PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DA

1.2 Latar Belakang Kajian

Proses perancangan dan pembinaan kurikulum bukanlah satu proses yang boleh dilakukan secara sambil lewa. Ia perlu memaparkan sifat dan ciri-ciri generasi masa hadapan yang hendak dilahirkan. Maka, aspek perancangan dan pembinaannya perlulah berteraskan falsafah-falsafah tertentu (Rohizani, 2005). Mengikut Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979), kurikulum perlulah mengandungi segala rancangan yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah bagi mencapai matlamat pendidikan.

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada pembangunan negara.

Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.

Sebagaimana yang diketahuai aliran Vokasional adalah satu aliran yang lebih menjurus kepada kemahiran manipulatif berbanding pengetahuan akademik. Pelajar yang mengambil bidang Vokasional Ketukangan ini merupakan pelajar dari kelompok sederhana dan lemah berdasarkan syarat kelayakan minimum mereka ke aliran tersebut. Untuk pengambilan sesi 2009 dan 2010 ini, syarat kelayakan minimum yang ditetapkan adalah seperti Jadual 1.1 sebagaimana yang terkandung dalam Borang Permohonan ke Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional (BPTV, 2009).

Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)

Kursus Pencapaian minimum aliran Vokasional

dalam peperiksaan PMR

i. Automotif Gred C bagi mata pelajaran berikut:

ii. Elektrik & Elektronik

Bahasa Melayu

Sains Matematik Bahasa Inggeris dan minimum gred D dalam mana-mana satu mata pelajaran lain.

i. Penyejukan & penyamanan Gred C bagi mata pelajaran berikut: udara

Bahasa Melayu

ii. Amalan Bengkel Mesin

Bahasa Inggeris

iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam Gred D bagi mata pelajaran berikut: iv. Binaan Bangunan

Sains Matematik dan mana-mana satu mata pelajaran lain.

Berdasarkan kepada pencapaian minimum pelajar yang mengikuti mata pelajaran Sains Gunaan ini, timbul satu persoalan iaitu adakah mereka mampu menunjukkan hasil pembelajaran sebagaimana yang dihasratkan dalam tujuan dan objektif pembentukan kurikulum mata pelajaran tersebut memandangkan terdapat tujuh tajuk dari komponen Fizik yang sering dianggap sukar dan mencabar oleh pelajar-pelajar?. Malah bagi pelajar aliran Sains Tulen yang biasanya dari kelompok pelajar berprestasi tinggi juga, bidang Fizik bukanlah bidang yang mudah bagi mereka (Subahan, 1999).

Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) : (i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru (ii) Perubahan kehendak masyarakat (iii) Perkembangan Dasar Kerajaan (iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan (v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.

Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa (Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input), Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.

1.3 Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan

Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.

Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk berdasarkan model CIPP.

1.5 Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada persoalan kajian yang berikut : (i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi konteks?

(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan?

(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu?

(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?

1.6 Kerangka kajian

Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan model penilaian CIPP Stufflebeam dengan mengkaji empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks, input, proses dan produk. Kerangka kajian (Jadual 1.2) telah dibina sebagai panduan kepada penyelidik semasa menjalankan kajian agar ianya lebih jelas dan berpandu. Objektif utama kajian adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik.

Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP

Persoalan kajian

Aspek kajian

Instrumen kajian

Penilaian Menilai sejauh manakah

 Instrumen I - soal dimensi kurikulum Sains Gunaan

 matlamat

selidik Konteks (komponen fizik) relevan

 wawasan

 Penelitian dokumen dengan matlamat dan

pembentukan

- HSP Sains wawasan pembentukannya

Gunaan pada dimensi konteks ?

Penilaian Menilai input kurikulum

 Instrumen I – soal dimensi Sains Gunaan (komponen

 kandungan

selidik Input

kurikulum

fizik) dari segi kandungan

 Instrumen II – kurikulum, pengetahuan

 pengetahuan

kertas ujian dan kemahiran guru dan

dan kemahiran

 Penelitian dokumen kelengkapan peralatan

guru

- Panduan pengajaran dan

 kelengkapan

Kemasukan ke pembelajaran yang

peralatan

Sekolah Menengah disediakan?

pengajaran dan

Teknik/Vokasional Penilaian Menilai perlaksanaan

pembelajaran

 Instrumen I – soal dimensi kurikulum Sains Gunaan

 strategi

selidik Proses (komponen fizik) dari

pengajaran dan

 Penelitian dokumen dimensi proses iaitu strategi  strategi

pembelajaran

- HSP Sains pengajaran dan

Gunaan pembelajaran, strategi

penilaian

 dan kesesuaian  Penelitian dokumen penilaian dan kesesuaian

- Format jadual waktu?

jadual waktu

Pentaksiran Mata Pelajaran Applied Science

Penilaian Menilai sejauh manakah

 Instrumen I – soal dimensi keberkesanan perlaksanaan

 penguasaan

selidik Produk kurikulum Sains Gunaan

ilmu

 Instrumen II - dari dimensi produk iaitu

pengetahuan

kertas ujian dari aspek penguasaan ilmu

dan kemahiran

 Penelitian dokumen pengetahuan dan

- HSP Sains kemahiran yang

Gunaan bersesuaian di akhir

 Penelitian dokumen persekolahan yang dapat

- Analisis diamalkan di dalam

Keputusan SPM kehidupan seharian?

bagi tahun 2010 *Diubahsuai dari Stufflebeam, D.L. (1983)

1.7 Kepentingan Kajian

Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.

Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.

Perubahan dan penambahbaikan ke atas kurikulum yang dibentuk perlu dilakukan segera oleh pihak tertentu untuk kepentingan pelajar, masyarakat dan negara jika didapati ianya kurang berkesan. Dasar pendidikan negara perlu dilaksanakan. Wawasan negara perlu dimartabatkan, Falsafah Pendidikan Negara perlu dipraktikkan sebagai teras pendidikan kepada semua pelaksana.

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang

dijelaskan di bahagian „Persoalan Kajian‟.

Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi 2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus- kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009, maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja. Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian yang dijalankan di peringkat sekolah.

1.9 Definisi Istilah

Definisi istilah-istilah yang diterangkan ini merupakan istilah khusus yang digunakan dalam kajian ini. Juga diterangkan definisi istilah ini dalam konteks kajian yang dijalankan oleh penyelidik.

1.9.1 Komponen Fizik

Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical System ).

1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)

1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional

Aliran Pendidikan Vokasional merupakan satu aliran pendidikan di sekolah menengah Vokasional yang menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran asas bagi memenuhi keperluan sektor perindustrian, pertanian dan perdagangan. Aliran ini bertujuan membina asas yang kukuh untuk pelajar melanjutkan pengajian dalam bidang teknikal dan vokasional (KPM, 2003). Aliran

Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman Udara.

1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional

Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran (SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:

(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru (ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang (iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi (iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar

(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat (vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)

Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk. Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk. Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan

Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran, kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini. Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

1.10 Rumusan

Dalam bab ini telah diberikan pengenalan secara keseluruhan terhadap kajian yang dijalankan oleh penyelidik iaitu kajian ke atas pembentukan dan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik berdasarkan model CIPP iaitu dari segi konteks pembentukan kurikulum, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya. Terdapat satu objektif yang perlu dicapai dan empat persoalan kajian perlu dijawab melalui kajian ini. Pada masa yang sama, kepentingan kajian dan batasan kajian juga telah dinyatakan iaitu kajian ini hanya melibatkan enam buah sekolah menengah Vokasional di negeri Johor yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan. Pada bahagian akhir bab ini, definisi bagi beberapa istilah penting yang digunakan dalam kajian ini telah dijelaskan dan sebarang interpretasi kajian ini perlulah merujuk kepada definisi yang telah dikemukakan dalam bab ini.

BAB 2 SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji. Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk membina kerangka kajian.

2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan

Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003 dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan) terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.

Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.

2.3 Model Penilaian Kurikulum

Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).

2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)

Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan. Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat, pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos. Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat sebagaimana Rajah 2.1.

Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)

Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah: (i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih objektif, atau objektif yang mana patut dipilih. (ii) Sungguhpun objektif dapat didefinisikan dari segi pelaksanaan, masalah untuk mendapatkan hasil pengukuran adalah jauh dari pada yang dapat dikesan.

(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya menetapkan objektif terlebih dahulu. (iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui beberapa usaha dan pendekatan.

2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)

Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967. Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al., 2006).

Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001): (i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent) program. (ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan maklumat.

(iii) Perbezaan perspektif nilai dalam kalangan orang ramai menjadi ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program.

Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini iaitu: (i) Kepercayaan adalah secara subjektif (ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan penganalisisan data. (iv) Kos yang tinggi.

2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)

Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun 1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya. Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).

Model Penilaian Matlamat Bebas lebih menekankan penilaian formatif. Dalam Model Penilaian Matlamat Bebas, penilai tidak boleh menyekat hasil sesuatu penyelidikan tetapi hanya berdasarkan matlamat program sahaja. Hasil sebenar lebih dipertimbangkan daripada hasil yang dijangkakan. Semasa menentukan matlamat, fokus kajian penilaian tidak dikecilkan. Hubungan antara pengendali program dengan penilai diminimumkan. Penilaian ini juga mengambil banyak masa. Penilaian berdasarkan model ini bermula dari pemerhatian ke atas program, menemuramah dan kemudian mengenalpasti kesan program yang dijalankan seperti yang divisualkan dalam Rajah 2.2.

Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas (Yahya et al., 2006,42)

2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)

Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara- cara program itu dijalankan, cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).

Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu „sistem pengarahan‟ dan „learning milieu‟ iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling. Penilai illuminatif berpendapat „sistem pengarahan‟ merupakan panduan pendidikan Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu „sistem pengarahan‟ dan „learning milieu‟ iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling. Penilai illuminatif berpendapat „sistem pengarahan‟ merupakan panduan pendidikan

Kelebihan model ini adalah pada menggunakan “progressive focusing” iaitu penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.

2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)

Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian

Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap, perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat akhir.

Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk membuat objektif yang muktamad.

2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)

Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu

Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah seperti.

(i) Apakah yang perlu dijalankan? (ii) Bagaimana hendak dijalankan ?

(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang? (iv) Bolehkah program ini dilakukan?

(Yahya et al., 2006, 71)

Persoalan pertama melibatkan pengumpulan dan penilaian analisis keperluan untuk menentukan matlamat, keutamaan dan objektif. Persoalan kedua melibatkan langkah-langkah dan keperluan sumber untuk mencapai matlamat dengan mengambil kira bahan dan program luaran yang menarik seperti pengumpulan maklumat. Persoalan ketiga adalah bagi membolehkan membuat keputusan berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksanaan program. Persoalan keempat adalah berdasarkan kepada ukuran hasil sebenar berbanding dengan hasil jangkaan. Pembuat keputusan mempunyai kuasa yang lebih untuk membuat keputusan jika sesuatu program adalah berterusan, diubahsuai atau ditolak keseluruhannya (Yahya et al., 2006).

Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur, menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).

Penilaian input adalah berkait rapat dengan keupayaan sistem untuk mengendalikan program yang berteraskan sumber dan strategi. Penilaian ini digunakan oleh pengkaji untuk membuat tindakan awal untuk mempertingkatkan strategi dengan menyusun semula keputusan yang ada. Seandainya strategi awal tidak begitu relevan untuk mencapai keputusan, maka penilaian input dapat digunakan untuk mengubahkan strategi sedia ada kepada strategi yang lebih meyakinkan. Penilaian input memberi penekanan kepada dua perkara yang penting iaitu dapat memenuhi perancangan prosedur dan perbelanjaan dan satu lagi dapat menentukan tahap penggunaan yang boleh diterima dan berpotensi untuk berjaya. Penggunaan input yang berkesan dan maksimum dapat memungkinkan memperolehi hasil dan kejayaan yang lebih cemerlang. Semasa proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah, faktor guru merupakan satu contoh dimensi penilaian input. Guru mempunyai ciri-ciri, sifat, kepakaran dan kebolehan yang tertentu dan tersendiri. Kepakaran guru ini jika digunakan pada tahap yang maksimum dan kerja yang dijalankan sesuai dengan tahap kepakarannya akan dapat memperolehi hasil yang maksimum. Apabila sesorang guru tidak mempunyai kepakaran yang sesuai dengan bidang pengajarannya, institusi akan mengadakan kursus atau bengkel yang sesuai supaya kepakaran guru yang merupakan input yang penting akan bertambah (Yahya et al., 2006).

Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program. Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).

Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat, mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).

2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006), satu perbandingan antara kekuatan dan kelemahan antara setiap model penilaian kurikulum telah dapat dibuat sebagaimana Jadual 2.1.

Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian Kurikulum

Model (i) Tidak semestinya tumpukan (i) Tiada pendapat yang Penilaian

konsisten mengenai siapa Rasional Tyler (ii) Objektif sebagai rujukan

pada pelajar (pencapaian).

yang patut memilih (1950)

yang kukuh terdapat

objektif atau objektif yang

arahan, bimbingan dan

mana patut dipilih.

(ii) Sesungguhpun objektif (iii) Kaedah yang praktikal –

panduan.

dapat didefinisikan dari

boleh menggunakan kaedah

segi pelaksanaan, masalah

untuk mendapatkan hasil (iv) Sistematik dan menarik

ini secara berterusan.

pengukuran addalah jauh

(appealing).

dari yang dapat dikesan. (iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya menetapkan objektif terlebih dahulu.

(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan untuk menentukan matlamat dan kedua-dua isi dan pengalaman pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai matlamat. Ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui beberapa usaha dan pendekatan.

Model (i) Keesahan yang tinggi. (i) Kepercayaan adalah secara Penilaian

(ii) Mempunyai maklum balas subjektif. Responsif

(ii) Masalah atau Robert Stake

yang tinggi terhadap

kebolehpercayaan dari segi (1967)

„stakeholders‟.

(iii) Kemungkinan mendapat penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang (iv) Menggalakkan pelbagai

tanggapan yang baru.

diperlukan dalam

pengumpulan dan (v) Data yang boleh dipercayai

jenis data dan sumber.

penganalisisan data.

