Differences Of Concept Comprehension Through Inquiry Social And Wankat Oreovocz Strategy Pre Ability In Social Science Learning At Eight Grade Of SMP Negeri 10 Bandar Lampung Perbedaan Pemahaman Konsep materi Melalui Strategi Pembelajaran Inkuiri Sosial D

ABSTRACT

Differences Of Concept Comprehension Through Inquiry Social And Wankat Oreovocz Strategy Pre Ability In Social Science Learning At Eight Grade

Of SMP Negeri 10 Bandar Lampung by

Berty Yuni Susanti

The research aims to analyze and to find out differences of interaction between student pre ability of WO strategy and IS strategy through concept comprehension at social science learning materials; average score of student concept comprehension which follow learning through WO and IS strategy; average score of student concept comprehension which follow in learning through WO strategy and IS strategy to student who has pre high ability and low ability. The research is experimental research by randomized control design group. Population of this research is eighth grade of SMPN 10 Bandar Lampung which is about 262 students. To collecting the data used concept comprehension test. Data analyzed techniques used Variance Analysis and t- test.

The result of research concludes: there is interaction between student pre ability through WO and IS towards concept comprehension significantly by score 0,000; there is difference between average concept comprehension, WO strategy 87, 5 is higher than IS 84,3; there is difference students average score of concept comprehension which used WO strategy is higher than IS strategy, that is 87,3 in WO and 81,5 in IS to student who has high pre ability; there is difference of average score student concept comprehension which used WO strategy is higher than IS strategy , that is 76,9 in WO and 62,1 in IS to students who has low pre ability.

ABSTRAK

Perbedaan Pemahaman Konsep materi Melalui Strategi Pembelajaran Inkuiri Sosial Dan WankatOreovocz Dengan Kemampuan Awal Pada Pembelajaran

IPS Siswa Kelas VIII Di SMP Negeri 10 Bandar Lampung Oleh

Berty Yuni Susanti

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis: (1) interaksi antara kemampuan awal siswa dan strategi WO serta strategi IS dengan pemahaman konsep pada pembelajaran materi IPS. (2) perbedaan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang mengikuti pembelajaran melalui strategi WO dan strategi IS. (3) perbedaan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang mengikuti pelajaran melalui strategi WO dan strategi IS bagi siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi dan rendah. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain randimized control group. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMPN 10 Bandar Lampung . Alat pengumpulan data yang digunakan adalah: tes, Teknik analisis data menggunakan Analisis Varians dan Uji-t

Hasil penelitian menyimpulkan: (1) ada interaksi yang signifikan antara kemampuan awal siswa melalui strategi WO dan IS terhadap pemahaman konsep dengan nilai signifikan 0,000. (2) ada perbedaan rata-rata pemahaman konsep yang menggunakan strategi WO lebih tinggi (87,5) dari pada IS (84,3). (3) ada perbedaan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang menggunakan strategi WO lebih tinggi (87,3) dari pada yang mengikuti pelajaran melalui IS yaitu: 81,5 bagi siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi. (4) ada perbedaan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang menggunakan strategi WO lebih tinggi (76,9) dari pada yang mengikuti pelajaran melalui IS (62,1) bagi siswa yang memiliki kemampuan awal rendah,

Kata Kunci: kemampuan awal, pemahaman konsep, strategi IS dan strategi WO

PERBEDAAN PEMAHAMAN KONSEP MELALUI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI SOSIAL DAN WANKATOREOVOCZ DENGAN KEMAMPUAN AWAL

PADA PEMBELAJARAN IPS SISWA KELAS VIII DI SMP NEGERI 10 BANDAR LAMPUNG

Tesis

Oleh

BERTY YUNI SUSANTI NPM: 1023011013

Tesis

Diajukan Sebagai Salah Satu Syarat untuk Memperoleh Gelar MAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKAN

PROGRAM PASCASARJANA TEKNOLOGI PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG

PERBEDAAN PEMAHAMAN KONSEP MELALUI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI SOSIAL DAN WANKATOREOVOCZ DENGAN KEMAMPUAN AWAL

PADA PEMBELAJARAN IPS SISWA KELAS VIII DI SMP NEGERI 10 BANDAR LAMPUNG

Tesis

Oleh

BERTY YUNI SUSANTI NPM: 1023011013

PROGRAM PASCASARJANA TEKNOLOGI PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG

Penulis dilahirkan pada tanggal 20 Juni 1984 di Sumber Jaya, Lampung Barat. Merupakan anak kedua dari tiga bersaudara pasangan Bapak Hi. Sunarto, S.P. dan Ibu Hj. R.E. Kusniati, S.Pd.

Pendidikan dasar diselesaikan pada tahun 1996 di SD Negeri 01 Simpang Sari, Sumber Jaya, Lampung Barat, pendidikan SMP Al-Kautsar Bandar Lampung lulus pada tahun 1999, dan SMA Al-Kautsar Bandar Lampung lulus pada tahun 2002. Gelar sarjana diperoleh dari Universitas Lampung pada tahun 2007 Jurusan Pendidikan Sejarah Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Kemudian di tahun 2010 terdaftar sebagai mahasiswa program pascasarjana teknologi pendidikan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

Pada tahun 2011 penulis menikah dengan Dodi Febriansyah, S.H dan dikaruniai dua orang anak Muhammad Radithya Alvaro dan Radhika Malik Alvaro. Sejak tahun 2009 penulis bekerja di SMP Negeri 1 Way Tenong Lampung Barat sebagai Guru Mata Pelajaran IPS, tahun 2012 penulis pindah tugas di SMP Negeri 10 Bandar Lampung sebagai Guru Mata Pelajaran IPS hingga saat ini.

Kupersembahkan karya yang sederhana ini sebagai tanda terima kasih dan sayangku untuk:

1. Orang tuaku tercinta Bapak Hi. Sunarto, S.P dan ibu Hj. R.E. Kusniati, S.Pd serta Bapak Lukman Tarmizi dan Ibu Yusnani, S.Pd.

2. Suamiku Dodi Febriansyah, S.H. serta anak-anaku Muhammad Radithya Alvaro dan Radhika Malik Alvaro

3. Kakak-kakaku tersayang Mas Adi, kak Desmina dan Bang Yudho, juga adik-adiku indy, Dian, Pengestu, dan Ayu, yang selalu memberikan semangat.

SANWACANA

Alhamdulillah puji syukur kehadirat Allah Subhanahu Wa Ta’ala, atas limpahan rahmat, hidayah dan ridho-Nya, sehingga tesis ini dapat terselesaikan sebagai suatu karya nyata.

Tesis dengan judul: Perbedaan Pemahaman Konsep Melalui Strategi Pembelajaran Inkuiri Sosial dan Wankat Oreovocz dengan Kemampuan Awal pada Pembelajaran IPS Siswa Kelas VIII SMP Negeri 10 Bandar Lampung adalah salah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan di Universitas Lampung.

Penulis menyadaribahwa dalam penulisan tesis ini masih jauh dari sempurna, untuk itu dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Sugeng P. Harjanto, M.Si., selaku rektor Universitas Lampung. 2. Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Pascasarjana Universitas Lampung. 3. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung.

4. Dr. Adelina Hasyim, M.Pd., selaku ketua program pascasarjana Teknologi Pendidikan dan sebagai pembimbing utama.

5. Dr. Hi. Pargito, M.Pd., selaku pembimbing kedua terima kasih atas

kesediaannya memberikan bimbingan, kritik, saran, dan pengarahan dalam proses penyelesaian tesis ini.

6. Dr. Herpratiwi, M.Pd., selaku penguji utama pada ujian tesis.

seluruh staf administrasi FKIP Universitas Lampung.

9. Rekan-rekan pascasarjana Teknologi Pendidikan 2010, Dini dan Ratu terima kasih atas kebersamaan kalian.

10. Keluargaku tercinta terima kasih untuk semua dukungannya yang luar biasa. 11. Almamater tercinta dan semua pihak yang telah memberikan bantuan dalam proses penyelesaian tesis ini.

Semoga tesis ini dapat bermanfaat dan berguna bagi kita semua. Amin.

Bandar Lampung, Mei 2014 Penulis,

DAFTAR ISI

Halaman I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah ... 1

1.2 Identifikasi Masalah ... 10

1.3 Batasan Masalah ... 11

1.4 Rumusan Masalah ... 11

1.5 Tujuan Penelitian ... 12

1.6 Kegunaan Penelitian ... 13

II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERFIKIR DAN HIPOTESIS 2.1 Belajar dan Pembelajaran ... 11

2.1.1 Teori Belajar dan Pembelajaran ... 11

2.1.2 Teori DesainPembelajaran ... 13

2.2 Pemahaman Konsep ... 23

2.3 Strategi Pembelajaran... 26

2.3.1 Strategi Pembelajaran Inkuiri ... 27

2.3.2 Strategi Pembelajaran Inkuiri Sosial ... 32

2.3.3 Strategi Pemecahan Masalah WO ... 36

2.4 Pembelajaran IPS ... 40

2.5 Kemampuan Awal ... 40

2.6 Hasil Penelitian yang Relevan ... 42

2.7 Kerangka Berfikir... 43

3.1 Jenis Penelitian ... 49

3.2 Tempat dan Waktu Penelitian ... 50

3.3 Populasi dan teknik sampel ... 51

3.4 Teknik Pengumpulan Data ... 52

3.5 Instrumen Penelitian... 52

3.5.1 Definisi konseptual dan operasional penguasaan konsep ... 52

3.5.1.1 Definisi konseptual ... 52

3.5.1.2 Definisi operasional ... 52

3.5.1.3 Kisi-kisi instrument tes ... 53

3.5.1.4 Kalibrasi dan hasil uji coba instrument tes ... 53

3.5.2 Kemampuan Awal ... 54

3.5.2.1 Konseptual ... 54

3.5.2.2 Operasional ... 55

3.5.2.3 Kisi-kisi tes kemampuan awal ... 55

3.5.2.4 Kalibrasi dan hasil ujicoba instrument tes kem. awal ... 56

3.5.3 Strategi pembelajaran WO... 56

3.5.3.1 Konseptual ... 56

3.5.3.2 Operasional ... 56

3.5.4 Strategi Pembelajaran IS ... 59

3.5.4.1 Konseptual ... 59

3.5.4.2 Operasional ... 59

3.6 Teknik Analisis Data ... 61

3.6.1 Tahap Deskripsi Data ... 62

3.6.2 Uji Prasyarat Analisis ... 62

3.6.2.1 Uji normalitas ... 62

3.6.2 Uji homogenitas ... 64

4.1 Hasil Penelitian ... 68 4.2 Pengujian Hipotesis ... . 73 4.3 Pembahasan Hasil Penelitian ... 83 4.3.1 Terdapat interaksi antara kemampuan awaql siswa dan strategi

pembelajaran WO dan IS dengan pemahaman konsep ... 83 4.3.2 Terdapat perbedaan pemahaman konsep antara strategi pembelajaran WO dan IS, WO lebih tinggi dari IS ... 85

4.3.3 Terdapat perbedaan pemahaman konsep pada strategi pembelajaran WO dan IS pada kemampuan awal tinggi,

WO lebih tinggi dari IS ... 87 4.2.4 Terdapat perbedaan pemahaman konsep pada strategi pembelajaran WO dan IS pada kemampuan awal rendah,

WO lebih tinggi dari IS ... 89

4.4 Keterbatasan penelitian ... 90

V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

5.1 Simpulan ... 92 5.2 Implikasi ... 93 5.3 Saran ... 95

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN

DAFTAR GAMBAR

4.1 Ploat kedua mean media pembelajaran ... 116

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN – LAMPIRAN

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1. Hasil Penelitian

4.1.1. Deskripsi data variabel

Data yang diperoleh dari hasil penelitian adalah data dengan skala interval. Data dikelompokan menurut blok-blok dalam desain blok acak. Dengan demikian terdapat empat kelompok data yaitu : (1) Data interaksi antara kemampuan awal siswa dengan strategi pembelajaran WO dan IS terhadap pemahaman konsep, (2) data kelompok strategi pembelajaran WO dan IS terhadap materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI (3) data kelompok kemampuan awal tinggi terhadap materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI dengan strategi pembelajaran WO dan IS, (4) data kelompok kemampuan awal rendah terhadap materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI dengan strategi pembelajaran WO dan IS.

4.1.1.1 Data Kemampuan Awal

Data kemampuan awal hasil dokumentasi dari kelas sampel yang digunakan dalam penelitian, masing-masing kelas dikelompokkan ke dalam tiga kategori, yaitu kelompok tinggi, sedang, rendah. Kelompok kemampuan awal tinggi

sebanyak 10 siswa dan kelompok kemampuan awal rendah sebanyak 10 siswa. Data kemampuan awal siswa untuk masing-masing kelompok sampel dapat dilihat pada lampiran 4. Dari masing-masing kelompok diperoleh nilai penguasaan konsep materi peristiwa-peristiwa seputar proklamasi dan terbentuknya NKRI. Berikut data hasil kemampuan awal siswa pada strategi pembelajaran WO dan IS pada Tabel 4.1

Tabel 4.1 Data Kemampuan Awal Siswa

Variabel Bebas

Variabel Atribut

Strategi Pembelajaran WO Eksperimen IS Kontrol Jumlah Kem.awal

Tinggi 90,86,86,83,81,79, 79,77,77,76

90,87,84,83,82,82, 79,78,77,75

20 Sedang 76,74,73,72,72,71,71,

71,70,68

74,74,73,73,71,71,70, 70,69,75

20

Rendah 66,64,64,63,63,61,

60,66,54,51 68,66,65,64,63,

62,62,60,57,54

20

Berdasarkan Tabel 4.1 diatas, skor nilai tersebut diketahui bahwa siswa kelas eksperimen (WO) yang mempunyai kemampuan awal tinggi terdapat 10 orang dengan nilai tertinggi 90 berjumlah 1 orang, nilai 86 berjumlah 2 orang, nilai 83 berjumlah 1 orang, nilai 81 berjumlah 1 orang, nilai 79 berjumlah 2 orang, nilai 77 berjumlah 2 orang dan nilai 76 berjumlah 1 orang. Siswa berkemampuan awal sedang berjumlah 10 siswa yang mempunyai nilai 76 berjumlah 1 orang, 74 berjumlah 1 orang, 73 berjumlah 1 orang 72 berjumlah 2 orang 71 berjumlah 3 orang 70 berjumlah 1 orang dan 68 berjumlah 1 orang. Siswa yang memiliki kemampuan awal rendah berjumlah 10 orang yang memiliki nilai 66 terdapat 1 orang, 64 berjumlah 2 orang, 63 berjumlah 2 orang, 61 berjumlah 1 orang, 60

berjumlah 1 orang, 66 berjumlah 1 orang 54 dan 51 masing-masing berjumlah satu orang.

Adapun untuk kelas kontrol (IS) siswa berkemampuan awal tinggi berjumlah 10 orang dengan nilai 90 berjumlah 1 orang 87 berjumlaj 1 orang 84 terdapat 1 orang, 83 berjumlah 1 orang, 82 terdapat 2 orang, 79 terdapat 1 orang, 78 terdapat 1 orang, 77 terdapat satu orang, 75 terdapat 1 orang. Siswa dengan kemampuan awal sedang terdapat 10 orang dimana nilai 74 terdapat 2 orang, 73 terdapat 2 orang, 71 terdapat 2 orang, 70 berjumlah 2 orang, 69 dan 75 masing masing berjumlah 1 orang. Siswa berkemampuan awal rendah terdapat 10 siswa dimana nilai 68 berjumlah 1 orang, 66 berjumlah 1 orang, 65 berjumlah 1 orang, 64 berjumlah 1 orang, 63 berjumlah 1 orang, 62 berjumlah 2 orang 60,57 dan 54 masing-masing berjumlah 1 orang.

Hasil skor data nilai pre tes pada eksperimen siswa berkemampuan awal tinggi berjumlah 10 orang, dengan nilai tertinggi 90 dan nilai terendah 76. Siswa berkemampuan awal sedang berjumlah 10 orang dengan nilai tertinggi 76 dan terendah 68. Siswa berkemampuan awal rendah berjumlah 10 orang dengan nilai tertinggi 66 dan terendah 51.

Kelas kontrol (IS), siswa berkemampuan awal tinggi berjumlah 10 orang dengan nilai tertinggi 90 dan terendah 75. Siswa berkemampuan awal sedang berjumlah 10 orang dengan nilai tertinggi 75 terendah 74. Siswa dengan kemampuan awal rendah berjumlah 10 orang dengan nilai tertinggi 68 dan terendah 54.

Dengan menggunakan software SPSS.16 distribusi frekuensi data dapat dilihat dalam lampiran 4

Tabel 4.2 Deskripsi data kemampuan awal (pre test) No Kemampuan Kelas N Min Max Mean Awal

1 Tinggi 10 76 90 81,4 2 Sedang WO 10 68 76 71,8 3 Rendah 10 51 66 61,2 4 Tinggi 10 75 90 81,7 5 Sedang IS 10 75 74 72,0 6 Rendah 10 54 68 55,9

Berdasarkan table 4.2 diatas diketahui ternyata kelas WO dan IS dilihat dari kemampuan awal tinggi kelas eksperimen mempunyai nilai rata-rata 81,4 dan kelas kontrol 81,7, kemampuan awal sedang kelas eksperimen dengan nilai rata 71,8 dan kelas control 72,0, dan kemampuan awal rendah dengan nilai rata-rata 61,2 dan kelas kontrol 55,9. Hal ini menunjukkan nilai rata-rata-rata-rata dari keda kelas mempunyai tingkat kemampuan awal yang hamper sama. Untuk melihat deskripsi nilai rata-rata pre tes berdasarkan kemampuan awal pada kelas WO dan IS dapat diringkas pada table 4.3 sebagai berikut.

Tabel 4.3 Deskripsi rata-rata nilai pre tes berdasarkan kemampuan awal pada kelas WO dan IS

Kemampuan Awal WO IS Tinggi 10 10 81,4 81,7 Sedang 10 10 71,8 72,0 Rendah 10 10 61,2 55,9

Dari table diatas menunjukkan bahwa pada kelas eksperimen dan kelas control diihat dari tes kemampuan awalnya memiliki rata-rata yang hampir sama pada kemampuan awal tinggi untuk kelas eksperimen 81,4 dan kelas control 81,7. Kemudian untuk kemampuan awal sedang pada kelas eksperimen 71,8 dan kelas control 72,0. Kemampuan awal rendah pada kelas eksperimen 61,2 dan kelas control 55,9.

4.1.1.2 Data Pemahaman Konsep Siswa

Data diperoleh dari hasil post tes dengan menggunakan soal yang sudah divalidasi sebelumnya. Data pemahaman konsep yang digunakan dalam penelitian ini meliputi pemahaman konsep untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi, kelompok siswa yang memiliki kemampuan awal sedang dan kelompok siswa yang memiliki kemampuan awal rendah pada masing-masing kelas sampel. Selanjutnya disampaikan data postest materi. NKRI setelah perlakuan diberikan pada Tabel 4.4 berikut ini:

Tabel 4.4. Data posttest pada materi Peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan terbentuknya NKRI

Variabel Bebas

Variabel Atribut

Strategi Pembelajaran WO

Eksperimen Is

Kontrol

Kemampuan awal

Tinggi 94,86,84,90,89,84,88, 83,85,90

84,90,89,83,83,84,83 ,80,83,84

Sedang 81,81,81,81,81,82,82, 82,82,82,, 70,70,71,74,75,77,77, 77,78,79 Rendah 80,79,78,79,74,74,74 ,79,78,74 68,66,65,64,63,62, 62,60,57,54

Dengan menggunakan software SPSS.16 distribusi frequensi data dapat dilihat dalam lampiran 4.

Berdasarkan data pada lampiran 4 dapat disdeskripsikan bahwa ada perbedaan pemahaman konsep antara kelas yang pembelajarannya menggunakan strategi WO dengan yang menggunakan strategi IS, baik untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi maupun siswa yang memiliki kemampuan awal rendah. Pada kelompok siswa dengan kemampuan awal tinggi yang pembelajarannya menggunakan strategi WO memiliki rata-rata 87,3. Kelompok siswa dengan kemampuan awal sedang WO memiliki rata-rata 81,5 dan IS mempunyai rata-rata 74,8. Pada kelompok siswa dengan kemampuan awal rendah yang pembelajarannya dengan menggunakan strategi IS 76,9. Sedangkan yang pembelajarannya menggunakan strategi IS dengan kemampuan awal rendah dengan rata-rata 62,1.

4.2Pengujian Hipotesis

Berdasarkan hasil uji normalitas dan uji homogenitas, menunjukkan bahwa data telah terdistribusi normal dan variannya homogeny maka selanjutnya adalah pengujian hipotesis yang menggunakan uji beda. Hal ini dilakukan untuk menjamin validitas hasil perhitungan data. Pengujian hipotesis menggunakan program SPSS 16.0 for windows dilakukan dengan cara pengujian hipotesis 2 sampai 4 menggunakan uji varian (anova), sedangkan pengujian hipotesis 1 menggunakan uji t.

4.2.1 Terdapat interaksi antara strategi pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep siswa kelas VIII SMPN 10 Bandar lampung.

Hipotesis kedelapan adalah terdapat interaksi antara strategi pembelajaran dengan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI siswa kelas VIII SMPN 10 Bandar lampung. Pengujian hipotesis ini menggunakan Univariate Analysis Variance. Rangkuman hasil pengujian hipotesis dapat dilihat pada tabel 4.5 berikut.

Tabel 4.5 Hasil analisis anava kemampuan awal dan pemahaman konsep peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI

Source

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig.

Partial Eta Squared

Corrected Model 2029.100a 3 676.367 58.252 .000 .829

Intercept 251856.900 1 251856.900 2.169E4 .000 .998

Strategi 302.500 1 302.500 26.053 .000 .420

kem.awal 1664.100 1 1664.100 143.320 .000 .799

strategi * kem.awal 62.500 1 62.500 5.383 .003 .130

Error 418.000 36 11.611

Total 254304.000 40

Corrected Total 2447.100 39

Berdasarkan uji anava pada tabel 4.5 data penting yang membuat sumber analisis berasal dari factor interaksi strategi pembelajaran* kemampuan awal dengan menunjukkan derajat kebebasan 2, mean square 62,500 dengan F hitung sebesar 5,383, nilai sig 0,003 dan partial eta squared 0,130.

1) Uji hipotesis dalam penelitian ini adalah: 1) jika nilai sig > α 0,05 maka H0 diterima, berarti tidak ada perbedaan.

2) jika nilai sig < α 0,05 maka H0 ditolak, berarti ada perbedaan.

Bila dilihat dari kriteria uji yang lain yaitu: 1) jika nilai F hitung < dari F tabel maka H0 diterima, 2) jika nilai F hitung > F tabel maka H0 ditolak.

Hasil analisis tampak nilai sig <0,05 atau 0,02 dan F hitung > Ftabel atau 5,383 > 3,13 maka H0 ditolak dan H1 diterima. Dapat disimpulkan bahwa ada interaksi antara strategi pembelajaran dengan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep pengikhtisaran siklus siklus materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI.

Tabel 4.6 Pemahaman konsep (post test) berdasarkan kemampuan awal dan strategi

Mean N Std.Error Mean

WO tinggi tinggi sedang IS rendah sedang rendah 87.3000 81.5000 76.9000 81.5000 74.8000 62.1000 10 10 10 10 10 10 1.10604 16667 80898 .16667 1.08321 .1.32874

Gambar 4.1 Interaksi pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal dan penguasaan konsep

Dapat dilihat pada gambar plot 4.1 di atas memberi keterangan bahwa setelah diberi perlakuan pembelajaran pada kelas eksperimen interaksi kemampuan awal tinggi dengan rata-rata 87,3000 dan rata-rata 81,5000 untuk kelas kontrol. Siswa berkemampuan awal sedang rata-rata 81,5000 pada kelas eksperimen dan rata-rata 74,8000 pada kelas kontrol. Siswa berkemampuan awal rendah rata-rata 76,9000 dan pada kelas kontrol rata-rata 62,1000.

Bila dilihat dari gambar plot adanya garis yang tidak sejajar dalam diagram plot menggambarkan adanya interaksi dari dua variable yaitu perlakuan proses pembelajaran yang berbeda dan kemampuan awal yang dimiliki siswa terhadap penguasaan konsep. Garis yang berwarna biru menggambarkan rata-rata penguasaan konsep siswa yang diberi perlakuan dengan menggunakan strategi pembelajaran WO. Sedangkan garis yang berwarna hijau menggambarkan

rata-rata pemahaman konsep siswa yang diberi perlakuan dengan strategi pembelajaran IS.

Garis yang tidak sejajar dalam diagram menunjukkan adanya interaksi secara signifikan antara penggunaan strategi pembelajaran WO dengan kemampuan awal siswa terhadap pemahaman konsep. Garis yang tidak sejajar jika di perpanjang akan membentuk titik potong yang berada diluar daerah pengamatan. Berdasarkan uraian di atas maka interaksi antara penggnaan strategi pembelajaran dan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep pada kategori interaksi ordinal.

4.2.2 Terdapat perbedaan pemahaman konsep antar strategi pembelajaran WO dan IS bagi siswa kelas VIII SMPN 10 Bandar Lampung.

Hipotesis pertama dalam penelitian ini terdapat perbedaan pemahaman konsep sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI antar strategi pembelajaran WO dan IS bagi siswa kelas VIII SMPN 10 Bandar Lampung. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada table 4.7 sebagai berikut.

Tabel 4.7 Analisis pemahaman konsep antar strategi pembelajaran dan antar kemampuan awal

Source

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig.

Partial Eta Squared

Corrected Model 2029.100a 3 676.367 58.252 .000 .829

Intercept 251856.900 1 251856.900 2.169E4 .000 .998

Strategi 302.500 1 302.500 26.053 .000 .420

kem.awal 1664.100 1 1664.100 143.320 .000 .799

strategi * kem.awal 62.500 1 62.500 5.383 .003 .130

Error 418.000 36 11.611

Source

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig.

Partial Eta Squared

Corrected Model 2029.100a 3 676.367 58.252 .000 .829

Intercept 251856.900 1 251856.900 2.169E4 .000 .998

Strategi 302.500 1 302.500 26.053 .000 .420

kem.awal 1664.100 1 1664.100 143.320 .000 .799

strategi * kem.awal 62.500 1 62.500 5.383 .003 .130

Error 418.000 36 11.611

Total 254304.000 40

Corrected Total 2447.100 39

Data tabel 4.7 diatas hasil output test between-subject effects diketahui nilai strategi pembelajaran dengan df (degree of freedom) atau derajat kebebasan 1. Mean square 302,500, F hitung 26,053, dan nilai sig 0,000 dan partial eta square 0,420. Bila criteria uji menggunakan : 1) jika nilai F hitung < dari F table maka H0 diterima, 2) jika nilai F hitng > F tabel makaH0 ditolak atau dengan criteria uji yang lain yaitu;

1) jika nilai sig > α 0,05 maka H0 diterima, berarti tidak ada perbedaan.

2) jika nilai sig < α 0,05 maka H0 ditolak, berarti ada perbedaan.

Hasil analisis menunjukkan F hitung > dari F tabel atau 26,053 > 3,98 sehingga H0 ditolak atau bila dilihat dari criteria uji sig < 0,05 atau 0,000 < 0,05 sehingga H0 ditolak H1 diterima. Hasil kedua uji analisis dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pemahaman konsep antar strategi pembelajaran WO dan IS pada materi pengikhtisaran siklus peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI.

4.2.3 Terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep yang menggunakan strategi pembelajaran WO dan IS bagi siswa yang berkemampuan awal tinggi.

Hipotesis kelima dalam penelitian ini adalah terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep materi materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI antara strategi pembelajaran WO dan IS bagi siswa yang berkemampuan awal tinggi dikelas VIII SMPN 10 Bandar Lampung. Pengujian hipotesis ini menggunakan paired sample test. Untuk lebih jelas out put hasil perhitungan pengujian hipotesis dapat dilihat pada tabel 4.8 sebagai berikut.

Tabel 4.8 Uji beda rata-rata

Mean N Std.Deviation Std.Error Mean

Pair 1 a1k1 a2k1 Pair 2 a1k2 a2k2 Pair 3 a1k3 a2k3 87.3000 81.5000 81.5000 74.8000 76.9000 62.1000 10 10 10 10 10 10 3.49762 52705 52705 3.42540 2.55821 4.20185 1.10604 16667 .16667 1.08321 .80898 1.32874

Berdasarkan tebel 4.8 di atas hasil out put paired sample statistic diperoleh nilai untuk siswa berkemampuan awal tinggi dikelas eksperimen rata-rata 87,3000 dengan standar deviasi 3,49762 dan diperoleh nilai untuk siswa berkemampuan awal tinggi dikelas kontrol rata-rata 81,5000 dengan standar deviasi 52705.. Adapun untuk mengetahui perbedaan rerata pemahaman konsep strategi pembelajaran WO dan IS pada kemampuan awal tinggi dapat dilihat pada tabel 4.9 sebagai berikut.

Tabel 4.9 Rekap paired sample test pada post test Paired

Differen ces

T D

f Sig (2-tail ed)

Mean Std

Deviatio n

Std.Erro r Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Pair 1 a1k1-a2k1 Pair 1 a1k2-a2k2 Pair 1 a1k3-a2k3 5.80000 6.70000 1.48000 3.73571 2.98329 3.76534 1.18134 94340 1.19070 3.12763 4.56589 12.1064 4 8.47237 8.83411 17.4935 6 4.91 0 7.10 2 12.4 30 9 9 9 00 1 00 0 00 0

Berdasarkan tabel 4.9 di atas output paired sample test, pada post test pasangan (a1k1 dan a2k1) diperoleh nilai rata-rata siswa berkemampuan awal tinggi adalah 5,80000 standar deviasi 3,73571, t hitung 4,910, derajat kebebasan 9 dan nilai sig 001.

Uji hipotesis dalam penelitian ini adalah; 1) jika nilai sig > 0,05, maka H0 diterima; 2) jika nilai sig < 0,05 maka H0 ditolak. Bila dilihat dari kriteia uji yang lain yaitu ; 1) jika nilai t hitung < t tabel maka H0 diterima ; 2) jika t hitung > t tabel maka H0 ditolak.

Hasil analisis tampak nilai sig < 0,05, atau 0,001<0,05 dan t hitung >t tabel atau 4,910> 0,718 maka H0 ditolak dan H1 diterima. Hasil dari kedua kriteria uji dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep yang menggunakan strategi pembelajaran WO dikelas eksperimen dan IS dikelas kontrol pada siswa berkemampuan awal tinggi.

4.2.4 Terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep yang menggunakan strategi pembelajaran WO dan IS bagi siswa yang berkemampuan awal rendah

Pengujian hipotesis terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep yang menggunakan strategi pembelajaran WO bagi siswa yang berkemampuan awal rendah. Pengujian hipotesis ini menggunakan uji paired sample test, hasil pengujian hipotesis dapat dilihat pada output data uji t yang disajikan pada tabel 4.10 sebagai berikut:

Tabel 4.10 Uji beda rata-rata

Mean N Std.Deviation Std.Error Mean

Pair 1 a1k1 a2k1 Pair 2 a1k2 a2k2 Pair 3 a1k3 a2k3 87.3000 81.5000 81.5000 74.8000 76.9000 62.1000 10 10 10 10 10 10 3.49762 52705 52705 3.42540 2.55821 4.20185 1.10604 16667 .16667 1.08321 .80898 1.32874

Berdasarkan tabel 4.10 di atas, hasil output paired sample statistic diperoleh nilai untuk siswa berkemampuan awal sedang dikelas eksperimen rata-rata 76,9000 dengan standar deviasi 2.55821 dan nilai untuk siswa berkemampuan awal rendah dikelas kontrol 62,1000 dengan standar deviasi 2.55821. Adapun untuk mengetahui perbedaan rerata pemahaman konsep antara strategi pembelajaran WO dan IS pada kemampuan awal rendah dapat dilihat pada tabel 4. sebagai berikut.

Tabel 4.11 Rekap paired sampel test pada post test Paired

Differen ces

T df Sig

(2-tail ed)

Mean Std

Deviatio n

Std.Erro r Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Pair 1 a1k1-a2k1 Pair 1 a1k2-a2k2 Pair 1 a1k3-a2k3 5.80000 6.70000 1.48000 3.73571 2.98329 3.76534 1.18134 94340 1.19070 3.12763 4.56589 12.1064 4 8.47237 8.83411 17.4935 6 4.91 0 7.10 2 12.4 30 9 9 9 00 1 00 0 00 0

Berdasarkan tabel 4.11 output paired sample test pada post test pasangan diperoleh nilai rata-rata siswa berkemampuan awal rendah adalah 1.48000 standar deviasi 3.76534, t hitung 12,430, derajat kebebasan 9 dan nilai sig 0,000.

Uji hipotesis dalam penelitian ini adalah; 1) jika nilai sig > 0,05, maka H0 diterima; 2) jika nilai sig < 0,05 maka H0 ditolak. Bila dilihat dari kriteia uji yang lain yaitu ; 1) jika nilai t hitung < t tabel maka H0 diterima ; 2) jika t hitung > t tabel maka H0 ditolak.

Hasil analisis tampak nilai sig < 0,05, atau 0,000 < 0,05 dan t hitung > t tabel atau 12,430 > 0,718 maka H0 ditolak dan H1 diterima. Hasil dari kedua kriteria uji dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rerata (mean) pemahaman konsep peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI antar strategi pembelajaran WO dikelas eksperimen dan strategi pembelajaran IS dikelas kontrol pada siswa berkemampuan awal rendah.

4.3 Pembahasan Hasil Penelitian

Pembahasa akan disajikan beberapa sub pokok bahasan yang meliputi, perbedaan penguasaan konsep antar strategi pembelajaran dan antar kemampuan awal, pebedaan penguasaan konsep antar strategi pembelajaran WO dan IS, perbedaan penguasaan konsep antar kemampuan awal, interaksi pembelajaran WO dan IS, perbedaan rerata penguasaan konsep pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal tinggi,sedang, rendah, serta strategi pembelajaran WO lebih efektif dari IS. Pembahasan ini akan diawali dengan perbedaan penguasaan konsep antar kemampuan awal.

4.3.1 Terdapat interaksi antara strategi pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep.

Interaksi antara strategi pembelajaran dengan kemampuan awal terhadap pemahaman konsep pengikhtisaran siklus materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI dengan penerapan strategi pembelajaran WO dan yang menggunakan strategi IS bagi siswa dengan kemampuan awal tinggi, sedang maupun rendah di kelas VIII SMPN 10 Bandar Lampung.

Proses pembelajaran didalam kelas sangat menentukan mutu pendidikan. Peningkatan konsep pembelajaran yang telah dipelajari dipengaruhi oleh proses belajar pada masing-masing subjek sebagai dampak dari perlakuan yang diberikan. Menurut Djamarah (2002:15) Pembelajaran dimulai dari konsep

sederhana dan pekerjaan yang mudah. Bagaimana mengajarkan secara menyeluruh dan mendalam, serta menerapkan prinsip agar menjadi lebih rinci.

Terkait dengan peran guru dalam mengembangkan kreatifitas belajar anak didik melalui strategi pembelajaran WO dan IS, maka guru berusaha merangsang siswa melalui pertanyaan, pemecahan masalah, baik secara kelompok ataupun individu supaya dapat belajar lebih baik dan dapat meningkatkan konsep belajar.

Efektivitas strategi pembelajaran WO lebih terlihat pada saat pada saat mengutarakan pendapat secara terperinci. Pada kelas IS mereka merasa senang dengan soal serta pertanyaan yang bervariasi. Penggunaan kedua strategi pembelajaran telah member kontribusi pada kualitas belajar siswa. Terdapatnya interaksi menunjukkan bahwa kedua strategi pembelajaran banyak memberi kontribusi pada kemampuan awal tinggi,sedang dan rendah. Kondisi siswa berkemampuan awal sedang dapat bekerjasama dengan siswa berkemampuan awal tinggi, siswa berkemampuan awal rendah dengan semangat mengerjakan soal dan dapat dengan bebas berdiskusi dengan teman. Proses pembelajaran yang akan disiapkan oleh seorang guru hendaknya terlebih dahulu harus memperhatikan kemampuan yang dimiliki siswa.

Kenyataan dari hasil peningkatan pre test dan post test dari kedua perlakuan dengan memperhatikan kemampuan awal dapat diterima baik. Kemampuan awal tinggi pada stratego WO mengalami peningkatan rerata pemahaman konsep (81,4 menjadi 87,3) dan pada IS (74,2 menjadi 84,3). Kemampuan awal sedang pada

kelas WO (71,8 menjadi 81,5) dan kelas IS (72,0 menjadi 74,8). Kemampuan awal rendah kelas WO (61,2 menjadi 76,9) kelas IS (55,9 menjadi 62,1). Hal ini menunjukkan adanya peningkatan rerata pemahaman konsep tinggi, sedang dan rendah. Sehingga terjadi interaksi yang signifikan.

Berdasarkan hasil pengujian statistic yang ditunjukkan dengan gambar plot terdapat interaksi pada garis yang berpotongan. Hal ini menunjukkan bahwa ada interaksi antar strategi dan antar kemampuan awal siswa di kelas control. Pembelajaran dengan strategi WO memerlukan kemampuan berfikir tinggi, sehingga siswa yang berkemampan awal sedang ada dua kemungkinan, bisa saja mereka giat belajar atau mungkin juga tidak percaya diri.

4.3.2 Terdapat pebedaan pemahaman konsep antar strategi pembelajaran WO dan IS.

Hasil pengujian menunjukkan terdapat perbedaan pemahaman konsep materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI di SMPN 10 Bandar Lampung. Pemahaman konsep IPS siswa yang diajar dengan strategi WO secara keseluruhan menunjukkan lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan IS. Perbedaan tersebut disebabkan karena strategi pembelajaran WO siswa diajak terlibat langsung dalam pembelajaran Strategi pemecahan masalah Wankat dan Oreovocz adalah strategi pemecahan masalah di mana dalam pelaksanaannya melalui 7 tahap yaitu I can, Define, Explore, Plan, Do It, Check, Generalize. Wena (2011;21) juga mengungkapkan bahwa terdapat tiga karakteristik pemecahan masalah, yaitu (1) pemecahan masalah merupakan

aktivitas kognitif, tetapi dipengaruhi oleh perilaku, (2) hasil-hasil pemecahan masalah dapat dilihat dari tindakan atau perilaku .

Strategi pembelajaran IS siswa diajak aktif dengan langkah pertama yang dapat dikembangkan adalah aspek sosial dalam lingkungan belajar siswa, melalui iklim belajar yang terbuka. Lalu pengembangan hipotesis sebagai fokus inkuiri yang merupakan hakikat dari ilmu pengetauan, yang harus diuji terus menerus kebenarannya. Dalam pengujian hipotesis tersebut mengharuskan semua siswa untuk melakukan semacam diskusi. Pengumpulan data yang sesuai dengan hipotesis, merevisi dugaan awal dan mencoba lagi, sehingga dapat menciptakan sebuah iklim pembelajaran yang ilmiah pada siswa. Kemudian kelas harus dapat dujadikan arena penemuan ilmiah bagi siswa. Pemahaman dan pemahaman konsep akan lebih baik karena dapat didiskusikan dengan teman serta senang karena mendapat perhatian dan bimbingan guru.

Menurut Senjaya (2008;25) Ada tiga Karakteristik pengembangan strategi inkuiri sosial.

1. Adanya aspek (masalah) sosial dalam kelas yang dianggap penting dan dapat mendorong terciptanya diskusi kelas.

2. Adanya rumusan hipotesis sebagai fokus untuk inkuiri.

3. Penggunaan fakta sebagai pengujian hipotesis. Dari karakteristik inkuiri seperti yang telah diuraikan di atas, maka tampak inkuiri sosial pada dasarnya tidak berbeda dengan inkuiri pada umumnya. Perbedaannya terletak pada masalah

yang dikaji adalah masalah-masalah social atau masalah kehidupan masyarakat.

Berarti dengan adanya pemahaman konsep, siswa dapat mudah untuk mempelajari konsep-konsep yang lain, sehingga hasil belajar dapat optimal. Hasil belajar yang diperoleh siswa pada strategi pembelajaran WO lebih baik pemahaman konsepnya dari pada IS. Penerapan WO memungkinkan siswa aktif dalam pembelajaran, ini terlihat adanya indikasi keseriusan dalam kemampuan awal tinggi, sedang dan rendah. Waktu yang digunakan untuk proses pembelajaran WO perlu diperhatikan agar siswa dapat melakukan kegiatan secara sempurna. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa yang Mendapat Pembelajaran dengan Strategi Pemecahan Masalah Wankat dan Oreovocz lebih baik dari siswa yang mendapat pembelajaran biasa oleh Purwarini (2009) hasilnya tentang adanya peningkatan hasil belajar dengan penggunaan strategi pembelajaran WO.

4.3.3 Terdapat perbedaan rerata pemahaman konsep pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal tinggi,

Hasil analisis statistik menunjukkan terdapat perbedaan pemahaman konsep materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI dengan penerapan strategi pembelajaran WO dan IS pada siswa yang berkemampuan awal tinggi. Hal ini dibuktikan dari adanya output hasil perhitungan pengujian hipotesis output paired samples test, H0 ditolak dan H1 diterima. Dengan kata lain terdapat perbedaan rata-rata penguasaan konsep dengan menggunakan strategi pembelajaran WO pada kelompok siswa berkemampuan awal tinggi. Hasil pengujian menunjukkan rata-rata pemahaman

konsep IPS strategi pembelajaran WO dan IS berbeda pada kemampuan awal tinggi.

Pembelajaran IPS memerlukan pemahaman dan ketekunan. Apabila materi sebelumnya kurang dipahami maka akan sulit untuk memahami materi selanjutnya. Pada siswa berkemampuan awal tinggi menggunakan pembelajaran strategi WO siswa jadi lebih mudah untuk memahami dan Pada siswa berkemampuan awal tinggi menggunakan pembelajaran strategi IS siswa senang dan mudah menjawab pertanyaan yang ada. Karena dalam strategi IS proses pembelajarannya selalu dalam bimbingan guru.

Pada proses pembelajaran IPS sebenarnya tidak menjadi masalah namun masalah timbul ketika siswa hanya sekedar membaca tetapi tidak memahaminya. Strategi WO membuat siswa aktif, menarik dan menyenangkan dalam memahami topik yang sedang di bahas.

Kemampuan awal siswa adalah kemampuan yang telah dipunyai oleh siswa sebelum mengikuti pembelajaran yang akan diberikan (Budiningsih,2005;24). Berdasarkan kenyataan dilapangan menunjukkan bahwa perbedaan peningkatan pemahaman konsep diasumsikan sebagai efek positif dari penerapan perbedaan pendekatan strategi pembelajaran WO. Dilihat dari proses pembelajaran dikelas siswa yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan strategi WO lebih aktif kreatif dan bermotivasi tinggi. Siswa lebih suka sharing dengan teman sejawat. Sedangkan dilihat dari proses pembelajaran dikelas siswa yang mengikuti dengan

menggunakan strategi IS lebih perlu adanya bimbingan yang terstruktur dari guru. Siswa lebih suka mendengarkan dengan mengikuti langkah-langkah yang runtut. Hal yang perlu diperhatikan khususnya oleh guru IPS adalah bagaimana pembelajaran dapat lebih terstruktur.

Hal yang perlu diperhatikan khususnya oleh guru IPS adalah bagaimana pembelajaran dapat lebih bermakna.

4.3.4 Terdapat perbedaan rerata pemahaman konsep pembelajaran WO dan IS dengan kemampuan awal rendah.

Hasil analisis statistik menunjukkan terdapat perbedaan pemahaman konsep materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya NKRI dengan penerapan strategi pembelajaran WO pada siswa yang berkemampuan awal rendah. Hal ini dibuktikan dari adanya output hasil perhitungan pengujian hipotesis output paired samples test.

Pemahaman konsep pada siswa yang mempunyai kemampuan awal rendah yang menggunakan pendekatan WO lebih efektif dan pada siswa yang mempunyai kemampuan awal rendah yang menggunakan IS lebih kepada sebagai pendengar yang baik. Peningkatan pemahaman konsep IPS siswa berkemampuan awal rendah diakibatkan meningkatnya rasa percaya diri karena kerja sama yang baik dari siswa berkemampuan awal tinggi dan sedang.

Peningkatan pemahaman konsep IPS siswa berkemampuan awal rendah diakibatkan meningkatnya rasa percaya diri karena kerja sama yang baik.

Siswa berkemampuan awal rendah ketika diberi kesempatan menjawab dengan diberikan arahan, rasa dihargai dan didengarkan pendapatnya ternyata mampu mengangkat semangat dan rasa percaya diri, walaupun hasilnya belum memuaskan tetapi setidaknya siswa yang selama ini diam dan rendah diri menjadi aktif.

4.4Keterbatasan penelitian

Beberapa keterbatasan penelitian yang terdapat pada penelitian ini antara lain : 1. Jumlah sampel yang relatif terbatas hanya pada satu sekolah, sehingga

validitas eksternal penelitian juga terbatas. Ini berarti peneliti tidak menjamin hasil penelitian ini berlaku pada kelompok yang lebih luas.

2. Instrumen yang dipergunakan untuk mendapatkan data meskipun telah divalidasi dan diujicobakan sebelumnya, belum dijadikan satu-satunya instrument untuk mengungkap secara keseluruhan aspek yang diteliti yaitu penguasaan konsep, mengingat banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi tinggi rendahnya penguasaan konsep.

3. Kemungkinan terjadi kekurang cermatan, kesalahan atau kekeliruan dalam pengisian instrument sehingga kurang mencerminkan data yang sesungguhnya. Meskipun dalam pengisian instrument siswa telah diberi penjelasan namun tidak tertutup kemungkinan bahwa mereka sebenarnya masih kurang memahami maksud yang terkandung dalam instrument, mengingat tingkat kepedulian mereka, tingkat kecerdasan, latar belakang

social dan ekonomi yang semuanya itu diduga dapat mempengaruhi kemampuan mereka dalam mengisi instrument.

4. Kemungkinan terjadi kekurang akuratan dalam penilaian proses pembelajaran sebagai dampak dari keterbatasan strategi WO dalam mengontrol.

II.KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS

2.1.Teori Belajar dan Pembelajaran 2.1.1 Teori belajar

Belajar adalah rangkaian dalam proses berfikir seseorang. Belajar merupakan suatu proses kegiatan dan bukan suatu hasil maupun tujuan (Siyanto, 2007:11). Thorndike dalam Uno (2010: 15) mengemukakan bahwa belajar adalah proses interaksi antara stimulus dan respon. Ausubel dalam Dahar (2009: 137) menyatakan bahwa belajar terdiri dari proses yaitu proses penemuan dan proses penerimaan. Teori belajar ausubel ini sangat dekat dengan intin pokok konstruktivisme. Keduanya menemukan pentingnya siswa mengasosiasikan pengalaman, fenomena dan fakta-fakta baru kedalam sistem pengertian yang telah dimiliki.

Disini dapat terlihat bagaimana proses pembelajaran berlangsung pada diri siswa melalui identifikasi yang mereka lakukan, siswa dapat berfikir terarah dalam hal mendefinisikan suatu konsep pembelajaran dan guru dapat memberikan pancingan serta respon positif terhadap semua pencapaian siswa, dengan kata lain siswa diarahkan untuk memahami suatu kebenaran umum melalui contoh-contoh yang nyata agar siswa mampu menyimpulkannya.

Reigluth (1999: 103) berpendapat bahwa pembelajaran sebaiknya didasarkan pada teori pembelajaran yang bersifat preskriptif, yaitu teori yang memberikan “resep” untuk mengatasi

masalah belajar. Perubahan tingkah laku dapat berwujud sesuatu yang dapat diamati dan yang tidak dapat diamati. Stimulus dari lingkungan dan proses kognitif yang dilakukan pelajar dapat menyebabkan timbulnya respon sehingga setiap individu dapat membangun sendiri pengetahuannya.

Belajar merupakan suatu proses yang harus berhulu dan bermuara pada manusia itu sendiri (Brown, 2000: 25). Dengan kata lain siswa dalam proses belajarnya harus berusaha agar mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Skinner dalam Pupuh (2007: 5) menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses adaptasi tingkah laku yang berlangsung secara progresif.

Piaget dalam Dahar (2009; 15) mengatakan bahwa guru perlu menciptakan lingkungan yang kondusif bagi peserta didiknya. Belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif mencari berbagai hal dari lingkungan.

Pada dasarnya dalam pembelajaran siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya sehingga pengetahuan tersebut dapat bertahan lama dan guru memberikan kemudahan dengan mengarahkan dan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menemukan konsep

atau pengalaman belajar sendiri. Perubahan tingkah laku dapat berwujud sesuatu yang dapat diamati dan tidak dapat diamati. Hakekat belajar adalah perubahan tingkah laku, Sehingga menurut Djamarah (2002:15) Pembelajaran dimulai dari konsep sederhana dan pekerjaan yang mudah. Bagaimana mengajarkan secara menyeluruh dan mendalam, serta menerapkan prinsip agar menjadi lebih rinci. Prinsipnya harus menggunakan topik dengan pendekatan spiral.

Untuk memperoleh struktur informasi tersebut siswa harus aktif dalam mengidentifikasi sendiri prinsip-prinsip kunci dari pada hanya sekedar menerima penjelasan dari guru, oleh karena itu guru hanya memunculkan masalah yang mendorong siswa untuk melakukan kegiatan penemuan (Trianto, 2010:80). Belajar semacam ini terjadi secara berkesinambungan dan berlangsung diluar kesadaran siswa. Sehingga meskipun memiliki tahapan yang nyata antara tahap satu dengan tahap lainnya, tetapi dalam prosesnya tahapan-tahapan tersebut berjalan dan terjadi tanpa diketahui kapan berlangsungnya.

Sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secara selektif dan mengingat tingkah laku orang lain (Trianto: 2010:77). Dalam teori ini menjelaskan seorang yang belajar dengan menggunakan model yang kemudian menjadi objek pengamatan dengan cara menghubungkan pengalaman baru dengan pengalaman sebelumnya.

Ada empat prinsip kunci di dalam pembelajaran, yaitu :

1) Siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu, dalam hal ini lebih ditekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang lain dalam proses pembelajaran.

2) Proses perkembangan kemampuan kognitif setiap anak memiliki apa yang disebut zona perkembangan proksimal (zone of proximal development) yang didefinisikan sebagai jarak atau selisih antara tingkat perkembangan anak yang aktual dengan tingkat perkembangan potensial yang lebih tinggi yang bisa dicapai si anak jika ia mendapat bimbingan atau bantuan dari seseorang yang lebih dewasa atau lebih berkompeten.

3) Pemagangan kognitif, yaitu suatu proses dimana seorang siswa belajar setahap demi setahap akan memperoleh keahlian dalam interaksinya dengan seorang ahli. Seorang ahli bisa orang dewasa atau orang yang lebih tua atau teman sebaya yang telah menguasai permasalahannya. 4) Perancahan atau scaffolding, merupakan satu ide kunci yang ditemukan dari gagasan

pembelajaran sosial. Perancahan berarti pemberian sejumlah besar bantuan kepada seorang anak selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian secara perlahan bantuan tersebut dikurangi dengan memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil alih tanggung jawab setelah ia mampu mengerjakan sendiri.

Berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah kemampuan untuk mewujudkan tatanan pembelajaran kooperatif dengan dibentuk kelompok - kelompok belajar yang mempunyai tingkat kemampuan berbeda dan penekanan perancahan dalam pembelajaran agar siswa mempunyai tanggung jawab terhadap belajar.

2.1.2 Desain Pembelajaran

Desain pembelajaran merupakan ilmu untuk menciptakan spesifikasi pengembangan, pelaksanaan, penilaian, serta pengelolaan situasi yang memberikan fasilitas pelayanan pembelajaran dalam skala makro dan mikro untuk berbagai mata pelajaran pada berbagai

tingkatan kompleksitas. Menurut Sagala (2005:136) Desain pembelajaran adalah proses pengembangan pengajaran secara sistematik yang digunakan secara khusus teori-teori pembelajaran unuk menjamin kualitas pembelajaran. Pernyataan tersebut mengandung arti bahwa penyusunan perencanaan pembelajaran harus sesuai dengan konsep pendidikan dan pembelajaran yang dianut dalam kurikulum yang digunakan. Menurut Sagala (2005:138) Komponen utama dari desain pembelajaran adalah:

1. Pembelajar (pihak yang menjadi fokus) yang perlu diketahui meliputi, karakteristik mereka, kemampuan awal dan pra syarat.

2. Indikator adalah penjabaran kompetensi yang akan dikuasai oleh pembelajar.

3. Analisis Pembelajaran, merupakan proses menganalisis topik atau materi yang akan dipelajari 4. Strategi Pembelajaran, dapat dilakukan secara makro dalam kurun satu tahun atau mikro

dalam kurun satu kegiatan belajar mengajar.

5. Bahan Ajar, adalah format materi yang akan diberikan kepada pembelajar

6. Penilaian Belajar, tentang pengukuran kemampuan atau kompetensi yang sudah dikuasai atau belum.

Terdapat beberapa model desain pembelajaran salah satunya adalah ASSURE yang dipakai peneliti dalam penelitian ini. Menurut Smaldino (2011: 111) model desain pembelajaran ASSURE menggabungkan semua kegiatan instruksional seperti; timbulnya minat siswa kemudian berlanjut pada penyajian material baru, melibatkan para siswa dalam praktik dengan umpan balik, menilai pemahaman mereka dan memberikan kegiatan tindak lanjut yang relevan.

Model untuk membantu belajar ASSURE menurut Smaldino (2011: 110) yaitu: 1. Menganalisis Pembelajar ( Analyze Learner)

Menganalisis karakteristik siswa yang disesuaikan dengan hasil-hasil belajar sangat penting. Analisis tersebut menyediakan informasi yang memungkinkan guru secara strategis merencanakan pelajaran yang disesuaikan agar memenuhi kebutuhan spesifik para siswa. Faktor yang harus diperhatikan dalam analisis pemelajar adalah; karakteristik umum, kompetensi dasar spesifik dan gaya belajar.

a. Karakteristik umum mencakup usia, gender, kelas, dan factor budaya atau sosioekonomi. b. Kompetensi dasar spesifik merujuk pada pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki siswa

atau yang belum dimiliki

c. Gaya belajar merujuk pada serangkaian sifat psikologis yang menentukan bagaimana seorang individual merasa, berinteraksi, merespon secara emotional terhadap uji terhadap lingkungan belajar.

2. Menyatakan standard dan tujuan (State Objektives)

Langkah kedua dalam model ASSURE yaitu menyatakan standard an tujuan belajar untuk mata pelajaran. Tujuan belajara akan bersumber dari standar kurikulum dan teknologi, kinerja siswa yang diharapakan. Tujuan belajar merupakan pernyataan dari apa yang akan dicapai siswa bukan bagaimana mata pelajaran diajarkan. Standard an tujuan sangat penting dengan daftar periksa “ABCD”. Proses dimulai dengan menyebutkan audiensi (Audience) yang men jadi sasaran tujuan. Prose situ kemudian merinci perilaku (Behavior) yang harus ditampilkan dan kondisi (Condition) dimana perilaku tersebut akan diamati. Akhirnya, proses tersebut merinci tingkat (Degree) sampai dimana pengetahuan atau kemampuan baru harus dikuasai.

Tujuan belajar yang muncul dalam standar kurikulum, buku teks, mata pelajaran online dan material pembelajaran lainnya. Dalam pembelajaran bahasa Inggris biasanya siswa mengalami kesulitan. Siswa akan merasa mudah apabila guru dapat menyesuaikan tujuan tersebut dengan menambah kondisi dengan diberi rekayasa sepeti halnya diberikan teknik MaM.

3. Memilih Strategi, Teknologi, media dan Material ( Select Methods, Media and Material) Langkah selanjutnya dalam menyusun mata pelajaran yang efektif adalah salah satunyan dengan memilih strategi. Ketika mengidentifikasi strategi pengajaran untuk mata pelajaran guru harus memilih dua jenis strategi yaitu: startegi yang berpusat padagurudan strategi yang berpusat pada siswa. Strategi guru adalah kesiasatan yang digunakan untuk mengajarkan mata pelajaran, contohnya, menyajikan sebuah konsep dengan permainan kartu yang dicocokkan atau berupa permainan kelompok. Strategi yang berpusat pada siswa merupakan kegiatan yang melibatkan siswa dalam belajar aktif seperti membahas kelebihan dan kekurangan sebuah permainan.

Ketika kita telah memilih strategi maka kemudian kita memilih materi yang diperlukan unttuk mendukung pelaksanaan mata pelajaran. Langkah ini melibatkan pilihan sebagai berikut:

(1) Memilih materi yang tersedia

Mayoritas materi pembelajaran yang digunakan oleh para guru adalah „siap pakai‟ jadi sebagai seorang guru kita harus memilih mana materi yang tepat yang sesuai dengan kondisi siswa. Guru yang berpengalaman harus dilibatkan karena pengetahuan mereka tentang materi alternative memberi mereka kemampuan yang lebih kritis. Pendekatan lainnya untuk memilih

materi adalah menyrvey panduan referensi melalui media online atau tulisan dan meninjau materi yang gratis dan murah.

(2) Mengubah materi yang ada

Guru berusaha memenuhi kebutuhan yang beragam dari para siswa . Materi yang siap pakai sering kali membutuhkan modifikasi agar selaras dengan tujuan belajar. Merancang materi baru harus sesuai dengan kebutuhan dan tujuan siswa.

4. Menggunakan Teknologi, Media dan Materi (Utilize Technology, Media and Materi) Dalam tahap ini harus memperhatikan 5P yaitu: Pratinjau (preview) materi , Siapkan (Prepare) materi, Siapkan (Prepare) Lingkungan, Siapkan (prepare) pembelajaran, Menyediakan (Provide) pengalaman belajar.

1. Pratinjau

Selama proses seleksi guru harus mempratinjau materi yang dipilih terkait dengan tujuan belajar. Tujuannya adalah memilih bagian yang langsung selaras dengan mata pelajaran. Materi yang peneliti gunakan disini adalah question tag maka peneliti harus menggunakan teknik mam dan tgt untuk menemukan aktifitas latihan dan praktik yang sesuai dengan tujuan.

2. Menyiapkan materi

Guru harus menyiapkan materi yang akan mendukung aktifitas pembelajaran. Langkah pertama yang harus disiapkan dalam materi aini adalah pembentukan kelompok , menyiapkan kartu kemudian membuat pertanyaan yang sesuai dengan materi dan kata yang dituliskan didalam kartu. Dalam materi ini peneliti menggunakan strategi yaitu WO dan IS.

3. Menyiapkan Lingkungan

Penggunaan materi harus efektif baik itu diruang kelas, laboratorium ataupun pusat media. Guru harus mengatur tempat duduk sehingga para siswa bisa melihatr dan mendengar satu sama lain jika sedang membahas suatu topik.

4. Menyiapkan pemelajar

Apa yang dipelajari dari sebuah kegiatan sangat bergantung pada bagaimana para siswa disiapkan untuk mata pelajaran tersebut. Dalam tujuan pembelajarannya kita harus menginformasikan kepada siswa contohnya seperti memperkenalkan kata kerja yang belum familier atau meninjau kemampuan prasyarat.

5. Menyediakan Pengalaman Belajar

Pengalaman belajar berpusat pada guru, maka akan melibatkan presentasi, demonstrasi, latihan, dan praktik. Jika menggunakan presentasi sebagai salah satu strategi adalah penting untuk menggunakan kemampuan presentasi diruang kelas.

5. Mengharuskan Partisipasi Pemelajar (Require Learner Participation)

Belajar merupakan proses mental aktif yang dibangun berdasarkan pengalaman autentik yang relevan dimana para siswa akan menerima umpan balik informatif, respons yang memungkinkan mereka mengetahui sejauh mana mereka telah mencapai tujuan dan bagaimana meningkatkan kinerja mereka. Siswa menerima umpan balik mengenai ketepatan response mereka. Umpan balik bisa berasal dari guru, atau para siswa yang bekerja di dalam kelompok kecil dan saling

member umpan balik. Umpan balik bisa diperoleh melalui aktivitas sendiri. Umpan balik dari guru membantu para siswa meningkatkan pembelajaran siswa.

6. Mengevaluasi dan Merevisi (Evaluate and Revise)

Komponen terakhir dari model ASSURE untuk belajar yang efektif adalah mengevaluasi dan merevisi. Evaluasi dan revisi sangat penting bagi pengembangan pengajaran yang berkualitas, tetapi komponen dari perancangan mata pelajaran ini sering kali diabaikan. Ada dua tujuan dari komponen ini yaitu:

a. Menilai prestasi siswa

Metode dalam menilai prestasi bergantung pada sifat dari tujuan belajar. Beberapa tujuan belajar mengharuskan kemampuan kognitif yang relative sederhana misalnya: menyebut rumus question tag, menyebutkan kata Tanya, membuat kalimat sesuai rumus question tag. Tujuan belajar seperti itu semua bermanfaat bagi ujian tertulis konvensional.

b. Mengevaluasi dan Merevisi Strategi, Teknologi dan Media

Salah satu komponen kunci bagi evaluasi dan revisi sebuah mata pelajaran adalah masukan dari siswa. Siswa lebih menyukai belajar mandiri ketimbang presentasi kelompok.

2.2. Pemahaman Konsep

Secara etimologi bahasa pemahaman memiliki kata dasar ``paham'' yang berarti ``tahu benar''. Pemahaman adalah (a) menerima arti, menyerap ide, sedangkan konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu kelas objek-objek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan, atau hubungan--hubungan yang mempunyai atribut-atribut yang sama. Konsep dapat berbeda dalam tujuh

dimensi yaitu atribut, struktur, keabstrakan, keinklusifan, generalitas atau keumuman, ketepatan, dan kekuatan. Adapun yang dimaksud dengan pemahaman konsep sebagai kemampuan siswa dalam memahami makna secara ilmiah baik teori maupun penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Jhony, 2010: 23).

Berdasarkan pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan siswa dalam memahami makna pembelajaran dan mampu menerapkan dalam memecahkan masalah di kehidupan sehari-hari. Jadi berdasarkan pendapat-pendapat tersebut maka dapat ditarik kesimpulan bahwa pemahaman konsep adalah terletak pada penerapan dari konsep tersebut. Pemahaman konsep siswa mampu mengaplikasikan konsep tersebut dalam memecahkan masalah kehidupan sehari-hari. Seseorang yang menguasai konsep pasti memahami konsep tersebut, Pemahaman konsep memerlukan pemikiran tingkat tinggi.

Konsep merupakan dasar bagi proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip dan generalisasi. Oleh karena itu, orang yang mengalami stimulus yang berbeda-beda akan membentuk konsep sesuai dengan pengelompokan stimulus yang diterimanya. Hal ini dikarenakan konsep merupakan abstraksi berdasarkan pengalaman dan karena tidak ada dua orang yang memiliki pengalaman yang sama persis, maka konsep yang dibentuk seseorang akan berbeda-beda.

Menurut Slameto (2003:6) mengajarkan konsep memerlukan perlakuan yang baik, sehingga harus memperhatikan prosedur-prosedur konsep yang dijelaskan sebagai berikut:

1. Tetapkan perilaku yang diharapkan diperoleh siswa setelah mempelajari konsep

2. Mengurangi banyaknya atribut yang terdapat dalam konsep yang kompleks dan menjadi atribut-atribut penting yang dominan

3. Menyediakan mediator verbal yang berguna bagi siswa

4. Memberikan contoh yang positif dan yang negatif mengenai konsep 5. Menyajikan contoh-contoh

6. Sambutan siswa dan penguatan (reinforcement) 7. Menilai belajar konsep

Pemahaman konsep belajar adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu menguasai atau memahami arti atau konsep, situasi dan fakta yang diketahui, serta dapat menjelaskan dengan menggunakan katakata sendiri sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya dengan tidak mengubah artinya . Pemahaman konsep sangat penting dimiliki oleh siswa yang telah mengalami proses belajar. Pemahaman konsep yang dimiliki siswa dapat digunakan untuk menyelesaikan suatu permasalahan yang berkaitan dengan konsep yang dimiliki.

Menurut Slameto (2003;20) Pemahaman konsep siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara lain:

1. Raw input, yaitu karakteristik khusus siswa, baik fisiologi maupun psikologi. 2. Instrumental input, yaitu faktor yang sengaja dirancang dan dimanipulasi. 3. Environmental input, yaitu faktor lingkungan dan faktor sosial

2.3. Strategi Pembelajaran

Senjaya (2008;34) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Selanjutnya Senjaya (2008: 36) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran.

Strategi pembelajaran terdiri atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan belajar yang digunakan oleh guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Menurut mereka strategi pembelajaran bukan hanya terbatas pada prosedur atau tahapan kegiatan belajar saja, melainkan termasuk juga pengaturan materi atau paket program pembelajaran yang akan disampaikan kepada peserta didik (Uno, 2010:1).

Strategi pembelajaran adalah upaya yang dilakukan oleh perancang dalam menentukan teknik penyampaian pesan, penentuan metode dan media, alur isi pelajaran, serta interaksi antara pengajar dan peserta didik (Dewi Salma, 2007:37). Disini merupakan peran guru sebagai pendesain pembelajaran agar lebih efektif dan efisien.

Pemilihan strategi pembelajaran yang akan digunakan dalam proses pembelajaran harus berorientasi pada tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Selain itu harus disesuaikan dengan jenis materi, karakteristik peserta didik, serta situasi atau kondisi di mana proses pembelajaran

tersebut akan berlangsung (Uno, 2010:7). Strategi pembelajaran harus memiliki kiat maupun seni untuk memadukan antara bentuk pembelajaran dan media yang digunakan sehingga mampu menciptakan interaksi antara media, kegiatan belajar, dan bentuk mengajar (Wena, 2011:10).

Dari beberapa pernyataan diatas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran adalah seluruh komponen dari penyusunan materi, prosedur atau tahapan kegiatan belajar.

2.3.1 Stategi Pembelajaran Inkuiri

Stategi Pembelajaran Inkuiri juga merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang memfokuskan pada proses berfikir secara kritis dan analisis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari masalah yang dipertanyakan. Prosesnya biasanya dilakukan dalam proses tanya jawab antara guru dan siswa. Menurut Amier (2010: 25)Strategi pembelajaran inkuiri termasuk bentuk dari pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada siswa (student centered aproach), hal tersebut karena dalam stategi pembelajaran ini siswa memiliki peran yang sangat dominan dalam pembelajaran.

Amier (2010: 34) juga menyatakan ada beberapa prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Inkuiri yaitu;

a. Berorientasi pada Pengembangan Intelektual

Tujuan utama dari strategi inkuiri adalah pengembangan kemampuan berpikir. Dengan demikian, strategi pembelajaran ini selain berorientasi kepada hasil belajar juga berorientasi pada proses belajar.

b. Prinsip Interaksi

Proses pembelajaran pada dasarnya adalah proses interaksi, baik interaksi antara siswa maupun interaksi siswa dengan guru, bahkan interaksi antara siswa dengan lingkungan. Pembelajaran sebagai proses interaksi berarti menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, tetapi sebagai pengatur lingkungan atau pengatur interaksi itu sendiri.

c. Prinsip Bertanya

Peran guru yang harus dilakukan dalam menggunakan strategi ini adalah guru sebagai penanya. Sebab, kemampuan siswa untuk menjawab setiap pertanyaan pada dasarnya sudah merupakan sebagian dari proses berpikir. Karena itu, kemampuan guru untuk bertanya dalam setiap langkah inkuiri sangat diperlukan.

d. Prinsip Belajar untuk Berpikir

Belajar bukan hanya mengingat sejumlah fakta, akan tetapi belajar adalah proses berpikir (learning how to think), yakni proses mengembangkan potensi seluruh otak. Pembelajaran berpikir adalah pemanfaatan dan penggunaan otak secara maksimal.

Selanjutnya Sanjaya (2008;196) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri.

1. Strategi inkuiri menekankan kepada aktifitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya pendekatan inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui

penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri.

2. Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Artinya dalam pendekatan inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktvitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa, sehingga kemampuan guru dalam menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri.

3. Tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental, akibatnya dalam pembelajaran inkuiri siswa tidak hanya dituntut agar menguasai pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan potensi yang dimilikinya.

2.3.2 Strategi Pembelajaran Inkuiri Sosial (Social Science Inquiry)

Menurut Sudrajat (2011;13) inkuiri sosial merupakan strategi pembelajaran dari kelompok sosial (social family) subkelompok konsep masyarakat (concept of society). Subkelompok ini didasarkan pada asumsi bahwa metode pendidikan bertujuan untuk mengembangkan anggota masyarakat ideal yang dapat hidup dan dapat mempertinggi kualitas kehidupan masyarakat. Oleh karena itu, siswa harus diberi pengalaman yang memadai bagaimana caranya memecahkan

persoalan-persoalan yang muncul di masyarakat. Melalui pengalaman itulah setiap individu akan dapat membangun pengetahuan yang berguna bagi diri dan masyarakatnya.

Akhmad Sudrajad (2011;15) mengemukakan strategi inkuiri sosial menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan. Artinya, strategi inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri.

Ada tiga karakteristik pengembangan strategi inkuiri sosial:

1) Adanya aspek (masalah) sosial dalam kelas yang dianggap penting dan dapat mendorong terciptanya diskusi kelas;

2) Adanya rumusan hipotesis sebagai fokus untuk inkuiri; dan 3) Penggunaan fakta sebagai pengujian hipotesis (Sudrajat;17)

2.3.2.1 Karakteristik Strategi Inkuiri Sosial

Menurut Senjaya (2008; 25) Ada tiga Karakteristik pengembangan strategi inkuiri sosial.

1. Adanya aspek (masalah) sosial dalam kelas yang dianggap penting dan dapat mendorong terciptanya diskusi kelas.

2. Adanya rumusan hipotesis sebagai fokus untuk inkuiri.

3. Penggunaan fakta sebagai pengujian hipotesis. Dari karakteristik inkuiri seperti yang telah diuraikan di atas, maka tampak inkuiri sosial pada dasarnya tidak berbeda dengan inkuiri pada

umumnya. Perbedaannya terletak pada masalah yang dikaji adalah masalah-masalah social atau masalah kehidupan masyarakat.

Terdapat tiga karakteristik kelas yang harus dikembangkan dalam pembelajaran ilmu sosial (Wena, 2011:82) Langkah pertama yang dapat dikembangkan adalah aspek sosial dalam lingkungan belajar siswa, melalui iklim belajar yang terbuka, Lalu pengembangan hipotesis sebagai fokus inkuiri yang merupakan hakikat dari ilmu pengetauan, yang harus diuji terus menerus kebenarannya. Dalam pengujian hipotesis tersebut mengharuskan semua siswa untuk melakukan semacam diskusi. Pengumpulan data yang sesuai dengan hipotesis, merevisi dugaan awal dan mencoba lagi, sehingga dapat menciptakan sebuah iklim pembelajaran yang ilmiah pada siswa. Kemudian kelas harus dapat dujadikan arena penemuan ilmiah bagi siswa.

2.3.2.2 Tahap Pembelajaran Inkuiri Sosial

(Wena, 2011; 85) menyatakan ada beberapa tahap pembelajaran inkuiri sosial yaitu: 1. Orientasi

Tahap orientasi merupakan tahap awal dari strategi inkuiri ilmu sosial. Dalam tahap ini guru harus mengembangkan rasa peka terhadap masalah-masalah sosial atas objek yang dibahas. Kepekaan siswa mungkin akan muncul dari pengamatan situasi dalam kehidupan sehari-hari, dari lingkungannya maupun dari sumber lain. Kriteria penting dalam aspek ini adalah semua aspek harus berpusat pada satu aspek yang menjadi subjek pembelajaran, sedangkan guru harus dapat membantu siswa untuk menjadi lebih peka terhadap permasalahan sosial yang dihadapi.

2. Pengembangan Hipotesis

Tahap kedua dari strategi ini adalah proses pengembangan hipotesis sejelas mungkin, hipotesis yang diajukan dapat dijadikan penuntun pada proses inkuiri selanjutnya. Dalam tahap ini guru harus membantu siswa mengembangkan hipotesis-hipotesis yang berhubungan dengan masalah yang dikaji. Hipotesis-hipotesis yang diajukan oleh siswa kemudian diuji bersama oleh guru dan oleh kelompok siswa lain terkait dengan (1) validitas hipotesis,(2) kompabilitas hipotesis, dan (3) kesesuaian dengan fakta dan bukti yang mendukung atau bukti yang tidak mendukung

3. Definisi

Dalam tahap ini hipotesis yang diajukan diklarifikasi dan didefinisikan, sehingga semua kelompok siswa dapat memahami dan mengomunikasikan permasalahan yang dibahas. Untuk tahap ini pendefinisian suatu konsep atau teori harus menggunakan bahasa yang jelas dan mudah dipahami oleh siswa.

4. Eksplorasi

Dalam tahap ini hipotesis yang diajukan diperluas atau dianalisis, implikasinya, asumsinya, dan kesimpulan awal yang mungkin dilakukan dari hipotesis tersebut. Dari tahap ini dapat memunculkan tujuan dari mempelajari ilmu sosial dengan materi peristiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan terbentuknya NKRI, yakni menumbuhkan pengetahuan siswa dalam melihat gejala-gejala sosial dilingkungan sekitar mereka.

5. Pengumpulan Bukti dan Fakta

Pada tahap ini fakta dan bukti yang dibutuhkan untuk mendukung hipotesis dikumpulkan, sesuai dengan karakteristik hipotesis yang diajukan, dalam hal ini guru dituntut untuk membimbing siswa dalam mengumpulkan data mengenai fakta yang telah mereka temukan dalam mendukung hipotesis.

6. Generalisasi

Pada tahap terakhir ini siswa diminta dapat mengungkapkan pemecahan masalah yang ada berdasarkan data dan fakta yang telah dikumpulkan dan dianalisis, kemudian menarik kesimpulan mengenai pemecahan masalah yang paling tepat.

2.3.3 Strategi Pemecahan Masalah Wankat dan Oreovocz

Menurut Wena (2011:87) Strategi WO adalah cara pembelajaran yang dilakukan dengan cara melatih para siswa menghadapi berbagai masalah untuk dipecahkan sendiri atau secara bersama. pemecahan, dan (3) pemecahan masalah merupakan suatu proses tindakan manipulasi Strategi pemecahan masalah Wankat dan Oreovocz adalah strategi pemecahan masalah di mana dalam pelaksanaannya melalui 7 tahap yaitu I can, Define, Explore, Plan, Do It, Check, Generalize. Wena (2011;21) juga mengungkapkan bahwa terdapat tiga karakteristik pemecahan masalah, yaitu (1) pemecahan masalah merupakan aktivitas kognitif, tetapi dipengaruhi oleh perilaku, (2) hasil-hasil pemecahan masalah dapat dilihat dari tindakan atau perilaku dalam mencari dari pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.

Wankat dan Oreovocz mengklasifikasikan lima tingkat taksonomi pemecahan masalah, yaitu sebagai berikut.

1. Rutin : Tindakan rutin atau bersifat algoritma yang dilakukan tanpa membuat suatu keputusan.

2. Diagnostik : Pemilihan suatu prosedur atau cara yang tepat secara rutin. Beberapa rumus yang digunakan dalam menentukan tegangan suatu blok, dan diagnosis adalah memilih prosedur yang tepat untuk memecahkan maslah tertentu.

3. Strategi : Pemilihan prosedur secara rutin untuk memecahkan suatu masalah. Strategi merupakan bagian dari tahap analisis dan evaluasi dan taksonomi bloom.

4. Interpretasi : Kegiatan pemecahan masalah yang sesungguhnya, karena melibatkan kegiatan mereduksi masalah yang nyata, sehingga dapat dipecahkan.

5. Generalisasi : Pengembang prosedur yang bersifat rutin untuk memecahkan masala-masalah yang baru (serdiwansyahna.files.wordpress.com).

Pembahasan diatas yang membedakan strategi pemecahan masalah Wankat dan Oreovocz dengan strategi pemecahan masalah biasa adalah dalam strategi ini, kegiatan diawali dengan membangkitkan motivasi siswa, dan dilanjutkan dengan memahami masalah yang terbagi menjadi dua kegiatan. Pertama mendefinisikan hal-hal yang diketahui dan tidak diketahui siswa di mana dalam kegiatan ini, siswa dituntut untuk mengubah permasalahan tersebut ke dalam simbol matematika. Kedua mengeksplorasi permasalahan yang dihadapi siswa dengan tanya jawab. Dan pada kegiatan akhir setelah kegiatan perencanaan, pengerjaan, dan pengoreksian, terdapat generalisasi agar siswa lebih memahami apa yang telah / baru saja dipelajari

2.3.3.1 Tahapan Strategi Pemecahan Masalah Wankat dan Oreovocz

Wena(2011;29) mengemukakan tahap-tahap strategi operasional dalam pemecahan masalah sebagai berikut :

a. Saya mampu (I can): tahap membangkitkan motivasi dan membangun / menumbuhkan keyakinan diri siswa. Pada tahap awal ini guru meningkatkan motivasi untuk memberikan gairah belajar kepada siswa agar mereka mampu menyenangi materi pembelajaran dan lebih cepat menangkap konsep yang diberikan. Motivasi yang diberikan bisa melalui permainan, cerita menarik atau pertanyaan-pertanyaan yang membuat para siswa senang.

b. Mendefinisikan (Define): membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui, menggunakan gambar grafis untuk memperjelas permasalahan. Pada tahap ini para siswa membuat diagram atau daftar berisi hal-hal yang telah diketahui dan belum diketahui mengenai materi pembelajaran baik dalam hal masalah pembelajaran IPS maupun yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.

c. Mengeksplorasi (Explore): merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan membimbing untuk menganalisis dimensi-dimensi permasalahan yang dihadapi. Pada tahap ini guru memberikan penjelasan mengenai sedikit materi agar mampu merangsang siswa membuat pertanyaan kemudian guru membimbing para siswa untuk menganalisa pertanyaan-pertanyaan yang telah diajukan untuk dicari solusinya.

d. Merencanakan (Plan): mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis masalah dan menggunakan flowchart untuk menggambarkan permasalahan yang dihadapi. Pada tahap

ini guru membuat diagram yang akan dijadikan sebagai patokan langkah untuk mencari solusi permasalahan.

e. Mengerjakan (Do it): membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang mungkin untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Pada tahap ini guru mencoba bertanya kepada para siswa perkiraan jawaban atas pertanyaan yang diajukan di awal pembelajaran melalui tanya jawab. Jawaban yang diterima tidak hanya dari satu murid tapi guru memberikan kesempatan bagi siapa saja yang mampu memberikan perkiraan solusi permasalahan tersebut.

f. Mengoreksi kembali (Check): membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat, mungkin ada beberapa kesalahan yang dilakukan. Pada tahap ini guru mengarahkan siswa menganalisa kembali jawaban yang telah diberikan oleh beberapa siswa apakah dapat dijadikan solusi yang tepat atau belum. Jika belum, guru dan siswa bersama-sama mencari letak kesalahan pada perkiraan solusi yang diberikan.

g. Generalisasi (Generalize): membimbing siswa untuk mengajukan pertanyaan: apa yang telah saya pelajari dalam pokok bahasan ini? Bagaimanakan agar pemecahan masalah yang dilakukan bisa lebih efisien? Jika pemecahan masalah yang dilakukan masih kurang benar, apa yang harus saya lakukan? Dalam hal ini siswa didorong untuk melakukan umpan balik / refleksi dan mengoreksi kembali kesalahan yang ada.

95 mudah dan lebih cepat, sehingga guru tetap memegang suatu peranan yang penting dalam proses pembelajaran.

5.3. Saran

Beberapa saran yang berkaitan dengan hasil penelitian adalah sebagai berikut:

1. Guru hendaknya dapat memilih strategi pembelajaran yang sesuai dengan materi pembelajaran dan karekteristik siswa seperti kemampuan awal siswa terhadap mata pelajaran. Sebelum pembelajaran dimulai guru hendaknya memberi motivasi, menjelaskan fungsi dan tujuan pembelajaran serta manfaat mempelajari IPS agar menghasilkan kemampuan awal yang tinggi pada siswa.

2. Guru mata pelajaran IPS dapat menggunakan strategi WO pada siswa yang berkemampuan awal tinggi terhadap mata pelajaran IPS, dengan pemanfaatan strategi WO, peserta didik dapat belajar tanpa guru, bahkan tanpa diajar, akan tetapi bantuan guru pada proses pembelajaran menjadi fasilitator untuk lebih mudah dan lebih cepat. Oleh sebab itu guru tetap memegang suatu peranan yang penting. 3. Alat teknologi pendidikan modern bukanlah musuh guru akan tetapi alat pembantu

untuk meningkatkan efesiensi dan efektivitas proses pembelajaran.

4. Strategi IS sebaiknya digunakan untuk melengkapi strategi WO dalam rangka meningkatkan penguasaan konsep siswa terhadap mata pelajaran IPS.

5. Perlu adanya pembinaan guru untuk meningkatkan penguasaan konsep secara efektif.

6. Sistem rekrutmen siswa harus diperbaiki agar kemampuan dasar dapat di analisis sejak dini.

96 7. Guru yang bisa memotivasi siswa sangat penting seperti memberi pernyataan

DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi, Abu.2004. Sosiologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Amier, Kamboja88.2010.Staregi Pembelajaran Inkuiri. Tersedia di

http://amierkamboja88.wordpress.com/ . Diakses pada tanggal 25 Desember 2012

Anne, Ahira.2012. Strategi Pembelajaran. Tersedia di

http://www.anneahira.com/strategi-pembelajaran.htm. Diakses pada tanggal 20 Desember 2012

Ardhana.2008.Penelitian Eksperimen. Tersedia di

http://ardhana12.wordpress.com/2008/02/27/penelitian-eksperimen/. Diakses pada tanggal 5 Desember 2012.

Arikunto., S. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Assyiehab.2012. Uji Normalitas Kolmogorov Smirnov. Tersedia di

http://statistikaku.16mb.com/2012/04/uji-normalitas-kolmogorov-smirnov/. Diakses pada tanggal 27 Januari 2013.

Budiningsih, Asri.2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Brown, H. Doughlas, 2000. Teaching by Principles. An Interactive Approach to

Language Pedagogy. Second Edition. Weslet Longman Inc : Pearson Education Company.

Black.2003. The Creative Classroom By using Wankat Oreovocz Strategy in American School. American School Board Journal.

Dahar, R. W. 2009. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Djamarah.2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Dick, Walter and Carey, Lou.2003 Desaining Efective Instruction.Education Company.

Ginnis, Paul.2008. Trik dan Taktik Mengajar: Strategi Meningkatkan Pencapaian Pengajaran di Kelas.Jakarta: PT Indeks.

Hamalik, Oemar.2002. Pendidikan Guru Konsep dan Strategi. Bandung: Mandar Maju.

Hariwijaya.2004. Teknik Menulis Skripsi dan Thesis. Yogyakarta: Zenith Publisher.

Heinich, Molenda, Russell, Smaldino.2005.Instructional technology and Media for learning. 8th edition . New Jersey: Pearson Merill Prentice.

Idham.2011.Strategi Pemecahan Masalah Wankat dan Oreovocz. Tersedia di http://www.scribd.com/doc/79398084. Diakses pada tanggal: 1

Desember 2012

Jhony.2010.Penguasaan Konsep. Tersedia di http://id.shvoong.com. Diakses pada tanggal: 29 November 2012

Kerlinger, Fred.2003.Asas-Asas Penelitian Bihavioral.Yogyakarta. Gajah Mada University Press.

Kurniadi, Hary.2010.Strategi Pembelajaran Inquiri Sosial. Tersedia di http://www.papantulisku.com/. Diakses pada tanggal 28 Desember 2012. Maslow.1954. Teori Motivasi Belajar. Tersedia di :

http://motivasibelajar.wordpress.com/2008/05/15/pos2/. Diakses pada tanggal : 1 Desember 2012.

Miarso, Yusufhadi. 2009. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Nasution.2010.Buku Penuntun Membuat Tesis, Skripsi, Disertasi, Makalah. Jakarta: Bumi Aksara.

Nizar,Alkadiri.2009. Kemampuan Awal. Tersedia di : http://edukasi.kompasiana.com. Diakses tanggal: 27 Februari 2013

Nuh, Usep. 2007. Implementasi ModelPembelajaran Berbasis Masalah Dalam Upaya Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa. Skripsi pada FMIPA UPI. Bandung:

Nurhadi.2002. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning (CTL)). Jakarta. Depdiknas.

Purwanto, M. Ngalim.1994. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Rosdakarya.

Pupuh, Fathurrahman, 2007. Strategi Pembelajaran. Bandung: Rafika Aditama Riduwan. 2004. Belajar Mudah Penelitian Untuk Guru, Karyawan dan Peneliti

Pemula. Bandung: Alfabeta.

Rokhim,Amru.2012. Metode-Pembelajaran-Problem-Solving

Html http://coffeebreak45.blogspot.com/2012/03/metode-pembelajaran-problem-solving.html

Reigluth. 1999. Instructional Design Theories and Models. Newjersey: Lawrence Elbaum Associates Publisher

Sagala,Syaiful.2005. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta. Senjaya Wina. 2008. Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Salma, Dewi.2007. Prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media.

Slameto.2003. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. Jakarta: Asdi Mahasatya.

Siyanto. 2007. Pengertian Belajar. Rineka Cipta. Jakarta

Solihatin, Etin.2009. Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran IPS. Jakarta: Bumi Aksara.

Somantri, M. Numan.2001. Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS, Bandung: Remaja Rosdakarya

Suherman, Eman.2001. Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka

Surapranata, S. 2006. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes Implementasi Kurikulum 2004. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Smaldino E. Sharon. Lowther L, Deborah. Russell D, James. 2011. Instruksional Technology and Media for Learning. Jakarta; Kencana.

Sudrajad, Akhmad.2011.Strategi Pembelajaran Inquiri. Tersedia di

http://akhmadsudrajat.wordpress.com. Diakses pada tanggal 24 Desember 2012.

Trianto.2010. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Bumi Aksara.

Uno, Hamzah.2010. Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Wena, Made.2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara.

Yudhislibra.2010.http://yudhislibra.wordpress.com/2010/10/12/macam-macam metode sampling tahap pembuatan laporan penelitian/. Diakses pada tanggal 5 desember 2012