PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PADA PELAJARAN IPA SISWA KELAS VII SMP Nindha Ayu Berlianti Program Studi Pendidikan IPA, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Hasyim Asy’ari nindhaayuberliantiyahoo.com Abstra
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PADA PELAJARAN IPA SISWA KELAS VII
SMP
Nindha Ayu Berlianti
Program Studi Pendidikan IPA, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Hasyim Asy’ari
nindhaayuberlianti@yahoo.com
Abstract
The Beginning of observation conducted in SMP PGRI Ngraho Bojonegoro Class VIIA. The observation show that student Critical Thinking skills is lack in Acquaintance stuff And
solve problem, make hypothesis, make conclusions and develop opinion, with average fg ability
Critical Thinking at 53, 2%. Based on that fact learning model need to be apply. The learning
model can build ability of critical thinking like problem-Based Learning. The purpose of this
observation for knowing the impact of learning model with basic problem to develop student
crtical thinking skill. The research conducted by Penelitian Tindakan Kelas (PTK), which
consists of two cycles in eight times meeting. The subject of the observation is VII-A SMP
PGRI Ngraho Bojonegoro student with total of 30 students. The main topic that used by this
observation is statistic and scale. The instrument of this observation are RPP, LKS, problem
based learning attending observation sheet, critical thinking skills observation sheet and field
notes. The technique of data analysis are data reduction, data presentation and draw conclusion.
The result of the observation shows that problem-Based Learning can develop student critical
thinking skills. That result show with developing of average percentage of critical thinking
skills from 53,2% in beginning of observation rise to 58,5% in cycle I and 73,3% in cycle II.
Keywords: Problem-Based Learning, Critical Thinking Skills, Learning Science
PENDAHULUAN
Penelitian ini mengambil lokasi di SMP PGRI Ngraho Bojonegoro, dalam penelitian ini
di fokuskan pada kelas VII A. Pemilihan kelas sebagai subyek penelitian karena kelas VII A
paling pasif dibandingkan dengan siswa kelas VII yang lain dalam proses pembelajaran.
Hasil wawancara menyatakan bahwa di kelas VII selama proses pembelajaran siswa
hanya sedikit atau hampir tidak ada yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, jika
ada yang menjawab kurang lancar dalam mengungkapkan pendapat, kurang dapat memberikan
jawaban yang bervariasi atau hanya meniru dan mengiyakan jawaban temannya. Padahal
metode yang digunakan pada pembelajaran disetiap kelas sama yaitu ceramah dan tanya jawab.
Keterlibatan siswa dalam tanya jawab dengan guru dalam proses pembelajaran
tergolong rendah. Ketika guru bertanya kepada siswa, dari 30 siswa hanya beberapa siswa
tertentu saja yang menjawab sedangkan siswa yang lain cenderung diam dan pasif. Selain itu,
pada saat guru mengajukan pertanyaan, siswa menjawab dengan meniru jawaban siswa yang
lain. Ini menunjukkan bahwa keaslian berpikir siswa kurang.
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru terdapat beberapa masalah yaitu terdapat
kekurangan siswa dalam hal mengajukan pertanyaan, mengemukakan pendapat atau
mengembangkan pendapat. Seperti yang diungkapkan oleh Mulyasa (2006) Tujuan penerapan
KTSP untuk mata pelajaran fisika (IPA) pada tingkat SMP dimaksudkan untuk memperoleh
kompetensi dasar ilmu pengetahuan serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis, kreatif
dan mandiri (Mulyasa, 2006)
Observasi awal di kelas SMP PGRI Ngraho Bojonegoro diketahui bahwa keterampilan
berpikir kritis siswa dalam mengenal dan memecahkan masalah, membuat hipotesis, membuat
kesimpulan dan mengembangkan pendapat siswa masih rendah. Melihat kondisi tersebut, guru
dan peneliti menyepakati untuk memilih penerapan model pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pembelajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara
berpikir kritis dan keterampilan memecahkan masalah serta untuk memperoleh pengetahuan
konsep yang esensial dari materi pelajaran. Pembelajaran Berbasis Masalah merupakan suatu
model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik. Masalah
autentik dapat diartikan sebagai suatu masalah yang sering ditemukan siswa dalam kehidupan
sehari-hari. Dengan pembelajaran berbasis masalah siswa dapat
menyusun sendiri
pengetahuannya,
mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, mandiri serta
meningkatkan kepercayaan diri. Selain itu, dengan pemberian masalah autentik, siswa dapat
membentuk makna dari bahan pelajaran melalui proses belajar dan menyimpannya dalam
ingatan sehingga sewaktu-waktu dapat digunakan lagi. Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
berbasis masalah adalah pembelajaran inovatif dengan memberikan kondisi aktif dalam
pembelajaran yang mendukung siswa berpikir kritis dan mempunyai keterampilan dalam
memecahkan masalah dengan menggunakan masalah dunia nyata.
Tujuan Penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan keterlaksanaan model pembelajaran
berbasis masalah yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII-A SMP
PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012. Meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa kelas VII-A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012 dengan
menggunakan model pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari lima langkah, (1) mengorientasikan siswa
pada masalah, (2) mengorganisasikan siswa untuk belajar. Pada tahap ini siswa dibentuk
kelompok untuk mendiskusikan permasalahan yang telah ditentukan dan merumuskan hipotesis,
(3) membantu penyelidikan individu dan kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
karya, (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (Wartono, 2005). Dengan
penerapan model pembelajaran berbasis masalah ini diharapkan keantusiasan siswa dalam
pembelajaran meningkat. Keantusiasan siswa ini secara tidak langsung meningkatkan
keterampilan berpikir kritis dan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis adalah keterampilan yang
dimiliki individu untuk melihat dan memecahkan masalah yang dapat dilihat dari beberapa
aspek yaitu mengenal dan memecahkan masalah, merumuskan hipotesis, menganalisis data,
membuat kesimpulan dan menerapkan konsep.
Berkaitan dengan hal tersebut, maka perlu dilakukan penelitian yang berjudul
“Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Pada
Pelajaran IPA Siswa VII SMP PGRI Nrgaho Bojonegoro”.
Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah
yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk
melakukan penyelidikan. Pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan pembelajaran
yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi, pembelajaran ini membantu siswa
untuk memproses informasi yang sudah terjadi dalam benak dan menyusun sebagai
pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya, pembelajaran ini cocok untuk
mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai
dari guru memberikan siswa suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis
hasil kerja siswa, secara singkat kelima tahapan pembelajaran berbasis masalah adalah seperti
Tabel 1.
Tabel 1 Langkah-langkah Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Tahapan
Tahap 1 : Orientasi siswa pada masalah
Tahap 2 : Mengorganisasi siswa belajar
Tahap 3 : Membimbing penyelidikan individual maupun
kelompok
Tahap 4 : Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Tahap 5 : Menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Tingkah laku guru
Menjelaskan tujuan pembelajaran
Menjelaskan peralatan yang dibutuhkan
Memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang
dipilih.
Membantu siswa untuk mendefinisikan
Mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut
Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah.
Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang
sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka
untuk berbagi tugas dengan temannya.
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka
gunakan.
Pembelajaran berbasis masalah memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna
bagi siswa. pembelajaran berbasis masalah dipandang sebagai proses dimana siswa menemukan
kombinasi aturan yang telah dipelajarinya untuk memecahkan masalah baru. Pembelajaran
berbasis masalah terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dengan memperkenalkan siswa
pada situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. kelima
tahapan pembelajaran berbasis masalah, disajikan pada Tabel 1.
Langkah-langkah model pembelajaran Berbasis Masalah dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut.
a. Mengorientasikan siswa pada masalah
Guru menyajikan masalah secara hati-hati dengan prosedur yang jelas, situasi masalah
baru disampaikan semenarik mungkin, biasanya memberikan kesempatan siswa untuk melihat,
merasakan dan menyentuh sesuatu sehingga dapat memunculkan keterkaitan dan memotivasi
inkuiri. Sajian masalah tersebut diharapkan dapat menggugah minat siswa dan menimbulkan
keinginan untuk memecahkan masalah tersebut.
b. Mengorientasikan siswa belajar
Guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok, bagaimana kelompok terbentuk
tergantung tujuan yang ditetapkan guru untuk masalah tertentu. Setelah siswa diorientasikan
kepada situasi masalah dan telah membentuk kelompok, maka tugas pertama bagi kelompok
adalah mengajukan hipotesis dari permasalahan yang terjadi. Dalam tahap ini guru membantu
siswa dalam merencanakan dan mengatur waktu untuk melakukan penyelidikan, diskusi serta
mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
c. Membimbing penyelidikan individual dan kelompok.
Penyelidikan yang dilakukan secara mandiri atau kelompok banyak melibatkan
pengumpulan data, melakukan percobaan, pengajuan hipotesis, menjelaskan dan memberikan
pemecahan masalah. Selama tahap penyelidikan, guru menyediakan bantuan yang dibutuhkan
tanpa menunggu dan mengingatkan tugas-tugas yang harus mereka selesaikan. Bantuan guru
dapat berupa memberikan bimbingan apabila siswa menemukan kesulitan, menyediakan bahan
ajar, dan menyediakan alat dan bahan percobaan.
d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Pada tahap ini, guru membantu siswa dalam manyiapkan karya yang sesuai, seperti
poster, video, laporan dan model. Setelah pengembangan hasil karya selesai, guru memberikan
kesempatan masing-masing kelompok untuk menyajikan hasil karya yang digarapkan dapat
mewakili penyelesaian dan penjelasan dari masalah yang sedang dipelajari.
e. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Tahap ini dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses
berpikir mereka sendiri serta keterampilan penyelidikan dan keterampilan intelektual yang
mereka gunakan. Selama tahap ini, guru meminta siswa untuk melakukan rekonstruksi
pemikiran dan aktivitas mereka selama tahap-tahap pelajaran yang telah dilewatinya.
f. Assesmen dan evaluasi
Penilaian dalam pembelajaran berbasis masalah tidak hanya berpusat pada hasil belajar
saja tetapi pada proses pemecahan masalah atau aspek pembangunan kecakapan. Penilaian dapat
dilakukan dengan berbagai cara, yaitu unjuk kerja, penampilan, presentasi, hasil karya dan tes
tulis.
Berpikir kritis merupakan salah satu aktivitas mental yang tidak dapat dipisahkan dari
kehidupan manusia. Keterampilan berpikir kritis setiap individu berbeda dan perbedaan itu
dipengaruhi oleh pembinaan, pendidikan, maupun pembelajaran yang tepat agar keterampilan
berpikir kritis ini dapat dikembangkan.
Berpikir kritis bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan di
terima atau apa yang akan di lakukan dengan alasan yang logis, memakai standar penilaian
sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, menerapkan berbagai strategi yang
tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut, mencari
dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat
mendukung suatu penilaian. Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan untuk
menganalisis fakta, mencetuskan dan menata gagasan, mempertahankan pendapat, membuat
perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argumen dan memecahkan masalah. Berpikir
kritis diartikan sebagai proses intelektual yang dengan aktif dan terampil mengkonseptualisasi,
menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi yang dikumpulkan atau
dihasilkan dari pengamatan, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, untuk memandu
keyakinan dan tindakan (Murti, 2010).
Berpikir pada umumnya didefinisikan sebagai proses mental yang dapat menghasilkan
pengetahuan. Dalam proses ini terjadi kegiatan penggabungan antara persepsi dan unsur-unsur
yang ada dalam pikiran, kegiatan manipulasi mental karena adanya rangsangan dari luar yang
akan membentuk suatu penalaran, pemikiran dan keputusan, serta kegiatan memperluas aturan
yang diketahui untuk memecahkan masalah (Nurhadi, 2004).
Pertukaran gagasan yang aktif didalam kelompok kecil tidak hanya menarik perhatian
siswa tetapi juga dapat mempromosikan pemikiran kritis. Kerjasama dapat memberikan
kesempatan kepada siswa untuk terlibat dalam diskusi, bertanggung jawab terhadap pelajaran
sehingga dengan begitu mereka menjadi pemikir yang kritis. Materi tentang pemikiran kritis
yaitu materi yang melibatkan analisa, sintesis dan evaluasi konsep.
Dalam penggolongan Taksonomi Bloom, pada tugas analisis ini siswa diminta untuk
menganalisis suatu hubungan atau situasi yang kompleks atas konsep-konsep dasar. Pada
sintesis siswa dapat menggabungkan atau menyusun kembali (reorganize) hal-hal yang spesifik
agar dapat mengembangkan situasi baru. Sedangkan evaluasi konsep untuk mengetahui sejauh
mana siswa mampu menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang telah dimiliki untuk
menilai sesuatu kasus yang diajukan oleh penyusun soal (Arikunto, 2002).
Makalah yang berjudul Student-centered Learning ICT (Universitas Gadjah Mada,
2008) menyatakan bahwa perilaku berpikir kritis dapat dilihat dari beberapa aspek yang
disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2 Pedoman Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis
No
Aspek
Deskripsi Pencapaian
1.
Mengenal dan
memecahkan masalah
1. Siswa tidak dapat mengidentifikasi dan memecakan masalah
2. Siswa dapat mengidentifiksi permasalahan tetapi tidak dapat memecahkannya.
3. Siswa dapat mengidentifikasi permasalahan dan menemukan alternatif pemecahannya
tetapi tidak tepat.
4. Siswa dapat mengidentifiksi permasalahan dan menemukan pemecahannya dengan tepat.
2.
Merumuskan Hipotesis
3.
Menganalisis data
4.
Membuat kesimpulan
1. Siswa tidak dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala
2. Siswa dapat meramalkan dan menjelaskan suatu gejala tetapi kurang tepat
3. Siswa dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala tetapi penjelasannya
kurang tepat
4. Siswa dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala beserta penjelasannya
dengan jelas dan tepat
1. Siswa tidak menganalisis data
2. Siswa dapat menganalisis data tetapi tidak lengkap dan tidak tepat
3. Siswa dapat menganalisis data dengan tepat tetapi tidak lengkap
4. Siswa dapat menganalisis data dengan tepat dan lengkap
1. Siswa tidak bisa membuat kesimpulan
2. Siswa bisa membuat kesimpulan tetapi tidak jelas dan tidak sesuai dengan tujuan
percobaan
3. Siswa bisa membuat kesimpulan sesuai dengan tujuan percobaan tetapi tidak jelas
4. Siswa dapat membuat kesimpulan sesuai dengan tujuan percobaan dengan jelas
5.
Menerapkan konsep
1. Siswa tidak dapat menerapkan konsep atau menyebutkan aplikasinya dalam kehidupan
sehari-hari
2. Siswa dapat menerapkan konsep atau menyebutkan aplikasinya dalam kehidupan seharihari dengan tidak tepat
3. Siswa dapat mengaplikasikan konsep yang telah diterima pada konteks atau situasi lain
tetapi masih kurang tepat
4. Siswa dapat mengaplikasikan konsep yang telah diterima pada konteks atau situasi lain
dengan tepat
Pembelajaran adalah pengajaran yang dilakukan oleh guru dikelas dengan maksud
membelajarkan siswa dengan menggunakan asas pendidikan maupun teori belajar (Dimyanti,
2002).
IPA (Fisika) merupakan ilmu yang lahir dari observasi, eksperimen, hipotesis dan
kesimpulan yang saling terkait, pembelajaran IPA (fisika) adalah pengajaran yang dilakukan
oleh guru dengan menggunakan metode pembelajaran seperti observasi, eksperimen, hipotesis
dan menarik kesimpulan. Keberhasilan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh keterampilan
guru memilih metode pengajaran yang digunakan. Agar pembelajaran dapat berlangsung
dengan baik, maka harus terdapat komponen-komponen pembelajaran dalam kegiatan
pembelajaran. Komponen-komponen tersebut meliputi tujuan instruksional yang akan dicapai,
materi pelajaran, metode mengajar, alat peraga pengajaran dan evaluasi sebagai alat ukur
tercapai atau tidaknya tujuan pembelajaran (Supat, 2003).
Upaya pembelajaran terkait dengan beberapa prinsip belajar antara lain sebagai berikut.
Pertama, belajar menjadi lebih bermakna bila siswa memahami tujuan pembelajaran. Oleh
karena itu, guru perlu menjelaskan tujuan pembelajaran. Kedua, belajar menjadi bermakna bila
siswa dihadapkan pada pemecahan masalah menantang. Ketiga, belajar menjadi bermakna bila
guru mampu memusatkan segala keterampilan mental siswa. Keempat, guru menyiapkan
pembelajaran dari hal – hal sederhana sampai pada hal – hal yang membuat siswa merasa
tertantang mempelajarinya. Kelima, belajar menjadi menantang bila siswa memahami prinsip
penilaian dan faedah nilai belajarnya bagi kehidupan di kemudian hari (Dimyati & Mudjiono,
2002).
Dalam proses pembelajaran yang banyak mengandung masalah yang perlu dipecahkan,
dapat membuat siswa tertantang mempelajarinya. Masalah – masalah yang diberikan pada siswa
haruslah masalah – masalah konstektual yang berkaitan erat dengan kehidupan nyata sehingga
siswa dapat mengaitkannya dengan kehidupan sehari – hari mereka. Hal ini dapat diatasi dengan
suatu penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual.
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang membantu guru mengaitkan materi
pelajaran (content) dengan situasi dunia nyata siswa (context) dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari
– hari (Johnson, 2002). Salah satu cara untuk mengaitkan konten dengan konteks adalah melalui
pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah juga dikenal dengan nama
pembelajaran proyek. Pendidikan berdasarkan pengalaman dan pembelajaran berakar kehidupan
nyata. Pembelajaran ini membantu siswa belajar keterampilan memecahkan masalah dengan
melibatkan mereka pada situasi masalah kehidupan nyata dan guru berperan menyajikan
masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif, karena memenuhi karakteristik
penelitian kualitatif. Jenis penelitian yang dilaksanakan adalah Penelitian Tindakan Kelas atau
(PTK). Tempat penelitian adalah di SMP PGRI Ngraho yang terletak di Jalan Raya NgawiCepu, Kec Ngraho, Kab Bojonegoro. Penelitian berlangsung di ruang kelas. Subjek penelitian
adalah siswa kelas VII A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012 yang
berjumlah 30 orang yang terdiri dari 14 siswa laki-laki dan 16 siswa perempuan.
Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Juli 2011 sampai dengan bulan Agustus 2011
sebanyak 8 kali pertemuan. Data dalam penelitian ini adalah (1) data keterlaksanaan
pembelajaran berbasis masalah, (2) data keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII SMP PGRI
Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012.
Pelaksanaan Penelitian ini instrumen yang dikembangkan instrumen perlakuan berupa
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS). Instrumen pengukuran
berupa lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran berbasis masalah dan lembar catatan
lapangan. Instrumen keterampilan berpikir kritis berupa lembar observasi lapangan. Instrumen
tindakan yang digunakan berupa RPP dan LKS untuk subbab suhu dan pengukuran pada siklus I
dan subbab melakukan pengukuran siklus II.
Penelitian ini dianalisis secara deskriptif kualitatif sejak pengumpulan data sampai pada
tahap penyusunan laporan. Memberikan penilaian terhadap masing-masing aspek keterampilan
berpikir sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan, Menjumlah skor yang diperoleh untuk
masing-masing aspek keterampilan berpikir, Menentukan skor maksimal keterampilan berpikir,
Mempersentase skor untuk masing-masing aspek dengan menggunakan rumus yang telah
ditentukan, Membandingkan persentase keterampilan berpikir pada hasil observasi awal, siklus
I dan siklus II.
Indikator keberhasilan jika terdapat peningkatan keterlaksanaan pembelajaran model
pembelajaran berbasis masalah dari siklus I ke siklus II, Persentase keterampilan berpikir kritis
mencapai 70% dan mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II.
Prosedur penelitian menggunakan tiga tahapan yaitu tahapan prapenelitian, tahap
pelaksanaan, tahap analisis data dan pelaporan. Tahap prapenelitian ini dilakukan pada tanggal
15 Maret 2011 dengan melakukan wawancara dengan guru fisika, pengamatan kegiatan
pembelajaran, memperhatikan situasi kelas, model pembelajaran yang digunakan dan
implikasinya, serta faktor pendukung dan penghambat kegiatan pembelajaran. Tahap
pelaksanaan dalam penelitian ini mengikuti prinsip dasar tindakan kelas yaitu menggunakan
prosedur kerja yang bersifat siklus, meliputi tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan,
observasi dan refleksi yang diikuti dengan perencanaan ulang.
PEMBAHASAN
Tabel 3 Persentase Keterlaksanaan PBL
Indikator Keterlaksanaan PBL
Orientasi siswa pada masalah kontekstual
Mengorganisasikan siswa untuk belajar
Membimbing penyelidikan individu dan kelompok
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Jumlah
Siklus (%)
57.5
50
90
100
90
71
Siklus II (%)
82.5
85
90
90
90
86
Tabel 4 Rekapitulasi Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Observasi Awal, Siklus I
dan Siklus II
Indikator keterampilan berpikir kritis siswa
Mengenal/Mengidentifikasi dan memecahkan masalah
Merumuskan hipotesis
Menganalisis data
Membuat kesimpulan
Menerapkan konsep
Rata – Rata
Observasi Awal
(%)
51.6
52.9
53.4
52.9
55
53.3
Siklus I
(%)
55.8
57.5
57.5
63.4
59
58.5
Siklus II
(%)
72.1
72.9
72.0
75.4
73.8
73.3
Tabel 3 mendeskripsikan tentang peningkatan persentase keterlaksanaan pembelajaran
dengan model PBL antara siklus I dan siklus II, terjadi perubahan baik pada tahap
mengorientasikan siswa pada masalah yang semula. Ketercapaiannya 57.5 % mengalami
kenaikan 25 % menjadi 82.5 %, karena pada siklus I memotivasi siswa untuk menyelesaikan
masalah kurang maksimal.
Tahap mengorganisasikan mengalami kenaikan 35 % karena pada tahap ini guru sudah
lebih tegas dalam mengatasi kesulitan pada siswa yang kurang serius mengikuti pelajaran yaitu
dengan memberikan hukuman membuat rangkuman. Tahap membimbing penyelidikan individu
dan kelompok tidak mengalami peningkatan karena dalam tahap ini guru sudah membimbing
siswa secara maksimal dalam melakukan penyelidikan ataupun dalam melakukan praktikum.
Tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya mengalami sedikit penurunan yaitu 10 %
karena pada siklus II bertepatan pada bulan puasa sehingga dalam menyajikan hasil karya
dengan melakukan presentasi antar kelompok, guru mengurangi jumlah kelompok yang akan
maju untuk mempersingkat waktu agar tidak melebihi alokasi waktu, tahap menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah tidak mengalami peningkatan karena guru
membimbung siswa secara maksimal.
Tabel 4 terlihat peningkatan persentase keterampilan berpikir kritis siswa pada semua
aspek dari siklus I ke siklus II. Aspek mengenal/ mengidentifikasi dan memecahkan masalah
mengalami peningkatan pada siklus I sebesar 55.8 % menjadi 72.1 % pada siklus II, karena
pada siklus I siswa tidak terbiasa dalam mengidentifikasi dan memecahkan masalah, siswa juga
tidak pernah melakukan praktikum sebelumnya sehingga dalam menuliskan judul dan membuat
langkah-langkah praktikum masih belum sempurna, sedangkan pada siklus II siswa sudah
terbiasa dalam mengenal dan memecahkan masalah. Hal ini terlihat ketika siswa membuat
langkah-langkah praktikum. Langkah-langkah praktikum yang dibuat sudah sempurna dan
baik., sehingga dapat disimpulkan pada aspek mengenal/ mengidentifikasi dan memecahkan
masalah mengalami peningkatan sebesar 16.3% . Aspek merumuskan hipotesis juga mengalami
peningkatan pada siklus I sebesar 57.5 % menjadi 72.9 % pada siklus II, karena pada siklus I
siswa belum terbiasa meramalkan dan menjelaskan yang akan terjadi dari suatu gejala,
sedangkan pada siklus II siswa sudah mengerti apa dan bagaimana membuat hipotesis. Siswa
juga sudah diajarkan oleh guru untuk membuat hipotesis di secarik kertas, waktu diperintahkan
membuat hipotesis hampir semua siswa bisa membuatnya. Sehingga dapat disimpulkan pada
aspek merumuskan hipotesis mengalami peningkatan sebesar 15.4% . Aspek menganalisis data
terjadi peningkatan pada siklus I sebesar 57.5 % menjadi 72.0 % pada siklus II, karena pada
siklus I siswa masih belum terbiasa bekerja sama membagi tugas dalam mengumpulkan dan
menganalisis data, sehingga data yang dihasilkan kurang lengkap, kurang tepat, dan kadang
tidak diberi satuan, pada siklus II sudah cukup baik karena siswa sudah terbiasa dan terampil
bekerja sama dalam kelompok untuk mengumpulkan data dan data yang diisikan sudah lengkap,
dan sudah diberi satuan. Sehingga dapat disimpulkan pada aspek menganalisis data mengalami
peningkatan sebesar 14.5 % . Aspek membuat kesimpulan mengalami peningkatan pada siklus I
sebesar 63.4 % menjadi 75.4 % pada siklus II, karena pada siklus I siswa belum terbiasa dalam
membuat kesimpulan. Kesimpulan yang dibuat tidak sesuai dengan tujuan percobaan dan
kurang jelas, sedangkan pada siklus II siswa sudah terbiasa dalam membuat kesimpulan.
Kesimpulan yang dibuat siswa sudah sesuai dengan tujuan percobaan, sehingga dapat
disimpulkan pada aspek membuat kesimpulan mengalami peningkatan sebesar 12.0 % . Aspek
menerapkan konsep mengalami peningkatan pada siklus I sebesar 59.0 % menjadi 73.8 % pada
siklus II, karena pada siklus I relatif rendah hal ini disebabkan oleh siswa tidak pernah
dibiasakan untuk menerapkan konsep yang diterima ke dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan
pada siklus II siswa sudah bisa menerapkan konsep dalam kehidupan sehari-hari meskipun ada
yang tidak sesuai dengan materi. Sehingga dapat disimpulkan pada aspek menerapkan konsep
mengalami peningkatan sebesar 14.8% . Keterampilan berpikir kritis siswa sudah mengalami
peningkatan pada semua aspek, hal ini dikarenakan pada siklus I siswa belum terbiasa dengan
penerapan model pembelajaran PBL, siswa juga belum pernah melakukan praktikum dan
diskusi dengan teman sebaya sebelumnya, sedangkan pada siklus II, siswa sudah terbiasa
dengan penerapan model PBL dan setelah dilakukan refleksi dan perbaikan RPP untuk siklus II,
siswa mulai berkembang keterampilan berpikir kritisnya yang meliputi mengenal dan
memecahakan masalah, membuat hipotesis, menganalisis data, membuat kesimpulan, dan
menerapkan konsep.
SIMPULAN
Keterlaksanaan proses pembelajaran model PBL pada siklus I rata-rata ketercapaiannya
sebesar 71% dan pada siklus II ketercapaiannya sebesar 86% yang meliputi lima tahap yaitu
mengorientasikan siswa pada masalah, mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing
penyelidikan individu dan kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Proses pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII-A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro, dari 54% pada
observasi awal menjadi 73,9% pada siklus II.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Dimyanti dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : PT Rineka Cipta.
Handayanto, S. K. 2003. Strategi Pembelajaran Fisika. Malang: Universitas Negeri Malang.
Johnson. E. B. 2002. Contextual Teaching And Learning. Menjadikan Kegiatan Belajar
Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Bandung : PT MLC.
Mulyasa. 2006. Suatu Panduan Praktis Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Murti, B. 2010. Berpikir Kritis Student Centred Learning ICT. Yogjakarta : Universiatas Gajah
Mada. (Online), (Http :// www. ugm.ac.id, Diakses Tanggal 8 Juni 2011).
Nurhadi, Yasin, B. Senduk, A. 2004. Pembelajaran Kontekstual Dan Penerapannya Dalam
KBK. Malang : UM Press.
Supat, 2003. Peningkatan Prestasi Belajar Fisika dengan Menggunakan Problem Possing dan
Problem Solving Berbasis Konstruktivisme pada Siswa Kelas 1 semester II SMU Negeri 2
Tanjung Kabupaten Tabalong Kalimantan Selatan. Skripsi. Malang: Universitas Negeri
Malang. Tidak diterbitkan.
Wartono, H. M. 2005. Keterampilan Dasar Mengajar. Malang : FMIPA Jurusan Fisika UM.
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PADA PELAJARAN IPA SISWA KELAS VII
SMP
Nindha Ayu Berlianti
Program Studi Pendidikan IPA, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Hasyim Asy’ari
nindhaayuberlianti@yahoo.com
Abstract
The Beginning of observation conducted in SMP PGRI Ngraho Bojonegoro Class VIIA. The observation show that student Critical Thinking skills is lack in Acquaintance stuff And
solve problem, make hypothesis, make conclusions and develop opinion, with average fg ability
Critical Thinking at 53, 2%. Based on that fact learning model need to be apply. The learning
model can build ability of critical thinking like problem-Based Learning. The purpose of this
observation for knowing the impact of learning model with basic problem to develop student
crtical thinking skill. The research conducted by Penelitian Tindakan Kelas (PTK), which
consists of two cycles in eight times meeting. The subject of the observation is VII-A SMP
PGRI Ngraho Bojonegoro student with total of 30 students. The main topic that used by this
observation is statistic and scale. The instrument of this observation are RPP, LKS, problem
based learning attending observation sheet, critical thinking skills observation sheet and field
notes. The technique of data analysis are data reduction, data presentation and draw conclusion.
The result of the observation shows that problem-Based Learning can develop student critical
thinking skills. That result show with developing of average percentage of critical thinking
skills from 53,2% in beginning of observation rise to 58,5% in cycle I and 73,3% in cycle II.
Keywords: Problem-Based Learning, Critical Thinking Skills, Learning Science
PENDAHULUAN
Penelitian ini mengambil lokasi di SMP PGRI Ngraho Bojonegoro, dalam penelitian ini
di fokuskan pada kelas VII A. Pemilihan kelas sebagai subyek penelitian karena kelas VII A
paling pasif dibandingkan dengan siswa kelas VII yang lain dalam proses pembelajaran.
Hasil wawancara menyatakan bahwa di kelas VII selama proses pembelajaran siswa
hanya sedikit atau hampir tidak ada yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, jika
ada yang menjawab kurang lancar dalam mengungkapkan pendapat, kurang dapat memberikan
jawaban yang bervariasi atau hanya meniru dan mengiyakan jawaban temannya. Padahal
metode yang digunakan pada pembelajaran disetiap kelas sama yaitu ceramah dan tanya jawab.
Keterlibatan siswa dalam tanya jawab dengan guru dalam proses pembelajaran
tergolong rendah. Ketika guru bertanya kepada siswa, dari 30 siswa hanya beberapa siswa
tertentu saja yang menjawab sedangkan siswa yang lain cenderung diam dan pasif. Selain itu,
pada saat guru mengajukan pertanyaan, siswa menjawab dengan meniru jawaban siswa yang
lain. Ini menunjukkan bahwa keaslian berpikir siswa kurang.
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru terdapat beberapa masalah yaitu terdapat
kekurangan siswa dalam hal mengajukan pertanyaan, mengemukakan pendapat atau
mengembangkan pendapat. Seperti yang diungkapkan oleh Mulyasa (2006) Tujuan penerapan
KTSP untuk mata pelajaran fisika (IPA) pada tingkat SMP dimaksudkan untuk memperoleh
kompetensi dasar ilmu pengetahuan serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis, kreatif
dan mandiri (Mulyasa, 2006)
Observasi awal di kelas SMP PGRI Ngraho Bojonegoro diketahui bahwa keterampilan
berpikir kritis siswa dalam mengenal dan memecahkan masalah, membuat hipotesis, membuat
kesimpulan dan mengembangkan pendapat siswa masih rendah. Melihat kondisi tersebut, guru
dan peneliti menyepakati untuk memilih penerapan model pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pembelajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara
berpikir kritis dan keterampilan memecahkan masalah serta untuk memperoleh pengetahuan
konsep yang esensial dari materi pelajaran. Pembelajaran Berbasis Masalah merupakan suatu
model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik. Masalah
autentik dapat diartikan sebagai suatu masalah yang sering ditemukan siswa dalam kehidupan
sehari-hari. Dengan pembelajaran berbasis masalah siswa dapat
menyusun sendiri
pengetahuannya,
mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, mandiri serta
meningkatkan kepercayaan diri. Selain itu, dengan pemberian masalah autentik, siswa dapat
membentuk makna dari bahan pelajaran melalui proses belajar dan menyimpannya dalam
ingatan sehingga sewaktu-waktu dapat digunakan lagi. Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
berbasis masalah adalah pembelajaran inovatif dengan memberikan kondisi aktif dalam
pembelajaran yang mendukung siswa berpikir kritis dan mempunyai keterampilan dalam
memecahkan masalah dengan menggunakan masalah dunia nyata.
Tujuan Penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan keterlaksanaan model pembelajaran
berbasis masalah yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII-A SMP
PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012. Meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa kelas VII-A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012 dengan
menggunakan model pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari lima langkah, (1) mengorientasikan siswa
pada masalah, (2) mengorganisasikan siswa untuk belajar. Pada tahap ini siswa dibentuk
kelompok untuk mendiskusikan permasalahan yang telah ditentukan dan merumuskan hipotesis,
(3) membantu penyelidikan individu dan kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil
karya, (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (Wartono, 2005). Dengan
penerapan model pembelajaran berbasis masalah ini diharapkan keantusiasan siswa dalam
pembelajaran meningkat. Keantusiasan siswa ini secara tidak langsung meningkatkan
keterampilan berpikir kritis dan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis adalah keterampilan yang
dimiliki individu untuk melihat dan memecahkan masalah yang dapat dilihat dari beberapa
aspek yaitu mengenal dan memecahkan masalah, merumuskan hipotesis, menganalisis data,
membuat kesimpulan dan menerapkan konsep.
Berkaitan dengan hal tersebut, maka perlu dilakukan penelitian yang berjudul
“Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Pada
Pelajaran IPA Siswa VII SMP PGRI Nrgaho Bojonegoro”.
Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah
yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk
melakukan penyelidikan. Pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan pembelajaran
yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi, pembelajaran ini membantu siswa
untuk memproses informasi yang sudah terjadi dalam benak dan menyusun sebagai
pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya, pembelajaran ini cocok untuk
mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai
dari guru memberikan siswa suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis
hasil kerja siswa, secara singkat kelima tahapan pembelajaran berbasis masalah adalah seperti
Tabel 1.
Tabel 1 Langkah-langkah Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Tahapan
Tahap 1 : Orientasi siswa pada masalah
Tahap 2 : Mengorganisasi siswa belajar
Tahap 3 : Membimbing penyelidikan individual maupun
kelompok
Tahap 4 : Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Tahap 5 : Menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Tingkah laku guru
Menjelaskan tujuan pembelajaran
Menjelaskan peralatan yang dibutuhkan
Memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang
dipilih.
Membantu siswa untuk mendefinisikan
Mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut
Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah.
Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang
sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka
untuk berbagi tugas dengan temannya.
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka
gunakan.
Pembelajaran berbasis masalah memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna
bagi siswa. pembelajaran berbasis masalah dipandang sebagai proses dimana siswa menemukan
kombinasi aturan yang telah dipelajarinya untuk memecahkan masalah baru. Pembelajaran
berbasis masalah terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dengan memperkenalkan siswa
pada situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. kelima
tahapan pembelajaran berbasis masalah, disajikan pada Tabel 1.
Langkah-langkah model pembelajaran Berbasis Masalah dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut.
a. Mengorientasikan siswa pada masalah
Guru menyajikan masalah secara hati-hati dengan prosedur yang jelas, situasi masalah
baru disampaikan semenarik mungkin, biasanya memberikan kesempatan siswa untuk melihat,
merasakan dan menyentuh sesuatu sehingga dapat memunculkan keterkaitan dan memotivasi
inkuiri. Sajian masalah tersebut diharapkan dapat menggugah minat siswa dan menimbulkan
keinginan untuk memecahkan masalah tersebut.
b. Mengorientasikan siswa belajar
Guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok, bagaimana kelompok terbentuk
tergantung tujuan yang ditetapkan guru untuk masalah tertentu. Setelah siswa diorientasikan
kepada situasi masalah dan telah membentuk kelompok, maka tugas pertama bagi kelompok
adalah mengajukan hipotesis dari permasalahan yang terjadi. Dalam tahap ini guru membantu
siswa dalam merencanakan dan mengatur waktu untuk melakukan penyelidikan, diskusi serta
mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
c. Membimbing penyelidikan individual dan kelompok.
Penyelidikan yang dilakukan secara mandiri atau kelompok banyak melibatkan
pengumpulan data, melakukan percobaan, pengajuan hipotesis, menjelaskan dan memberikan
pemecahan masalah. Selama tahap penyelidikan, guru menyediakan bantuan yang dibutuhkan
tanpa menunggu dan mengingatkan tugas-tugas yang harus mereka selesaikan. Bantuan guru
dapat berupa memberikan bimbingan apabila siswa menemukan kesulitan, menyediakan bahan
ajar, dan menyediakan alat dan bahan percobaan.
d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Pada tahap ini, guru membantu siswa dalam manyiapkan karya yang sesuai, seperti
poster, video, laporan dan model. Setelah pengembangan hasil karya selesai, guru memberikan
kesempatan masing-masing kelompok untuk menyajikan hasil karya yang digarapkan dapat
mewakili penyelesaian dan penjelasan dari masalah yang sedang dipelajari.
e. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Tahap ini dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses
berpikir mereka sendiri serta keterampilan penyelidikan dan keterampilan intelektual yang
mereka gunakan. Selama tahap ini, guru meminta siswa untuk melakukan rekonstruksi
pemikiran dan aktivitas mereka selama tahap-tahap pelajaran yang telah dilewatinya.
f. Assesmen dan evaluasi
Penilaian dalam pembelajaran berbasis masalah tidak hanya berpusat pada hasil belajar
saja tetapi pada proses pemecahan masalah atau aspek pembangunan kecakapan. Penilaian dapat
dilakukan dengan berbagai cara, yaitu unjuk kerja, penampilan, presentasi, hasil karya dan tes
tulis.
Berpikir kritis merupakan salah satu aktivitas mental yang tidak dapat dipisahkan dari
kehidupan manusia. Keterampilan berpikir kritis setiap individu berbeda dan perbedaan itu
dipengaruhi oleh pembinaan, pendidikan, maupun pembelajaran yang tepat agar keterampilan
berpikir kritis ini dapat dikembangkan.
Berpikir kritis bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan di
terima atau apa yang akan di lakukan dengan alasan yang logis, memakai standar penilaian
sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, menerapkan berbagai strategi yang
tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut, mencari
dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat
mendukung suatu penilaian. Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan untuk
menganalisis fakta, mencetuskan dan menata gagasan, mempertahankan pendapat, membuat
perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argumen dan memecahkan masalah. Berpikir
kritis diartikan sebagai proses intelektual yang dengan aktif dan terampil mengkonseptualisasi,
menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi yang dikumpulkan atau
dihasilkan dari pengamatan, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, untuk memandu
keyakinan dan tindakan (Murti, 2010).
Berpikir pada umumnya didefinisikan sebagai proses mental yang dapat menghasilkan
pengetahuan. Dalam proses ini terjadi kegiatan penggabungan antara persepsi dan unsur-unsur
yang ada dalam pikiran, kegiatan manipulasi mental karena adanya rangsangan dari luar yang
akan membentuk suatu penalaran, pemikiran dan keputusan, serta kegiatan memperluas aturan
yang diketahui untuk memecahkan masalah (Nurhadi, 2004).
Pertukaran gagasan yang aktif didalam kelompok kecil tidak hanya menarik perhatian
siswa tetapi juga dapat mempromosikan pemikiran kritis. Kerjasama dapat memberikan
kesempatan kepada siswa untuk terlibat dalam diskusi, bertanggung jawab terhadap pelajaran
sehingga dengan begitu mereka menjadi pemikir yang kritis. Materi tentang pemikiran kritis
yaitu materi yang melibatkan analisa, sintesis dan evaluasi konsep.
Dalam penggolongan Taksonomi Bloom, pada tugas analisis ini siswa diminta untuk
menganalisis suatu hubungan atau situasi yang kompleks atas konsep-konsep dasar. Pada
sintesis siswa dapat menggabungkan atau menyusun kembali (reorganize) hal-hal yang spesifik
agar dapat mengembangkan situasi baru. Sedangkan evaluasi konsep untuk mengetahui sejauh
mana siswa mampu menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang telah dimiliki untuk
menilai sesuatu kasus yang diajukan oleh penyusun soal (Arikunto, 2002).
Makalah yang berjudul Student-centered Learning ICT (Universitas Gadjah Mada,
2008) menyatakan bahwa perilaku berpikir kritis dapat dilihat dari beberapa aspek yang
disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2 Pedoman Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis
No
Aspek
Deskripsi Pencapaian
1.
Mengenal dan
memecahkan masalah
1. Siswa tidak dapat mengidentifikasi dan memecakan masalah
2. Siswa dapat mengidentifiksi permasalahan tetapi tidak dapat memecahkannya.
3. Siswa dapat mengidentifikasi permasalahan dan menemukan alternatif pemecahannya
tetapi tidak tepat.
4. Siswa dapat mengidentifiksi permasalahan dan menemukan pemecahannya dengan tepat.
2.
Merumuskan Hipotesis
3.
Menganalisis data
4.
Membuat kesimpulan
1. Siswa tidak dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala
2. Siswa dapat meramalkan dan menjelaskan suatu gejala tetapi kurang tepat
3. Siswa dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala tetapi penjelasannya
kurang tepat
4. Siswa dapat meramalkan apa yang mungkin terjadi dari suatu gejala beserta penjelasannya
dengan jelas dan tepat
1. Siswa tidak menganalisis data
2. Siswa dapat menganalisis data tetapi tidak lengkap dan tidak tepat
3. Siswa dapat menganalisis data dengan tepat tetapi tidak lengkap
4. Siswa dapat menganalisis data dengan tepat dan lengkap
1. Siswa tidak bisa membuat kesimpulan
2. Siswa bisa membuat kesimpulan tetapi tidak jelas dan tidak sesuai dengan tujuan
percobaan
3. Siswa bisa membuat kesimpulan sesuai dengan tujuan percobaan tetapi tidak jelas
4. Siswa dapat membuat kesimpulan sesuai dengan tujuan percobaan dengan jelas
5.
Menerapkan konsep
1. Siswa tidak dapat menerapkan konsep atau menyebutkan aplikasinya dalam kehidupan
sehari-hari
2. Siswa dapat menerapkan konsep atau menyebutkan aplikasinya dalam kehidupan seharihari dengan tidak tepat
3. Siswa dapat mengaplikasikan konsep yang telah diterima pada konteks atau situasi lain
tetapi masih kurang tepat
4. Siswa dapat mengaplikasikan konsep yang telah diterima pada konteks atau situasi lain
dengan tepat
Pembelajaran adalah pengajaran yang dilakukan oleh guru dikelas dengan maksud
membelajarkan siswa dengan menggunakan asas pendidikan maupun teori belajar (Dimyanti,
2002).
IPA (Fisika) merupakan ilmu yang lahir dari observasi, eksperimen, hipotesis dan
kesimpulan yang saling terkait, pembelajaran IPA (fisika) adalah pengajaran yang dilakukan
oleh guru dengan menggunakan metode pembelajaran seperti observasi, eksperimen, hipotesis
dan menarik kesimpulan. Keberhasilan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh keterampilan
guru memilih metode pengajaran yang digunakan. Agar pembelajaran dapat berlangsung
dengan baik, maka harus terdapat komponen-komponen pembelajaran dalam kegiatan
pembelajaran. Komponen-komponen tersebut meliputi tujuan instruksional yang akan dicapai,
materi pelajaran, metode mengajar, alat peraga pengajaran dan evaluasi sebagai alat ukur
tercapai atau tidaknya tujuan pembelajaran (Supat, 2003).
Upaya pembelajaran terkait dengan beberapa prinsip belajar antara lain sebagai berikut.
Pertama, belajar menjadi lebih bermakna bila siswa memahami tujuan pembelajaran. Oleh
karena itu, guru perlu menjelaskan tujuan pembelajaran. Kedua, belajar menjadi bermakna bila
siswa dihadapkan pada pemecahan masalah menantang. Ketiga, belajar menjadi bermakna bila
guru mampu memusatkan segala keterampilan mental siswa. Keempat, guru menyiapkan
pembelajaran dari hal – hal sederhana sampai pada hal – hal yang membuat siswa merasa
tertantang mempelajarinya. Kelima, belajar menjadi menantang bila siswa memahami prinsip
penilaian dan faedah nilai belajarnya bagi kehidupan di kemudian hari (Dimyati & Mudjiono,
2002).
Dalam proses pembelajaran yang banyak mengandung masalah yang perlu dipecahkan,
dapat membuat siswa tertantang mempelajarinya. Masalah – masalah yang diberikan pada siswa
haruslah masalah – masalah konstektual yang berkaitan erat dengan kehidupan nyata sehingga
siswa dapat mengaitkannya dengan kehidupan sehari – hari mereka. Hal ini dapat diatasi dengan
suatu penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual.
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang membantu guru mengaitkan materi
pelajaran (content) dengan situasi dunia nyata siswa (context) dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari
– hari (Johnson, 2002). Salah satu cara untuk mengaitkan konten dengan konteks adalah melalui
pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah juga dikenal dengan nama
pembelajaran proyek. Pendidikan berdasarkan pengalaman dan pembelajaran berakar kehidupan
nyata. Pembelajaran ini membantu siswa belajar keterampilan memecahkan masalah dengan
melibatkan mereka pada situasi masalah kehidupan nyata dan guru berperan menyajikan
masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif, karena memenuhi karakteristik
penelitian kualitatif. Jenis penelitian yang dilaksanakan adalah Penelitian Tindakan Kelas atau
(PTK). Tempat penelitian adalah di SMP PGRI Ngraho yang terletak di Jalan Raya NgawiCepu, Kec Ngraho, Kab Bojonegoro. Penelitian berlangsung di ruang kelas. Subjek penelitian
adalah siswa kelas VII A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012 yang
berjumlah 30 orang yang terdiri dari 14 siswa laki-laki dan 16 siswa perempuan.
Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Juli 2011 sampai dengan bulan Agustus 2011
sebanyak 8 kali pertemuan. Data dalam penelitian ini adalah (1) data keterlaksanaan
pembelajaran berbasis masalah, (2) data keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII SMP PGRI
Ngraho Bojonegoro tahun ajaran 2011/2012.
Pelaksanaan Penelitian ini instrumen yang dikembangkan instrumen perlakuan berupa
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS). Instrumen pengukuran
berupa lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran berbasis masalah dan lembar catatan
lapangan. Instrumen keterampilan berpikir kritis berupa lembar observasi lapangan. Instrumen
tindakan yang digunakan berupa RPP dan LKS untuk subbab suhu dan pengukuran pada siklus I
dan subbab melakukan pengukuran siklus II.
Penelitian ini dianalisis secara deskriptif kualitatif sejak pengumpulan data sampai pada
tahap penyusunan laporan. Memberikan penilaian terhadap masing-masing aspek keterampilan
berpikir sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan, Menjumlah skor yang diperoleh untuk
masing-masing aspek keterampilan berpikir, Menentukan skor maksimal keterampilan berpikir,
Mempersentase skor untuk masing-masing aspek dengan menggunakan rumus yang telah
ditentukan, Membandingkan persentase keterampilan berpikir pada hasil observasi awal, siklus
I dan siklus II.
Indikator keberhasilan jika terdapat peningkatan keterlaksanaan pembelajaran model
pembelajaran berbasis masalah dari siklus I ke siklus II, Persentase keterampilan berpikir kritis
mencapai 70% dan mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II.
Prosedur penelitian menggunakan tiga tahapan yaitu tahapan prapenelitian, tahap
pelaksanaan, tahap analisis data dan pelaporan. Tahap prapenelitian ini dilakukan pada tanggal
15 Maret 2011 dengan melakukan wawancara dengan guru fisika, pengamatan kegiatan
pembelajaran, memperhatikan situasi kelas, model pembelajaran yang digunakan dan
implikasinya, serta faktor pendukung dan penghambat kegiatan pembelajaran. Tahap
pelaksanaan dalam penelitian ini mengikuti prinsip dasar tindakan kelas yaitu menggunakan
prosedur kerja yang bersifat siklus, meliputi tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan,
observasi dan refleksi yang diikuti dengan perencanaan ulang.
PEMBAHASAN
Tabel 3 Persentase Keterlaksanaan PBL
Indikator Keterlaksanaan PBL
Orientasi siswa pada masalah kontekstual
Mengorganisasikan siswa untuk belajar
Membimbing penyelidikan individu dan kelompok
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Jumlah
Siklus (%)
57.5
50
90
100
90
71
Siklus II (%)
82.5
85
90
90
90
86
Tabel 4 Rekapitulasi Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Observasi Awal, Siklus I
dan Siklus II
Indikator keterampilan berpikir kritis siswa
Mengenal/Mengidentifikasi dan memecahkan masalah
Merumuskan hipotesis
Menganalisis data
Membuat kesimpulan
Menerapkan konsep
Rata – Rata
Observasi Awal
(%)
51.6
52.9
53.4
52.9
55
53.3
Siklus I
(%)
55.8
57.5
57.5
63.4
59
58.5
Siklus II
(%)
72.1
72.9
72.0
75.4
73.8
73.3
Tabel 3 mendeskripsikan tentang peningkatan persentase keterlaksanaan pembelajaran
dengan model PBL antara siklus I dan siklus II, terjadi perubahan baik pada tahap
mengorientasikan siswa pada masalah yang semula. Ketercapaiannya 57.5 % mengalami
kenaikan 25 % menjadi 82.5 %, karena pada siklus I memotivasi siswa untuk menyelesaikan
masalah kurang maksimal.
Tahap mengorganisasikan mengalami kenaikan 35 % karena pada tahap ini guru sudah
lebih tegas dalam mengatasi kesulitan pada siswa yang kurang serius mengikuti pelajaran yaitu
dengan memberikan hukuman membuat rangkuman. Tahap membimbing penyelidikan individu
dan kelompok tidak mengalami peningkatan karena dalam tahap ini guru sudah membimbing
siswa secara maksimal dalam melakukan penyelidikan ataupun dalam melakukan praktikum.
Tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya mengalami sedikit penurunan yaitu 10 %
karena pada siklus II bertepatan pada bulan puasa sehingga dalam menyajikan hasil karya
dengan melakukan presentasi antar kelompok, guru mengurangi jumlah kelompok yang akan
maju untuk mempersingkat waktu agar tidak melebihi alokasi waktu, tahap menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah tidak mengalami peningkatan karena guru
membimbung siswa secara maksimal.
Tabel 4 terlihat peningkatan persentase keterampilan berpikir kritis siswa pada semua
aspek dari siklus I ke siklus II. Aspek mengenal/ mengidentifikasi dan memecahkan masalah
mengalami peningkatan pada siklus I sebesar 55.8 % menjadi 72.1 % pada siklus II, karena
pada siklus I siswa tidak terbiasa dalam mengidentifikasi dan memecahkan masalah, siswa juga
tidak pernah melakukan praktikum sebelumnya sehingga dalam menuliskan judul dan membuat
langkah-langkah praktikum masih belum sempurna, sedangkan pada siklus II siswa sudah
terbiasa dalam mengenal dan memecahkan masalah. Hal ini terlihat ketika siswa membuat
langkah-langkah praktikum. Langkah-langkah praktikum yang dibuat sudah sempurna dan
baik., sehingga dapat disimpulkan pada aspek mengenal/ mengidentifikasi dan memecahkan
masalah mengalami peningkatan sebesar 16.3% . Aspek merumuskan hipotesis juga mengalami
peningkatan pada siklus I sebesar 57.5 % menjadi 72.9 % pada siklus II, karena pada siklus I
siswa belum terbiasa meramalkan dan menjelaskan yang akan terjadi dari suatu gejala,
sedangkan pada siklus II siswa sudah mengerti apa dan bagaimana membuat hipotesis. Siswa
juga sudah diajarkan oleh guru untuk membuat hipotesis di secarik kertas, waktu diperintahkan
membuat hipotesis hampir semua siswa bisa membuatnya. Sehingga dapat disimpulkan pada
aspek merumuskan hipotesis mengalami peningkatan sebesar 15.4% . Aspek menganalisis data
terjadi peningkatan pada siklus I sebesar 57.5 % menjadi 72.0 % pada siklus II, karena pada
siklus I siswa masih belum terbiasa bekerja sama membagi tugas dalam mengumpulkan dan
menganalisis data, sehingga data yang dihasilkan kurang lengkap, kurang tepat, dan kadang
tidak diberi satuan, pada siklus II sudah cukup baik karena siswa sudah terbiasa dan terampil
bekerja sama dalam kelompok untuk mengumpulkan data dan data yang diisikan sudah lengkap,
dan sudah diberi satuan. Sehingga dapat disimpulkan pada aspek menganalisis data mengalami
peningkatan sebesar 14.5 % . Aspek membuat kesimpulan mengalami peningkatan pada siklus I
sebesar 63.4 % menjadi 75.4 % pada siklus II, karena pada siklus I siswa belum terbiasa dalam
membuat kesimpulan. Kesimpulan yang dibuat tidak sesuai dengan tujuan percobaan dan
kurang jelas, sedangkan pada siklus II siswa sudah terbiasa dalam membuat kesimpulan.
Kesimpulan yang dibuat siswa sudah sesuai dengan tujuan percobaan, sehingga dapat
disimpulkan pada aspek membuat kesimpulan mengalami peningkatan sebesar 12.0 % . Aspek
menerapkan konsep mengalami peningkatan pada siklus I sebesar 59.0 % menjadi 73.8 % pada
siklus II, karena pada siklus I relatif rendah hal ini disebabkan oleh siswa tidak pernah
dibiasakan untuk menerapkan konsep yang diterima ke dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan
pada siklus II siswa sudah bisa menerapkan konsep dalam kehidupan sehari-hari meskipun ada
yang tidak sesuai dengan materi. Sehingga dapat disimpulkan pada aspek menerapkan konsep
mengalami peningkatan sebesar 14.8% . Keterampilan berpikir kritis siswa sudah mengalami
peningkatan pada semua aspek, hal ini dikarenakan pada siklus I siswa belum terbiasa dengan
penerapan model pembelajaran PBL, siswa juga belum pernah melakukan praktikum dan
diskusi dengan teman sebaya sebelumnya, sedangkan pada siklus II, siswa sudah terbiasa
dengan penerapan model PBL dan setelah dilakukan refleksi dan perbaikan RPP untuk siklus II,
siswa mulai berkembang keterampilan berpikir kritisnya yang meliputi mengenal dan
memecahakan masalah, membuat hipotesis, menganalisis data, membuat kesimpulan, dan
menerapkan konsep.
SIMPULAN
Keterlaksanaan proses pembelajaran model PBL pada siklus I rata-rata ketercapaiannya
sebesar 71% dan pada siklus II ketercapaiannya sebesar 86% yang meliputi lima tahap yaitu
mengorientasikan siswa pada masalah, mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing
penyelidikan individu dan kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Proses pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa kelas VII-A SMP PGRI Ngraho Bojonegoro, dari 54% pada
observasi awal menjadi 73,9% pada siklus II.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Dimyanti dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : PT Rineka Cipta.
Handayanto, S. K. 2003. Strategi Pembelajaran Fisika. Malang: Universitas Negeri Malang.
Johnson. E. B. 2002. Contextual Teaching And Learning. Menjadikan Kegiatan Belajar
Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Bandung : PT MLC.
Mulyasa. 2006. Suatu Panduan Praktis Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Murti, B. 2010. Berpikir Kritis Student Centred Learning ICT. Yogjakarta : Universiatas Gajah
Mada. (Online), (Http :// www. ugm.ac.id, Diakses Tanggal 8 Juni 2011).
Nurhadi, Yasin, B. Senduk, A. 2004. Pembelajaran Kontekstual Dan Penerapannya Dalam
KBK. Malang : UM Press.
Supat, 2003. Peningkatan Prestasi Belajar Fisika dengan Menggunakan Problem Possing dan
Problem Solving Berbasis Konstruktivisme pada Siswa Kelas 1 semester II SMU Negeri 2
Tanjung Kabupaten Tabalong Kalimantan Selatan. Skripsi. Malang: Universitas Negeri
Malang. Tidak diterbitkan.
Wartono, H. M. 2005. Keterampilan Dasar Mengajar. Malang : FMIPA Jurusan Fisika UM.