejahteraan emosi, ketahanan mental serta
prestasi kerja guru kaunseling dalam merealisasikan tanggungjawab profesionalisme ini?
Kajian-kajian literatur menunjukkan guru-guru kaunseling kini berhadapan dengan berbagai
isu persekitaran kerja yang melibatkan dirinya, pihak pentadbir, rakan sekerja, pelajar dan
ibubapa (Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee, 2003; Siti
Halimah, 2003; Suradi, 1994, 2004, 2005). Kepelbagaian isu yang dihadapi mungkin dianggap
sebagai cabaran kerjaya yang dinamik oleh sesetengah guru kaunseling, namun berapa ramaikah
di kalangan mereka yang melihat fenomena tersebut dari perspektif yang sama. Adakah wujud
kemungkinan berlakunya cetusan emosi berikutan fenomena-fenomena tersebut sehingga boleh
menggugat kesejahteraan diri dan prestasi kerja guru-guru kaunseling? Beberapa hasil kajian

lepas telah mendapati guru-guru kaunseling sepenuh masa sekolah menengah di negara ini ada
mengalami masalah tekanan kerja (Che Supeni, 2000; Siti Halimah, 2004 dan Lukman, 2005).
Kajian Che Supeni (2000) dan Siti Halimah (2003) mendapati kesan daripada tekanan yang
dialami menyebabkan guru kaunseling bersetuju jika mereka diberi tugas untuk mengajar
berbanding dengan menjadi kaunselor sekolah. Sehubungan itu, kajian Shahril (2005) ke atas 615
orang kaunselor sepenuh masa berhubung daya ketahanan (resilience) mendapati, 67.32 peratus
kaunselor sepenuh masa mempunyai daya ketahanan manakala 32.68 peratus didapati tidak
mempunyai daya ketahanan. Beliau juga mendapati bahawa wujud korelasi positif yang sederhana
di antara daya ketahanan dengan kepercayaan dalaman atau efikasi kendiri kaunselor. Hasil-hasil

4

kajian di atas menggambarkan wujudnya petanda awal berhubung cetusan emosi di kalangan
guru-guru kaunseling yang membabitkan isu kecekapan diri dalam melaksanakan perkhidmatan.
Persoalan seterusnya ialah “adakah persediaan dari segi kelayakan serta latihan pendidikan
yang diperolehi belum mencukupi untuk membolehkan guru kaunseling bertahan menghadapi
cabaran kerjaya? Apakah elemen tersirat yang mungkin lebih menyumbang kepada daya tahan
serta keperkasaan guru-guru kaunseling? Hasil kajian Barat telah membuktikan bahawa
kecerdasan emosi memainkan peranan penting dalam persekitaran kerja (Bar-On 1997; Caruso
2004; Goleman 1996; Mayer & Salovey 1997; & Weisenger 1998) dan mempunyai hubungan

dengan keyakinan diri (Constantine 2001; Evaston 2004; McManus 2001; & William 2004).
Menurut mereka, elemen kecerdasan emosi dan keyakinan menjalankan kaunseling boleh
dianggap sebagai teras dalam membina prestasi kerja yang berkualiti. Meskipun kajian
kecerdasan emosi semakin mendapat tempat dalam dunia penyelidikan di luar negara, namun
dalam konteks penyelidikan dalam negara, setakat ini masih belum banyak kajian berkaitan EQ
dijalankan khasnya yang melibatkan guru-guru kaunseling. Memandangkan dunia telah
mengiktiraf EQ sebagai faktor penjana perkhidmatan berkualiti, maka pengkaji terdorong untuk
menjalankan penyelidikan aspek kecekapan afektif ini ke atas guru-guru kaunseling sekolah
rendah dan menengah di negeri Selangor.
3.0 KAJIAN LITERATUR
3.1

Definisi Kecerdasan Emosi

Kecerdasan emosi didefinisikan sebagai kebolehan memproses maklumat emosi secara tepat dan
efisyen (Mayer & Cobb, 2000; Mayer & Salovey, 1997; Robert Zeidner & Matthew, 2001).
Mayer, Caruso & Salovey, (1999) mengelompokkan kecerdasan emosi kepada empat kebolehan
yang saling bekerjasama dalam proses membuat keputusan, penilaian dan kepimpinan. Empat
kebolehan tersebut merangkumi keupayaan (i) mempersepsi emosi secara tepat, (ii) mengetahui
dan menjana emosi dalam membantu pemikiran, (iii) meregulasi emosi secara reflektif dan (iv)

mengurus dengan melibatkan emosi ke dalam pemikiran dan tindakan. Kebolehan-kebolehan
tersebut secara tidak langsung membantu pertumbuhan emosi dan intelektual seseorang. Goleman
(1999) pula mendefinisikan EQ sebagai kebolehan mengenal pasti dan mengurus emosi sendiri
serta menjalinkan hubungan mesra secara berkesan dengan orang lain, di samping memiliki
motivasi kendiri untuk menyelesaikan sesuatu tugasan. Susunan kebolehan dan kemahiran
kompetensi non-cognitive yang teratur ini boleh mempengaruhi kejayaan seseorang menghadapi
tuntutan dan tekanan persekitaran (Bar-On, 2000 dan Martinez, 2002). Menurut Goleman, lima
kompetensi utama kecerdasan emosi melibatkan kecekapan (i) kesedaran kendiri, (ii) regulasi
kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati dan (v) kemahiran sosial. Weisenger (2000) pula
mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kemahiran menggunakan emosi sebagai panduan
dalam mencorak pemikiran dan membentuk tingkah laku untuk mencapai sesuatu matlamat.
Definisi ini sejajar dengan pandangan Mayer, Salovey dan Caruso, (1999, 2000) yang
menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah suatu konstruk yang mengintegrasikan emosi
(kemahiran personal dan kemahiran sosial) dan pemikiran dalam melahirkan suatu tingkah laku
individu. Ringkasnya EQ boleh mempengaruhi keupayaan individu untuk menguasai cabaran dan
tekanan dalam persekitaran.
3.2
Kepentingan kecerdasan emosi dalam perkhidmatan kaunseling.
Kecerdasan emosi (EQ) merupakan trait personaliti yang perlu dimiliki oleh setiap guru
kaunseling untuk berjaya dalam kerjayanya. Pengenalpastian tahap EQ menyediakan maklumat

berharga kepada guru kaunseling dalam menilai keberkesanan diri seterusnya menjadi pemangkin

5

ke arah meningkatkan kualiti peribadi. Meskipun kajian EQ telah dijalankan secara meluas dalam
berbagai seting, namun kajian yang mengaitkan kecekapan ini dengan aspek profesionalisme guru
kaunseling masih belum banyak diterokai sama ada di peringkat luar maupun dalam negara.
Kepentingan kecerdasan emosi dalam meningkatkan prestasi peribadi dan pekerjaan kaunselor
telah dibuktikan dengan hasil-hasil kajian empirikal (Constantine & Gainor, 2001; William, 2004;
Easton 2004). Berikut adalah penjelasan kepentingan kecekapan ini dalam Dictionary of
Occupation Titles (U.S. Development of Labor 1991);
“ the task of a counselor is to assist individuals to understand and overcome social and
emotional problems” and similarly, social perceptiveness is listed in the O* NET (U.S.
Department of Labor, 2002) as the most important skill for mental health counselors, along
judgement and decision making. Social perceptiveness is defined as “being aware of self
and others’ reactions and understanding why they react as they do. Emotions certainly
play a significant part in why people behave the way they do.”
Kebolehan untuk (i) mendengar dan memahami maklumat (empati), dan (ii) memberitahu
sesuatu perkara apabila ia salah atau akan menjadi salah disebut sebagai “social
perceptiveness”. Social perceptiveness merupakan aptitud teras yang kritikal untuk menjadi

seorang kaunselor. Kecekapan dalam daya tanggapan sosial, kemahiran mendengar, dan
berkomunikasi adalah berkaitan dengan konstruk dalam kecerdasan emosi. Kejayaan seseorang
kaunselor dalam profesyen kaunseling memerlukan mereka terlebih dahulu berupaya
menghayati aspek-aspek kecekapan peribadi (kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi
kendiri) sebelum dapat mengaplikasikannya kepada kecekapan sosial (Noriah 2005).
Penghayatan kecekapan peribadi dan sosial yang terangkum dalam Model Kecerdasan Emosi
Goleman-Noriah (2004) bukan sahaja menyumbang kepada pembinaan kualiti peribadi guru
kaunseling malah dapat melindungi mereka daripada terjebak ke dalam tingkahlaku yang
bercanggah dengan Kod Etika kaunseling sepanjang melaksanakan tanggungjawab profesional.
4.0

PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti profil kecerdasan emosi dan mengenalpasti perbezaan
kecerdasan emosi di kalangan guru-guru kaunseling sekolah menengah dan sekolah rendah di
negeri Selangor. Kajian ini berpandukan kepada tiga persoalan kajian berikut:
1.
2.
3.

Apakah profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan
menengah di negeri Selangor?
Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi antara guru kaunseling sekolah
rendah dan menengah di negeri Selangor?
Adakah terdapat perbezaan kecerdasan emosi di kalangan guru kaunseling berdasarkan
latar belakang (sekolah, jantina dan umur)?

5.0 METODOLOGI
5.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitaif menggunakan kaedah tinjauan iaitu kajian rentas (crosssectional study). Kaedah tersebut bersesuaian dengan tujuan kajian ini seperti yang dinyatakan di
dalam persoalan kajian (Creswell, 2005). Sampel kajian terdiri daripada guru-guru kaunseling
sekolah menengah yang memiliki ijazah sarjana muda kaunseling dan guru-guru kaunseling
sekolah rendah yang memiliki Kursus Dalam Perkhidmatan empat belas minggu (latihan asas
kaunseling). Mereka merupakan guru-guru kaunseling yang dilantik oleh Jabatan Pelajaran
Negeri Selangor di bawah penyeliaan Unit Hal Ehwal Pelajar (UHEP). Seramai 108 orang guru
kaunseling iaitu 46 orang (42.6%) daripada sekolah rendah dan 62 orang (57.4%) daripada

6

sekolah menengah. Daripada jumlah tersebut guru lelaki adalah seramai 50 orang (46.3%) dan
guru perempuan seramai 58 orang (53.7%). Mereka berusia antara 25 tahun sehingga 54 tahun.
Bagaimanapun untuk tujuan kajian ini mereka telah dibahagikan kepada dua kategori umur iaitu
di bawah 40 tahun seramai 68 orang (63%), di atas 40 tahun seramai 36 orang (33.3%) dan 4
orang guru (3.7%) tidak menyatakan umur mereka. Guru-guru berkenaan dipilih secara rawak
berkelompok iaitu melibatkan semua orang guru kaunseling yang berkhidmat di dua daerah
(Kuala Selangor dan Kuala Langat). Untuk menjawab persoalan kajian pertama dan kedua
analisis statistik deskriptif (Min, sisihan piawai dan peratusan) digunakan. Analisis ini dapat
memberi gambaran terperinci tentang profil EQ guru-guru yang dikaji. Manakala untuk menjawab
persoalan kajian ketiga, statistik Univariate (ANOVA 3 hala ) digunakan.
5.2
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan satu set soal selidik, iaitu Instrumen Kepintaran Emosi Malaysia (IKEM)
versi dewasa oleh Noriah et al. (2003). Instrumen ini telah diuji kesahan (validity) dan
kebolehpercayaan (reliability) melalui kajian rintis yang telah dijalankan oleh beberapa pengkaji
sebelum ini. Nilai kebolehpercayaan dalaman (internal consistency) kajian terakhir oleh Syed
Najmuddin (2005) ialah α= 0.966. sedangkan untuk menentukan kesahan konstruk instrumen
tersebut, dua pendekatan telah dilakukan iaitu melalui penilaian dari beberapa orang pakar dalam
bidang psikologi dan kaunseling dan juga menggunakan kaedah berstatistik analisis faktor (factor
analysis).
6.0 DAPATAN KAJIAN
1. Profil dan perbezaan profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan
sekolah menengah di negeri Selangor
Rajah 1, 2, 3 dan Jadual 1 di bawah menunjukkan profil dan perbezaan profil kecerdasan emosi
guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah yang berkhidmat di negeri Selangor.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa min skor tertinggi pada domain kerohanian (M= 95.99
sekolah rendah), (M=96.70 sekolah menengah) dan domain kematangan (M= 94.35 sekolah
rendah), (M=93.76 sekolah menengah). Seterusnya diikuti (i) domain Empati (M=81.32 sekolah
rendah), (M=82.97 sekolah menengah), (ii) domain kesedaran kendiri (M=78.43 sekolah rendah),
(M=79.91 sekolah menengah), (iii) domain kemahiran sosial (M=78.21 sekolah rendah) dan
domain regulasi kendiri (M= 79.52 sekolah menengah), (iv) domain regulasi kendiri (M=78.20
sekolah rendah) dan domain motivasi kendiri (M=78.35 sekolah menengah) dan (v) terendah pada
domain motivasi kendiri (M=77.44 sekolah rendah) dan domain kemahiran sosial (M=78.08
sekolah menengah).
Apabila diperhatikan pada gambar 3 iaitu perbezaan profil EQ kaunselor sekolah rendah
dan menengah, didapati bahawa tidak wujud perbezaan profil EQ antara kedua-dua sekolah
berkenaan. Dengan perkataan lain kaunselor sekolah rendah dan kaunselor sekolah menengah
didapati mempunyai profil EQ yang lebih kurang sama. Walau bagaimanapun, skor yang
diperolehi oleh kaunselor sekolah menengah didapati lebih tinggi sedikit berbanding dengan skor
yang diperolehi oleh kaunselor sekolah rendah, kecuali pada domain kematangan. Dapatan kajian
menunjukkan skor kematangan kaunselor sekolah rendah (M=94.35) sedikit lebih tinggi
berbanding dengan skor kematangan kaunselor sekolah menengah (M=93.76). Bentuk rajah profil
dan nilai-nilai yang diperolehi bagi setiap domain EQ antara kedua-dua kumpulan kaunselor
tersebut dapat dirujuk pada rajah 1,2,3 jadual 1 di bawah.
RAJAH 1 profil EQ sekolah rendah

RAJAH 2 profil EQ sekolah menengah

7

100

100

90

90

80

80

Ke
m

at
an
ga
n

70

n
ga
an
at

ah Ke
ira roh
n
an
S
os ian
ia
l

m
Ke

Ke
m

an
ni
l
ha
ro osi a
Ke
s
n
ira
ah

M
eg
ot
ul
iv
as
as Em
iK
iK p
en
en ati
en
di
di
di
ri
ri
ri

ti
pa di ri
Em en
iK
as
iv
ot
iri
M
d
en
iK
as
ul
ri
eg
di
en
K
an

K

m
Ke

R

an

R

Ke
se
da
r

r
da
se
Ke

70

Domain EQ

Domain EQ

RAJAH 3 perbezaan profil EQ guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah
100

90

80

EQ.SR
m
Ke

EQ.SM
n
ga
an
at

an
ni
ha
al
ro
si
Ke
so
n
ira
ah

m
Ke

ti
pa i ri
Em nd
e
iK
as
iv
ot
ri
M
di
en
iK
as
ul
eg
ri
di
en
K
an

R

r
da
se
Ke

70

Domain EQ

JADUAL 1 Min Domain-domain EQ guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah
menengeh
No

Domain EQ

Min EQ
Sekolah Rendah

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Kesedaran kendiri
Regulasi kendiri
Motivasi kendiri
Empati
Kemahiran sosial
Kerohanian
Kematangan

78.43
78.20
77.44
81.32
78.21
95.99
94.35

iv
vi
vii
iii
v
i
ii

Sekolah Menengah
79.91
79.52
78.35
82.97
78.08
96.70
93.76

iv
v
vi
iii
vii
i
ii

2. Perbezaan EQ di kalangan guru-guru kaunseling berdasarkan latar belakang (sekolah,
jantina dan umur)
Jadual 2 di bawah ini menunjukkan perbezaan EQ dikalangan kaunselor berdasarkan latar
belakang (sekolah tempat berkhidmat, jantina dan umur). Melalui analisis univariate (ANOVA
tiga hala) yang dijalankan, nilai yang diperolehi adalah F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan EQ
antara kaunselor sekolah rendah dan menengah). Seterusnya F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan
EQ antara kaunselor lelaki dan kaunselor perempuan) dan F=1.64, Sig= 0.20 > 0.05 (perbezaan
EQ antara kaunselor yang berumur di bawah 40 tahun dengan kaunselor yang berumur di 40
tahun ke atas). Nilai-nilai ini menunjukkan bahawa tidak wujudnya perbezaan EQ di kalangan

8

guru-guru kaunseling berdasarkan ketiga-tiga pembolehubah yang dikaji. Dapatan ini
memberikan gambaran bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah sama
ada guru-guru lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataupun 40
tahun ke atas, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Bila dilihat pada nilai eta squared (effect
size) di dapati bahawa eta squared = 0.006 (sekolah), eta squared = 0.006 (jantina) dan eta
squared= 0.017 (umur). Menurut Cohen’s dalam Julie Pallant (2001) nilai-nilai ini juga
menunjukkan bahawa pemboleh ubah-pemboleh ubah bebas yang terlibat di dalam kajian ini tidak
memberikan effect yang signifikan (small effect) ke atas EQ guru-guru kaunseling. Dengan
perkataan lain guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah sama ada guru-guru itu
lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataunpun 40 tahun ke
atas, didapati bahawa mereka mempunyai min EQ yang lebih kurang sama.
JADUAL 2 Perbezaan EQ di kalangan kaunselor berdasarkan latar belakang (sekolah, jantina dan
umur)
Eta
Pembolehubah bebas
JKD
dk
MKD
F
Sig.
square
Sekolah
0.006
14.21
1
14.21
0.55
0.46
Jantina
0.006
14.39
1
14.39
0.55
0.46
Umur
0.017
42.82
1
42.82
1.64
0.20
Signifikan pada aras 0.05
JKD= Jumlah kuasa dua
MKD= Min kuasa dua
Dk= darjah kebebasan
7.0 PERBINCANGAN
Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan
sekolah menengah sama ada kaunselor lelaki mahupun perempuan daripada kategori umur kurang
daripada 40 tahun ataupun melebihi 40 tahun, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Dari segi
profil EQ, kedua-dua kumpulan tersebut memperolehi skor tertinggi pada domain kerohanian dan
kematangan (melebihi 90 peratus). Tahap kesedaran kerohanian yang tinggi menggambarkan
guru-guru kaunseling mempunyai matlamat hidup yang jelas berikutan pegangan nilai
kebertanggungjawaban dan keredhaan kepada pencipta (Noriah et al.2004). Prinsip tersebut
menjadikan mereka sentiasa tekun, sabar dan termotivasi untuk melaksanakan tugas seikhlas
mungkin tanpa mengharap ganjaran material. Kematangan pula merupakan kebolehan
menggunakan pengalaman hidup (diri sendiri atau klien) dalam membantu guru-guru kaunseling
melakukan regulasi kendiri (Noriah et al. 2004 dan Syafrimen, 2004). Kematangan yang tinggi
dikaitkan dengan keupayaan mengawal perasaan terutama yang negatif dan bersikap lebih positif
terhadap segala bentuk pengalaman yang dilalui (pahit/manis atau jaya/gagal). Penghayatan nilainilai keruhanian dan kematangan dapat dilihat menerusi sikap yang dicerminkan dalam kehidupan
seharian guru-guru kaunseling berkenaan.
Seterusnya empati menduduki tempat ketiga daripada tujuh domain EQ bagi kedua-dua
kumpulan guru kaunseling. Sememangnya empati merupakan ciri penting yang harus dimiliki
oleh setiap guru kaunseling dalam usaha memperkembang potensi dan membina jatidiri klien.
Keupayaan memahami perasaan, keperluan dan kegusaran klien menyumbang kepada terbinanya
hubungan kaunseling yang teraputik, yang menjadi faktor penting dalam proses penyelesaian
masalah. Dapatan kajian ini secara tidak langsung memaparkan keupayaan guru-guru kaunseling
merealisasikan penghayatan nilai kasih sayang yang merupakan pemangkin kepada kemahiran

9

berempati. Keadaan ini mungkin berpunca daripada kepelbagaian pengalaman peribadi atau hasil
perkongsian klien di sepanjang perkhidmatan. Seterusnya kesedaran kendiri menduduki tempat
keempat bagi kedua-dua kumpulan yang dikaji. Kesedaran kendiri merupakan domain paling asas
(pertama) daripada tujuh domain kecerdasan emosi. Kesedaran emosi membantu guru kaunseling
mengenali diri secara jujur dari berbagai aspek seperti emosi, kelebihan dan kekurangan diri,
tahap keyakinan, dan tujuan atau niat. Ketinggian dalam domain ini mempengaruhi ketinggian
dalam domain-domain yang lain, kerana kecerdasan emosi mengikut (Goleman,1996) merupakan
satu ”building block” kepada pembinaan kecerdasan emosi yang lebih tinggi (bermula dengan
kesedaran emosi, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran sosial, keruhanian dan
kematangan). Maka kekurangan kesedaran ini mungkin boleh menjejaskan tahap kecekapan pada
domain-domain peribadi dan sosial.
Dapatan kajian ini membuktikan kebenaran pandangan Goleman (1996), di mana guruguru kaunseling sekolah rendah didapati memperoleh skor sederhana (di antara 75 hingga 80
peratus) pada domain kemahiran sosial diikuti dengan regulasi kendiri dan terendah pada domain
motivasi kendiri. Demikian juga dengan guru-guru kaunseling sekolah menengah yang mendapat
kedudukan skor sederhana pada domain regulasi kendiri, motivasi kendiri dan terendah pada
domain kemahiran sosial. Keadaan ini mungkin berikutan daripada kedudukan domain kesedaran
kendiri kedua-dua kumpulan tersebut adalah pada kedudukan keempat daripada tujuh domain
yang lain. Ketiga-tiga domain (kecekapan regulasi, motivasi kendiri dan kemahiran sosial)
mempunyai hubungan yang saling berkaitan. Regulasi kendiri yang melibatkan kebolehan
mengawal diri, kebertanggungjawaban, kebolehpercayaan, kebolehsuaian dan inovatif, akan
menyumbang kepada ketekunan dan kesungguhan melaksanakan tugasan secara berterusan, yang
dikaitkan dengan kecekapan motivasi kendiri. Keupayaan mengawal emosi semasa berinteraksi
dengan klien atau pelajar pelbagai latar pula merupakan indikator kepada kualiti kemahiran sosial.
Jikalau dilihat dari segi persekitaran kerja, rata-rata guru-guru kaunseling di sekolah rendah
berhadapan dengan murid yang terdiri daripada golongan kanak-kanak, manakala guru kaunseling
di sekolah menengah pula berhadapan dengan pelajar yang terdiri daripada golongan remaja dan
dewasa. Perbezaan dari segi perkembangan psikologi dua golongan ini memberi kesan kepada
keperluan pendekatan kemahiran sosial yang berlainan. Guru-guru kaunseling di sekolah
menengah perlu lebih optimis dan kreatif dalam pendekatan semasa berinteraksi dengan pelajarpelajar remaja yang mula memasuki alam dewasa.
Dapatan kajian ini telah menimbul beberapa persoalan antaranya, bagaimanakah
pengaruh kesedaran keruhanian dan kematangan tinggi yang diperolehi guru-guru kaunseling ke
atas penghayatan nilai-nilai kemanusiaan sejagat (spt; mengawal diri, motivasi diri dan hubungan
sosial sesama manusia)? Adakah nilai-nilai keruhanian hasil penerapan asuhan pendidikan
terdahulu hanya sekadar berada di tahap pengetahuan kognitif (spiritual awareness) sahaja?Atau
adakah cabaran persekitaran hidup dan pekerjaan telah membelenggu nilai-nilai fitrah insaniah ini
(nilai-nilai kemanusiaan sejagat)? Penilaian kendiri secara jujur perlu dilakukan oleh setiap guru
kaunseling terhadap pengertian sebenar ”spiritual commitment” dan kematangan dalam
kehidupan. Sebagai role model, guru-guru kaunseling perlu dengan penuh kesedaran menerapkan
nilai-nilai spiritual dalam amalan kehidupan peribadi dan pekerjaan. Ini bertujuan agar
penghayatan intipati spiritual dan kematangan dapat dicontohi klien dan ahli masyarakat amnya.
Kejayaan menghayati nilai-nilai tersebut bukan sahaja dapat membantu mengurangkan konflik
nilai guru-guru kaunseling, malah menyumbang kepada terbentuknya persekitaran kerja yang
harmoni dan berdaya saing. Sehubungan itu, usaha memartabatkan profesionalisme guru-guru
kaunseling akan terus meningkat.

10

Usaha pembinaan kecekapan regulasi, motivasi dan kemahiran siosial boleh dilakukan
menerusi penglibatan dalam aktiviti-aktiviti sosial. Aktiviti sedemikian menggalakkan interaksi
lebih dekat dengan ahli masyarakat pelbagai latar belakang (Noriah, 2005). Penglibatan secara
serius dalam aktiviti kemasyarakatan, bukan sahaja dapat membina kemahiran interpersonal,
malah ia juga boleh menguji tahap kesungguhan dan motivasi guru-guru kaunseling dalam
menjayakan program secara kolaborasi dalam satu pasukan. Kesanggupan mengetuai kepimpinan
sesebuah program turut membantu guru kaunseling menilai tahap komitmen, inisiatif, kreativiti,
keterbukaan, dan yang penting keupayaan mengawal emosi ketika berhadapan dengan berbagai
kerenah ahli masyarakat yang dipimpinnya. Pengalaman-pengalaman tersebut boleh
meningkatkan intergriti dan kewibawaan profesionalisme guru-guru kaunseling di mata
masyarakat.
8.0

PENUTUP

Secara umumnya kajian menunjukkan guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah
dan menengah mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan sederhana pada domaindomain tertentu. Meskipun tiada perbezaan min kecerdasan emosi antara guru-guru kaunseling
sekolah rendah dan menengah namun terdapat sedikit perbezaan dari segi kedudukan keutamaan
domain-domain antara kedua jenis sekolah tersebut. Dapatan ini memberi implikasi bahawa setiap
guru kaunseling harus membina kemahiran dalam kesemua domain kecerdasan emosi sebagai
persediaan menghadapi berbagai situasi pekerjaan yang semakin hari semakin mencabar.
RUJUKAN
Aminah Hj. Hashim. 1984. Bimbingan dan kaunseling dalam pendidikan menengah. Jurnal
PERKAMA. Persatuan Kaunselor Malaysia. 1: 21-27.
Amir Awang (1989). Dalam perhubungan menolong kaunseling dan perundingan,
Penerbit Universiti Sains Malaysia,Pulau Pinang.
Bar-On, R. 1997. Emotional Intelligence Quotient:A measure of emotional intelligence. Toronto: MultiHealth Systems, Inc.
Bar-On, R. & Parker. 2000. The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and
application at home, school, and in the workplace.hlm. 363-388. San Francisco: Jossey-Bass.
Belkin, G. 1981. Practical counseling in the schools. New York:Guilford Press
Brammer, L. 1993. Teaching personal problem solving to adults. Journal of Cognitive Psychotherapy. 4.
267-280.
Caruso R.D. 2004. Applying the Mayer-Salovey-Caruso Approach to emotional intelligence. International
Test Users’ Conference. Melbourn, Australia: 19-20 July.
Che Supeni Abdul Ghani. 2000. Masalah kaunselor dalam melaksanakan perkhidmatan bimbingan dan
kaunseling di sekolah: Satu kajian kes di daerah Kota Setar, Kedah.Kertas Projek Sarjana
Pendidikan, Universiti Malaya
Cherniss, C. & Goleman, D. 2001. The emotionally intelligence workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
Combs, A. 1982. A personal approach to teaching: Beliefs that make a difference.
Boston: Allyn & Bacon.
Constantine, M.G., & Yeh, C.J. 2001. Multicultural training, self-construals, and multicultural competence
of school counselors. Professional School Counseling. 4 202-207.
Constantine, Madonna, G., Gainor. K. A. 2001. Emotional intelligence and empathy: Their relation
to multicultural counseling knowledge and awareness. Professional School Counseling, 5 (2):
131-138.
Cormier & Cormier (1979). Interviewing and helping skills for health professionals.
Monterey, CA: Brooks/cole.
Cormier, W.H., & Cormier, L.S. 1985. Interviewing strategies for helpers. Ed. Ke-2. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
Cormier, S., & Cormier, B. 1998. Interviewing strategies for helpers: Fundermental skills and cognitive
behavioral interventions. CA: Brooks/Cole Publishing Company.

11

Corey, G. 2005. Theory and practice of counseling & psychotherapy. Ed. Ke- 7 Thomson: Brooks/Cole
Publishing Company
Dictionary of Occupation Titles (U.S. Development of Labor, 1991.
Easton, C.J. 2004. The relationship between emotional intelligence and counseling self-efficacy.
Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences. Vol 65(7-A), 2005.
Goleman, D. 1995. Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ.London:Bloomsbury
Publishing.
Goleman, D. 1998. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D.1999. Emotional competence. Executive Excellence 16 (4):19.
Haslee Shahril Lim Abdullah. 2003. A study of Malaysian school counselor resilience. PHD Thesis.
Faculty of Education, University of Malaya.
Hill, C.E. 2002. Helping skills. Washington: American Psychological Association.
Jourard, S. & Landsman, T. 1980. Healty personality. New York: Macmillan.
Kamaruzzaman Hj. Jamal. 1995. Kaunseling sekolah dalam bimbingan dan kaunseling dalam
Federal Publication Sdn. Bhd.:Aminah Hj. Hashim , Shah Alam & Arthur P. Lloyd.
Karen, E. & Garret, M. 2003. A measure of counselor competency. Counselor Education &
Supervision. 43: 120-133.
Lawrenson, G.M., & McKinnon, A.J. 1999. A survey of classroom teachers of the emotion disturb:
Attrition and Burnout factors. Behaviour Disorders, 8(1). 41-49.
Lukman Moidin 2005. Pengetahuan kaunseling dan perkhidmatan unit bimbingan dan kaunseling di
sekolah. Seminar Kaunseling anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City
Bayview: 30 Mei-2 Jun.
Masbah Dato’ Hj. Taha. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia.
Ucaptama Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Ke 2. Hotel
City Bayview, Langkawi.
Mat Saat Baki. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia. Seminar Kaunseling
Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Kedua.Hotel City Bayview, Langkawi.Kedah Darul
Aman:30 Mei-2 Jun.
Martinez, P.M. 2002. A social cognitive view of parental influence on student academic
Self-regulation. Theory Into Practice. 41. 126-131
Matthews, G., Roberts, R.D., & Zeidner, M. 2003. Development of emotional intelligence: A skeptical
but not dismissive perspective.Human Development. 46. 109-114.
Mayer, J.D. & Geher, G. 1997. Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence. 17,
433-442.
Mayer, J.D. 1999. Emotional intelligence:Popular or scientific psychology? (Atas talian)
http://www.apa.org/monitor/sep99/sp.html. Retrieved 19 Februari 2005.
Mayer, J.D., Salovey .P., & Caruso, D. 2000. Models of emotional intelligence. In R.J.Sternberg (Ed.),
The handbook of intelligence (pp.396-420). New York: Cambridge Univesity Press.
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R., 2000. Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, d as
a mental ability. In Bar-On & Parker, J.D.A. (Eds.). The handbook of emotional
intelligence:Theory, development,assessment, and application at home,
school, and in
the workplace (pp.92-117). San Francisco, CA:Jossey-Bass.
McManus, M., 2001. A comprehensive literature review and critique on emotional intelligence as a
conceptual framework for school counselor. A Research paper for Master of Science Degree With
a Major in School Counseling. Univesity of Wisconsin-Stout.
Mohamad Hashim bin Othman & Sharifah Amnah bintiSyed Ahmad.2005. Aras keyakinan warga sekolah
terhadap peranan dan tanggungjawab kaunselor sepenuh masa di sekolah menengah. Posiding 1
Persidangan Kaunseling Kebangsaan 2005. Hotel Merdeka Palace, Kuching, Sarawak. 28-30
September.
Mohd Feroz. 2004. Kementerian diminta tambah kaunselor pantau disiplin.Berita Harian.
25 Disember : 6.
Noriah Mohd. Ishak. 2005. Pengurusan kecerdasan emosi (EQ) an pembangunan kendiri pelajar. Seminar
Pengetuaan Kebangsaan. Auditorium Kampus Kota, Universiti Malaya. 11 & 12 Mei.

12

Pedersen, P.B, Draguns, J.G, Lonner, W.J., & Trimble, J.E. 2002. Counseling across culture. Ed. Ke-5.
Thousand Oaks, London,New Delhi: SAGE Publications
Rogers, C. 1951. Client –centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston:
Houghton Mifflin.
Patterson, L.E. & Eisenberg, S. 1983. The counseling process. Boston: Houghton Mifflin.
Sidek Mohd Noah. 2004. Program Ijazah Bachelor Pendidikan ( B & K ) UPM. Kurikulum Kebangsaan
pemantapan Program Kaunseling di Malaysia : Kurikulum Kebangsaan, anjuran : Jabatan
Kaunseling dan Psikologi, Fakulti Pembangunan Sosial dan Manusia.UUM . Hotel City
Bayview, Langkawi, Kedah Darul Aman. 13-16 Disember.
Siti Halimah Syed Nordin. 2003. Tekanan kerja di kalangan guru kaunseling. Seminar Kaunseling
Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Sue, D.W. 1981. Counseling the culturally different: Theory and parctice. New York:Wiley.
Suradi Salim. 1993. Perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah di
Malaysia. Siri Monografi Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Bil. 1.Kuala
Lumpur.
Suradi Salim. 1994. Tahap perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah
menengah di Malaysia. Jurnal PERKAMA, Persatuan Kaunselor Malaysia 5: 1-40.
Suradi Salim. 2004. Perkhidmatan kaunseling di Malaysia: Perkembangan, cabaran dan halangan.
Syarahan perdana di Dewan Bestari, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Suradi Salim. 2005. Hala tuju penyelidikan kaunseling di Malaysia. Jurnal PERKAMA. 11:1-14.
Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee; Siti
Syed Najmuddin Syed Hassan. 2005. Faktor kecerdasan emosi serta hubungan dengan nilai kerja dan
prestasi kerja guru Maktab Rendah Sains MARA. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.Bangi.
Taiwo Hanbal Abdul Raheem. 1998. School Counseling: The nature of man in Islam as its foundation. KL:
A.S. Noordeen.
Weisenger, H.1998. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass
Weisenger, H. 2000. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.
Zakiah Mohamad. 2005. Program mentor kaunselor. Prosiding 2. Seminar Kaunseling Kementerian
Pelajaran Malaysia Kali Ke2. Hotel City Bayview, Langkawi KedahDarul Aman. 30 Mei– 2 Jun
Zuria Mahmud, Salleh Amat & Mohd Mujab Sukaimi.1998. Kauselor sepenuh masa di sekolah. Isu-isu
dan cadangan. Prosiding Seminar Isu-isu Pendidikan Negara. UKM, 26-27 Nov. 1988.
Zuria Mahmud. 2005. Perlunya kaunselor sekolah menjalankan sesi kaunseling. Seminar Kaunseling
anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City Bayview: 30 Mei-2 Jun.