(iv) Kos yang tinggi. (vi) Bersifat fleksibel.

dan menyakinkan.

Model (i) Membekalkan data (i) Bergantung kepada Penilaian

implemantasi Matlamat

mengenai kesan program

(ii) Penilai menjadi sensitif (ii) Penilai tidak diberi satu Bebas Michael

panduan atau piawaian Scriven

untuk memberi perhatian

yang khas semasa menilai (1972)

kepada kesan program

(iii) Mengenalpasti sebab-sebab sesuatu program yang

bagi kesan program dan

besar. Program tersebut

semak dengan kewujudan

dinilai oleh penilai

mengikut kepandaian dan (iv) Memperkenalkan

sebab-sebab tersebut

kreativiti masing-masing.

metodologi lain untuk

(iii) Memerlukan perbelanjaan

penilaian misalnya kaedah

yang besar

antropological dan historical

(v) Melindungi pendidik dan

pengguna daripada mendapat produk atau perkhidmatan pendidikan yang kurang baik

Penilaian (i) Menggunakan “progressive (i) Penilai perlu Penerangan

berpengetahuan dan (1972)

focusing” iaitu penumpuan

secara bertambah maju

berpengalaman dalam

untuk memperkembangkan

menggunakan methodologi

tema agar kajian lanjutan

bagi kajian kualitatif dan

dapat dijalankan dan dapat

pakar dalam kemahiran

menyesuaikannya dalam

interpersonal dan

rangkaian kerja sesuatu

kemahiran komunikasi.

perkerjaan untuk

(ii) Penilaian yang berjaya

memudahkan pengumpulan

adalah bergantung kepada

dan analisis data dilakukan.

saling kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.

Model (i) Penekanan kepada definisi (i) memerlukan jangka masa Penilaian

yang agak panjang untuk Ketidaksamaan (ii) Analisis definisi sesuatu

sesuatu program.

nmengimplikasikan model Provus

program secara berterusan.

ini.

(1969) (iii) Fokus kepada penilaian (ii) Setiap soalan mesti

program yang telah

dijawab untuk mengenal

installed.

pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes.

(iii) Memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk membuat objektif yang muktamad.

Model (i) matlamat CIPP adalah (i) maklumat tentang Penilaian CIPP

hubungan antara penilaian Daniel

untuk memastikan

dan membuat keputusan Stufflebeam

bagaimana pembuat

adalah sukar dibuktikan. (1971)

keputusan dapat

menggunakan hasil penilaian

(ii) mempunyai langkah terbaik

dalam memberi kefahaman tentang projek berdasarkan konteks dan proses kerja.

(iii) membantu membentuk

perubahan walaupun sesuatu projek masih lagi di dalam proses.

(iv) Langkah kerja CIPP adalah

lebih fleksibel dan mudah untuk diikuti dan dapat menguji kes atau situasi yang berlainan di dalam keseluruhan projek.

(v) keupayaannya untuk

membuat penilaian dipelbagai tahap samaada pada peringkat sebelum, semasa atau selepas sesuatu program yang dijalankan.

(vi) penekanan kepada

pengumpulan maklumat yang bertujuan untuk memudahkan membuat keputusan.

(vii) Maklumat yang telah

diperolehi amat berguna untuk kegunaan program itu sendiri atau menjadi panduan kepada program- program yang lain.

Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan. Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks), perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana yang divisualkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3: Komponen utama Model Penilaian CIPP dan hubungannya dengan program yang dijalankan (Stufflebeam, 2003, 33).

Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010), Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi (2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al. (2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).

2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum

Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti, memperoleh dan

maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan

menyediakan

jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Telah banyak kajian-kajian mengenai keberkesanan sesuatu kurikulum atau mata pelajaran telah dijalankan di Malaysia. Ia bermula seawal tahun 1930an iaitu apabila pihak Inggeris mula memperkenalkan kurikulum dalam sistem persekolahan (Subahan, 1999). Perkembangan dan pembaharuan kurikulum Sains mengambil kira perubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangan dalam pendidikan Sains. Langkah-langkah yang diambil setakat ini telah menjadikan kurikulum Sains sekolah setanding dengan kurikulum Sains di negara maju. Walaupun begitu, penyelidik telah menumpukan kepada kajian-kajian keberkesanan yang dilakukan ke atas mata pelajaran Sains dan Fizik, kajian-kajian keberkesanan perlaksanaan pembelajaran di Sekolah-sekolah Teknik dan Vokasional serta kajian- kajian keberkesanan program pembelajaran yang dijalankan dengan berpandukan Model CIPP. Ini adalah bertujuan agar kajian ini lebih berpandu dan memfokus kepada tajuk dan objektif kajian sahaja.

Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993) menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).

Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999). Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia, guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999). Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia, guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu