PENGARUH CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING DAN DIRECT INTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS SISWA SD.

PENGARUH CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING DAN DIRECT INTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN

PEMAHAMAN MATEMATIS SISWA SD

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Dasar

embar Judul

Oleh

YENI DWI KURINO 1201444

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

LEMBAR PENGESAHAN Lembar Pengesahan

Tesis dengan judul:

Pengaruh Contextual Teaching and Learning dan Direct Instruction Terhadap peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa SD

Oleh:

YENI DWI KURINO 1201444

Disetujui dan Disahkan oleh:

Pembimbing I

Prof. Dr.H. Wahyudin, M.Pd

NIP. 1951080801974121001

Pembimbing II

Drs. Turmudi, M.Ed.,M,Sc.,Ph.D NIP. 196101121987031003

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Dasar

Dr. Hj. Ernawulan syaodih, M.Pd

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul ”Pengaruh Contextual Teaching and Learning dan Direct Instruction Terhadap peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa SD

”beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila di kemudian hari ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung,

Yang membuat pernyataan,

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ... Error! Bookmark not def

LEMBAR PERNYATAAN ... ii

ABSTRAK ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

DAFTAR ISI ... vii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 5

D. Manfaat Penelitian ... 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 7

B. Pembelajaran Matematika di Sekolah ... 12

C. T_{injauan pembelajaran CTL ... 13}

D. Pembelajaran Direct Instructionl ... 24

E. Hipotesis Penelitian ... 34

BAB III METODE PENELITIAN A. Lokasi Penelitian ... 35

B. Populasi dan Sampel Penelitian... 35

C. Desain Penelitian ... 36

D. Metode Penelitian ... 38

E. Definisi Operasional ... 38

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 38

G. Variabel Penelitian...39

H. Instrument Penelitian ... 40

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ... 59 B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 82 BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ... 95 B. Saran ... 95

DAFTAR PUSTAKA... 97 LAMPIRAN

ABSTRAK

Yeni Dwi Kurino (120144). Pengaruh Contextual Teaching and Learning dan Direct Instruction Terhadap peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa SD.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and

learning lebih baik dari pada siswa yang belajar menggunakan Direct ,

Peningkatankemampuan pemahaman matematisantarasiswa yang dalampembelajarannyamenggunakanpembelajaranContextual Teaching and Learning(kelas eksperimen) dan pembelajaran Direct Instruction (kelas

konvesional), dan Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instuction ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan rendah).

Penelitian

merupakanpenelitiankuasieksperimen.Populasidalampenelitianiniadalahsiswa dua SD yang terdapat di KabupatenMajalengkaTahun Pelajaran 2013/2014.Sampel penelitiannya adalah Siswa SD kelas IV.

Hasil penelitian menunjukkan bahwapencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning lebih baik dari pada siswa yang belajar menggunakan Direct ,Peningkatankemampuanpemahamanmatematisantarasiswa yang dalampembelajarannyamenggunakanpembelajaranContextual Teaching and Learning(kelaseksperimen) dan pembelajaran Direct Instruction

(kelaskonvesional), dan Terdapat perbedaan

peningkatankemampuanpemahamanmatematissiswa yang belajar menggunakan

contextual teaching and learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instuction ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan

rendah).

Kata kunci: Pembelajaran Contextual Teaching and Learning,

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Munculnya paradigma negatif bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit, membingungkan, bahkan terkadang menakutkan masih menjadi polemik panjang hingga saat ini, sehingga wajar bila banyak ditemukan siswa yang kurang menyukai matematika. Hal ini adalah suatu fenomena memprihatinkan dalam dunia pendidikan khususnya bidang matematika, karena kondisi psikologis siswa yang tidak menyukai matematika, akan mempengaruhi motivasi siswa untuk mempelajari dan memahami matematika dan mengakibatkan rendahnya hasil belajar matematika.

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai sumber dan tempat di dunia. Oleh karena itu, penguasaan materi matematika bagi siswa menjadi suatu keharusan yang tidak bisa ditawar lagi di dalam penataan nalar dan pengambilan keputusan dalam era persaingan yang semakin kompetitif pada saat ini.

Sifat matematika yang abstrak menyebabkan banyak siswa mengalami berbagai kesulitan dalam mempelajari matematika terutama dalam memahami dan menyelesaikan masalah matematik. Akibatnya, siswa kurang menghayati atau memahami konsep-konsep matematika dan mengalami kesulitan untuk mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini berakibat pada pemahaman matematika yang semakin berkurang. Karena itu diperlukan perbaikan pembelajaran matematika untuk meningkatkan pemahaman matematika siswa di sekolah tidak terkecuali di sekolah dasar. Lebih dari sekedar berhitung. Tentu saja, kecakapan-kecapakan yang dibutuhkan untuk kehidupan sehari-hari.

Berkaitan dengan ilmu matematika tersebut Wahyudin (2010:1) mengatakan bahwa :

“Saat ini program matematika sekolah dasar yang efektif hendaknya mempertimbangkan cakupan objektif yang lebih dari sekedar berhitung. Tentu saja, kecakapan-kecakapan yang dibutuhkan untuk kehidupan sehari-hari harus diajarkan, tetapi ini semua tidak lebih atau kurang penting daripada pembangunan pemahaman-pemahaman yang membebaskan anak dari penghafalan semata. Program matematika kini hendaknya juga berusaha memberikan fondasi yang memadai bagi studi lanjutan dan terbuka terhadap perspektif kultural dan historis mengenai peran matematika dalam masyrakat.”

Salah satu cara untuk tujuan tersebut antara lain adalah meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Peningkatan kualitas pembelajaran matematika bukan hanya terbatas peda peningkatan nilai hasil belajarnya saja melainkan peningkatan kemampuan kognitif dan cara berpikir seseorang. Seperti kemampuan untuk mengkomunikasikan serta dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari .

Menurut Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP, 2006) tujuan pembelajaran matematika yaitu: 1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah, 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh, 4) Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, 5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Tujuan pertama (1) menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman matematis merupakan kemampuan dasar matematik yang harus dikuasai siswa.

Semua kemampuan yang telah dinyatakan di atas, diharapkan dapat dimiliki oleh siswa. Namun tidak dapat terwujud apabila hanya

mengandalkan proses pembelajaran yang selama ini terbiasa ada di sekolah kita, seperti mengajarkan dengan diajari teori/definisi/teorema, kemudian diberikan contoh-contoh dan terakhir diberikan latihan soal (Soejadi, 2000). Proses belajar seperti ini tidak membuat anak didik berkembang dan memiliki kemampuan bernalar berdasarkan pemikirannya, tapi justru lebih menerima ilmu secara pasif.

Turmudi (2008) mengemukakan bahwa “Pembelajaran matematika selama ini disampaikan kepada siswa secara informatif, artinya siswa hanya memperoleh informasi dari guru saja sehingga derajat kemelekatannya juga dapat dikatakan rendah”. Dengan pembelajaran seperti ini, siswa sebagai subjek belajar kurang dilibatkan dalam menemukan konsep-konsep pelajaran yang harus dikuasainya. Hal ini menyebabkan konsep-konsep yang diberikan tidak membekas tajam dalam ingatan siswa sehingga siswa mudah lupa dan sering kebingungan dalam memecahkan suatu permasalahan yang berbeda dari yang pernah dicontohkan oleh gurunya.

Dienes (Pitajeng, 2006 :95) mengemukakan bahwa tiap-tiap konsep atau prinsip matematika yang disajikan dalam bentuk konkrit, akan dipahami dengan baik.

Selama ini kita mungkin menerima begitu saja pembelajaran matematika di sekolah, tanpa mempertanyakan mengapa atau untuk apa matematika harus diajarkan. Tidak jarang muncul keluhan bahwa matematika mata pelajaran yang membuat pusing siswa bahkan dianggap sebagai pelajaran yang menakutkan oleh sebagian siswa. Disamping itu pemahaman matematis siswa kurang maksimal dalam pelajaran matematika.

Membangun pemahaman pada setiap kegiatan belajar matematika akan memperluas pengetahuan yang dimiliki. Semakin luas pengetahuan tentang ide atau gagasan matematika yang dimiliki semakin bermanfaat dalam menyelesaikan suatu masalah yang dihadapi.

Penelitian dengan pembelajaran yang terlalu banyak menekankan pada matematika mekanik dan matematika prosedural dapat menghambat belajar yag bermakna dan ini dapat mengarah pada miskonsepsi yang meluas. Oleh

karena itu, sebagai konsekuensinya guru sebaiknya mampu mengembangkan pembelajaran interaktif dan memberikan kesempatan pada siswa untuk memberikan kontribusi terhadap proses belajar mereka. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran yang melibatkan siswa adalah pendekatan contextual teaching and learning.

Berdasarkan tujuan untuk meningkatkan pemahaman matematis siswa terhadap matematika yang membuat para ahli pendidikan matematika di Indonesia berupaya mencari terobosan baru menemukan metode pembelajaran matematika lain dengan mengacu pada pengalaman di negara lain dan dengan melihat karakteristik yang dimungkinkan dapat diujicobakan juga di Indonesia.

Matematika sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah dinilai sangat memegang peranan penting karena matematika dapat meningkatkan pengetahuan siswa dalam berpikir secara logis, rasional, kritis, cermat, efektif, dan efisien. Oleh karena itu, pengetahuan matematika harus dikuasai sedini mungkin oleh para siswa.

Melalui Contextual Teaching Learning (kelas eksperimen) yang pembelajarannya berangkat dari persoalan dalam dunia nyata, diharapkan pelajaran tersebut menjadi bermakna bagi siswa. Dengan demikian mereka termotivasi untuk terlibat dalam pelajaran. Untuk mendukung proses pembelajaran yang mengaktifkan siswa diperlukan suatu pengembangan materi pelajaran matematika yang difokuskan kepada aplikasi dalam kehidupan sehari-hari (kontekstual) dan disesuaikan dengan tingkat kognitif siswa, serta penggunaan metode evaluasi yang terintegrasi pada proses pembelajaran. Melalui pembelajaran ini, siswa dihadapkan dengan maslahah kontektual yang mengantar siswa mengenal objek matematika, melibatkan siswa melakukan proses matematika secara aktif.

Pengalaman yang diperoleh siswa akan semakin berkesan apabila proses pembelajaran yang diperolehnya merupakan hasil dari pemahaman dan penemuannya sendiri. Pembelajaran yang bermakna akan membawa siswa

pembelajaran yang berlangsung melibatkan siswa sepenuhnya untuk merumuskan sendiri suatu konsep.

Berdasarkan pemikiran tersebut, maka penulis telah melakukan penelitian kemampuan pemahaman matematis siswa yang berjudul: “Pengaruh Contextual Teaching and Learning dan Direct Instruction tehadap peningkatan pemahaman matematis siswa SD”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas maka Rumusan masalah yang akan diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Apakah pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning lebih baik dari pada siswa yang belajar menggunakan Direct Instruction ?

2. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar dengan menggunakan contextual teaching and learning secara keseluruhan lebih baik daripada siswa yang belajar dengan menggunakan

Direct Instruction ?

3. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and

learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instuction

ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan rendah)?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini yaitu :

1. Menelaah mana yang lebih baik pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teahing and

learning dengan siswa yang belajar menggunakan Direct Instruction.

2. Menelaah mana yang lebih baik peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teahing and

learning secara keseluruhan dengan siswa yang belajar menggunakan Direct Instruction.

3. Menelaah perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teahing and learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instuction ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan rendah).

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang ingin diraih melalui Penelitian ini ada tiga aspek, yakni : 1. Peneliti, yaitu memberikan gambaran tentang sejauh mana peningkatan

pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan

Contextual Teaching and Learning dan siswa yang mendapat Direct Instruction..

2. Bagi siswa: penerapan Contextual Teaching and Learning dapat meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Lokasi Penelitian

Penelitian ini akan diadakan di SDN Sindangwasa dan SDN Waringin

Majalengka. Alasan mengambil sekolah tersebut karena tingkat pemahaman anaknya cukup memenuhi kriteria dan dekat dengan tempat tinggal peneliti, sehingga peneliti lebih mengetahui keadaan siswa yang hendak diteliti, dan mudah dalam mengumpulkan data, serta peluang waktu yang luas dan subyek penlitian yang sangat sesuai dengan target peneliti.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

1. Populasi Penelitian

Populasi penelitian adalah sekumpulan orang yang dijadikan sebagai objek penelitian. populasi penelitian ini adalah seluruh anak kelas IV yang terdapat pada dua SD dari 15 SD yang terdapat di kecamatan Palasah. Selain itu di salah satu SD tersebut terdapat 9 guru SD yang lulusan S1 dari SPG dan 4 guru lulusan PGSD sumedang, dan SD tersebut adalah SDN Sindangwasa. Selain itu pada salah satu SD lain juga dijadikan sampel karena disana terdapat 12 guru SD yang lulusan S1 PGSD universitas terbuka dan satu orang guru yang sedang menjalankan kuliah jurusan PGSD di salah satu universitas di Cirebon dan SD tersebut adalah SDN Waringin Kecamatan palasah Kabupaten Majalengka tahun ajaran 2013/2014. Populasi ditetapkan demikian dengan asumsi bahwa pada tingkatan ini, kondisi aktifitas siswa sangat stabil, tidak terganggu oleh aktifitas ujian akhir sekolah, termasuk kelas pada level tinggi sehingga memliki pengetahuan, pengalaman, dan prasyarat pembelajaran yang cukup. Dengan demikian para siswa diyakini lebih mampu mengikuti pelajaran serta permasalahan-permasalahan yang

yang dominan dalam pembelajaran. Hal tersebut tentu sangat membantu terhadap lancarnya penelitian, sehingga dampak dari penelitian akan lebih nampak.

2. Sampel Penelitian

Sampel peneltian ditentukan berdasarkan purposive sampling. Tujuan dilakukan pengambilan sampel seperti ini adalah agar penelitian dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien terutama dalam hal pengawasan, kondisi subjek penelitian, waktu penelitian yang ditetapkan, kondisi tempat penelitian dan prosedur perijinan. Berdasarkan alasan-alasan tersebut, penentuan sampel peneltian didasarkan pada kriteria ; 1) letaknya berdekatan dan mudah terjangkau, 2) memiliki prosedur administratif yang relatif lebih mudah, 3) rata-rata kemampuan siswa berada pada level sedang berdasarkan data dari kantor dinas setempat. Sampel yang diambil dalam peneltian ini adalah sampel populasi,

C. Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan menggunakan desain eksperimen kuasi, karena penelitian ini dilakukan dengan maksud untuk mempelajari sesuatu dengan mengubah suatu kondisi dan pengamati pengaruhnya terhadap hal lain.

Dengan demikian untuk mengetahui adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis terhadap pembelajaran matematika dilakukan penelitian dengan desain kelompok kontrol

non-ekuivalen (Ruseffendi, 2005: 52) berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Keterangan:

O : Pre-test atau Post-test

X : Pembelajaran Contextual Teaching and Learning : Subjek tidak dikelompokkan secara acak

Dengan menggunakan desain di atas, kedua kelompok diberikan pretes terlebih dahulu sebelum diberikan perlakuan. Setelah diberi perlakuan, kedua kelompok diberikan kembali postes untuk pengukuran.Tujuan diberikan pretes adalah untuk melihat kemampuan awal siswa kedua kelompok.

Ada dua variabel dalam penelitian ini yaitu, variabel bebas (independent variable) dan variabel terikat (dependent variable). Varibel bebasnya yaitu pembelajaran Contextual Teaching and Learning dan Direct

Instruction : variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman matematis.

Kategori kemampuan awal diperoleh dari data hasil tes kemampuan awal matematis siswa sebelum diadakan penelitian. Kategori kemampuan awal rendah, sedang, dan tinggi menggunakan kriteria Sudjana (2010) yaitu 27% masing-masinguntuk kategori kemampuan awal rendah dan tinggi setelah data ulangan harian siswa diranking.

Keterkaitan antara variabel bebas, variabel terikat, dan variabel kontrol disajikan pada tabel berikut.

Tabel 3.1

Keterkaitan Variabel Bebas, Variabel Terikat, dan Variabel Kontrol

Kemampuan yang diukur Pemahaman matematis

Pembelajaran DI (A) CTL (B)

Kemampuan Awal

Rendah (R) DR CR

Sedang (S) DS CS

Tinggi (T) DT CT

Keterangan:

DI (A) : Pembelajaran Direct Instruction

CTL (B) : Pembelajaran dengan metode Contextual Teaching and Learning

D. Metode Penelitian

Berdasarkan masalah yang dikembangkan, penelitian ini akan melihat perbedaan kemampuan pemahaman matematis siswa SD yang memperoleh pembelajaran matematika menggunakan Contextual Teaching and

Learning dengan siswa yang mempereroleh pembelajaran matematika

menggunakan pembelajaran Direct Instruction. Oleh karena itu, metode yang digunakan dalam penelitian ini metode eksperimen.

E. Definisi Oprasional

1. Kemampuan pemahaman matematis adalah kemampuan menginterpretasikan konsep, menemukan contoh dari sebuah konsep, mengklasifikasikan objek-objek matematika, membandingkan dua buah bangun ruang dan mengungkapkan kembali bangun ruang dengan menggunakan kata-kata sendiri.

2. Pembelajaran Contextual Teaching and Learning adalah pembelajaran yang memungkinkan siswa mengaitkan, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan ketrampilan akademik mereka dalam memecahkan masalah - masalah dunia nyata atau masalah -masalah yang stumilisasi. 3. Pembelajaran Direct Instruction adalah pembelajaran secara langsung

dengan menggunakan metode ekpositori dan menginterpretasikan dengan menggunakan contoh-contoh bagun ruang.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah penelitian metode eksperimen kuasi bentuk

nonequivalent groups pretest-posttets design akan dilaksanakan dengan

1. Sebagai langkah awal, peneliti melakukan observasi awal terhadap sekolah yang akan dijadikan sebagai lokasi penelitian.

2. Secara acak memilih dua sampel yang tersedia, sampel yang terpilih masing-masing menjadi kelompok yang mendapatkan pembelajaran

Contextual teaching and learning dan kelompok yang memperoleh

pembelajaran Direct Instruction.

3. Memberi pelatihan kepada guru mengenai pembelajaran Contextual

teaching and learning dan membuat kesepakatan bahwa pembelajaran

dilaksanakan oleh guru bersangkutan. Peneliti sebagai observer dan partner guru. Dan pembelajaran disesuaikan dengan jadwal yang telah direncanakan.

4. Memberi pretes masing-masing kelompok.

5. Memberikan perlakuan terhadap tiap – tiap kelompok. Kelompok yang mendapatkan pembelajaran Contextual teachingan and learning dan kelompok yang memperoleh pembelajaran Direct Instruction Masing-masing kelompok diberi posttes.

6. Mengumpulkan data dan selanjutnya mengolah data 7. Menganalisis data

8. Menarik kesimpulan dari hasil penelitian.

G. Variabel Penelitian

Variabel penelitian merupakan suatu keadaan yang dikondisikan, dikendalikan atau diobservasi oleh peneliti untuk memperoleh informasi sehingga bisa di ambil kesimpulan. Variabel penelitian pada dasarnya adalah segala sesuatu yang berbentuk apa saja yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari sehingga diperoleh informasi tentang hal tersebut, kemudian ditarik kesimpulannya.

Ada dua variabel dalam penelitian ini yaitu, variabel bebas (independent

variable) dan variabel terikat (dependent variable). Variabel bebas adalah variabel

yang dapat dimodifikasi sehingga dapat mempengaruhi variabel lain, sedangkan variabel terikat adalah hasil yang diharapkan setelah terjadi modifikasi pada

variabel mandiri yang diduga dapat mempengaruhi variabel lain, sedangkan

dependent variable adalah variabel yang dipengaruhi oleh independent variable.

Variabel dalam penelitian ini adalah pembelajaran Contextual Teaching

and Learning dengan Direct Instruction sebagai variabel bebas dan kemampuan

pemahaman matematis siswa sebagai variabel terikat.

Dalam setiap pelaksanaan penelitian tidak menutup kemungkinan akan muncul variabel-variabel luar yang akan mempengaruhi variabel terikat misalnya disain pembelajaran, guru, waktu belajar dan lain sebagainya. Variabel luar yang terjadi dalam penelitian ini diasumsikan tidak mempengaruhi secara signifikan (berarti) terhadap variabel terikat yaitu peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa.

H. Instrument Penelitian

Pengumpulan data dan informasi dalam penelitian ini dilakukan dengan berbagai cara dan teknik yang berasal dari berbagai sumber. Dalam penelitian ini, teknik pengumpulan data dan informasi yang digunakan adalah tes kemampuan pemahaman matematis.

Untuk memperoleh data dalam penelitian ini, digunakan soal tes kemampuan pemahaman tes. Instrumen ini dikembangkan melalui beberapa tahap yaitu tahap pembuatan instrumen, tahap penyaringan dan tahap uji coba intrumen. Uji coba instrumen dilakukan untuk melihat validitas butir tes, reabilitas tes, daya pembeda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes. Selanjutnya data hasil uji coba instrumen kemudian dianalisis. Uji coba instrumen dilakukan di Sekolah Dasar Negeri Sindangwasa terhadap siswa kelas V. Adapun alasan dilakukan di Sekolah Dasar tersebut adalah karena ada karakteristik siswa yang sama ditinjau dai segi usia dan level sekolah.

1. Soal Pemahaman Matematis

Tes kemampuan pemahaman matematis dalam penelitian ini digunakan untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa menyelesaikansoal – soal pemahaman materi bangun ruang.

Soal tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa terdiri dari enam butir soal yang berbentuk uraian. Enam butir soal tersebut diberikan pada siswa yang memperoleh pembelajaran secara

Contextual Teaching and Learning dan siswa yang memperoleh pembelajaran

secara Direct Instruction.

Dalam penyusunan soal tes tersebut, diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal beserta kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal.

Dalam tes kemampuan pemahaman matematis ini terdapat beberapa indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis, baik siswa yang memperoleh pembelajaran secara Contextual Teaching and Learning dan siswa yang memperoleh pembelajaran secara Direct Instruction.

Adapun indikator untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis sebagai berikut :

Tabel 3.2

Penskoran Perangkat Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

No Aspek yang diukur

1 Kemampuan menyatakan ulang konsep yang telah dipelajari.

2 Kemampuan mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan persyaratan yang membentuk konsep.

3 Memberi contoh dan kontra contoh dari konsep yang telah dipelajari. 4 Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk repsentasi

matematika.

5 Memberi contoh dan counter example dari konsep yang telah dipelajari. 6 Kemampuan menerapkan konsep secara alogaritma.

Untuk memberikan penilaian yang objektif, kriteria pemberian skor untuk Soal Tes Kemampuan Pemahaman berpedoman pada Holistic Scoring

Rubrics yang dikemukakan oleh Cai, Lane, dan Jakabcsin (1996) yang kemudian

Tabel 3.3

Penskoran Perangkat Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Skor Respon siswa

0 Tidak ada jawaban/salah menginterpretasikan

1 Jawaban sebagian besar mengandung perhitungan yang salah 2 Jawaban kurang lengkap (sebagian petunjuk diikuti) penggunaan

algoritma belum lengkap, namun mengandung perhitungan yang salah 3

Jawaban hampir lengkap (sebagian petunjuk diikuti), penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, namun mengandung sedikit kesalahan

4

Jawaban lengkap (hampir semua petunjuk soal diikuti), penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, dan melakukan perhitungan dengan benar

Sebelum soal-soal diujicobakan, peneliti meminta pertimbangan kepada rekan-rekan mahasiswa pendidikan matematika yang berstatus guru yang dianggap kompeten di bidangnya dan dosen pembimbing untuk memberikan penilaian terhadap soal-soal tes tersebut. Akhirnya hasil ujicoba ini dianalisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda soalnya.

Ujicoba soal dilaksanakan pada siswa kelas V SD Sindangwasa Kota Majalengka pada hari Jumat, 2 Mei 2014. Diujicobakan pada siswa kelas V, karena mereka dianggap sudah pernah mempelajari materi tentang fungsi ketika mereka duduk di kelas IV. Namun sebelum soal diujicobakan, siswa diinformasikan terlebih dahulu untuk mempelajari materi tentang fungsi agar siswa siap dalam mengerjakan soal yang akan diujicobakan.

2. Analisis Validitas Butir Soal

Suatu alat evaluasi disebut valid (absah) apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Oleh karena itu, keabsahannya tergantung pada sejauh mana ketepatan alat evaluasi itu dalam melaksanakan

fungsinya. Denga demikian alat evaluasi disebut valid jika ia dapa mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi.

Menurut Anderson (Arikunto, 2002) sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut mengukur apa yang hendak diukur. Dengan kata lain, validitas suatu instrumen merupakan tingkat ketepatan suatu instrumen untuk mengukur sesuatu yang harus diukur. Validitas instrumen yang dianalisis dalam penelitian ini meliputi validitas logis dan validitas empiris.

a) Validitas Logis (Logical Validity)

Validitas logis atau validitas teoritik untuk sebuah instrumen evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan teori dan ketentuan yang ada. Suatu tes matematika dikatakan memiliki validitas yang baik apabila dapat mengukur kesesuaian antara indikator dan butir soal serta (content validity) dan kejelasan bahasa, gambar atau simbol dalam soal (face validity).

Selanjutnya peneliti berkonsultasi dengan dua orang dosen pembimbing terkait content validity dan face validity dari instrumen yang akan diujikan. Setelah dilakukan beberapa perbaikan, peneliti kemudian melakukan uji coba dan analisis instrumen ditinjau dari validitas empiris, reliabilitas, daya pembeda dan indeks kesukaran.

b) Validitas Empiris (Empirical Validity)

Sejalan dengan pendapat Anderson (Arikunto, 2002) sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut mengukur apa yang hendak diukur. Dengan kata lain, validitas suatu instrumen merupakan tingkat ketepatan suatu instrumen untuk mengukur sesuatu yang harus diukur. Validitas empiris adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu. Kriteria ini untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien validitas instrumen, yang ditentukan melalui perhitungan korelasi Product Moment Pearson (Suherman, 2003: 120), yaitu:









 











}

)

(

}{

)

(

{

)

)(

(

2 2 2 2

Y

Y

N

X

X

N

Y

X

XY

N

r

Keterangan:

rxy: koefisien korelasi antara skor X dan skor Y N : banyak subjek

X : skor tes Y : total skor

Tinggi rendahnya validitas suatu alat evaluasi sangat tergantung pada koefisien korelasinya. Hal ini sejalan dengan apa yang dikatakan oleh John W. Best (Suherman, 2003:111) dalam bukunya Research in Education, bahwa suatu alat tes mempunyai validitas tinggi jika koefisien korelasinya tinggi pula. Tolak ukur untuk menginterpretasikan derajat validitas digunakan kriteria menurut Guilford (Suherman, 2003,112) sebagai berikut.

Tabel 3.4

Klasifikasi Koefisien Korelasi Validitas Instrumen

Koefisien Korelasi Korelasi Interpretasi Validitas

0,90≤ r_xy ≤1,00 Sangat tinggi Sangat tinggi 0,70≤ r_xy < 0,90 Tinggi Tinggi 0,40≤ r_xy < 0,70 Sedang Sedang 0,20≤ r_xy < 0,40 Rendah Rendah

r_xy < 0,20 Sangat rendah Sangat rendah

Berdasarkan hasil uji coba soal kemampuan pemahama matematis pada siswa kelas V SD Negeri Sindangwasa diperoleh hasil sebagai berikut:

Tabel 3.4

Analisis Validitas Uji Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Nomor Soal

Paket soal

kemampuan pemahaman matematis

Koefisien Korelasi Interpretasi Validitas

1 0,520 Sedang

2 0,711 Tinggi

3 0,656 Sedang

4 0,661 Sedang

5 0,552 Sedang

6 0,770 Tinggi

Berdasarkan hasil analisis validitas soal pada tabel di atas, butir soal pada umumnya mempunyai validitas yang sedang dan tinggi. Dengan demikian, butir soal yang ada pada masing-masing paket soal dapat dikatakan telah mampu mengukur kemampuan pemahaman matematis sesuai dengan indikator yang diukur pada masing-masing butir soal.

3. Analisis Reliabilitas Soal

Reliabilitas suatu instrumen evaluasi adalah keajegan atau kekonsistenan instrumen tersebut bila diberikan kepada subjek yang sama meskipun oleh orang yang berbeda, waktu yang berbeda, atau tempat yang berbeda, maka akan memberikan hasil yang sama atau relatif sama (Suherman, 2003). Untuk mengetahui tingkat reliabilitas pada soal tes kemampuan pemahaman matematis dengan bentuk soal uraian, digunakan rumus Alpha Cronbach (Suherman, 2003:153) berikut:

11

=

−

1

1

−

_�2 2

Keterangan:

11 : koefisien reliabilitas

n : banyak butir soal

�2 : variansi skor butir soal ke-i

2 _{: variansi skor total}

Setelah koefisien reliabiitasnya diketahui, kemudian dikonversikan dengan kriteria reliabilitas Guilford (Suherman, 2003: 139) sebagai berikut:

Tabel 3.6

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Instrumen

Koefisien reliabilitas ��� Interpretasi Derajat Reliabilitas

11 ≤0,20 Sangat rendah

0,20≤ ₁₁ < 0,40 Rendah 0,40≤ ₁₁ < 0,70 Sedang 0,70≤ ₁₁ < 0,90 Tinggi 0,90≤ ₁₁ ≤ 1,00 Sangat tinggi

Berikut ini hasil analisis reliabilitas soal tes kemampuan pemahaman matematis:

Tabel 3.7

Analisis Reliabilitas Uji Soal Tes Kemampuan pemahaman Matematis

Berdasarkan analisis reliabilitas uji soal kemampuan pemahaman matematis pada tabel di atas, diperoleh reliabilitas sebesar 0,710. Bila diinterpretasikan dalam kriteria Guilford, tes tersebut memiliki reliabilitas tinggi. Dengan kata lain, soal memiliki kekonsistenan yang sedang atau akan memberikan hasil yang relatif sama bila diberikan kepada subjek yang sama meskipun pada waktu, tempat, dan kondisi yang berbeda.

No Koefisien Interpretasi Derajat Reliabilitas

4. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda dari satu butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut membedakan antara siswa yang mengetahui jawabannya dengan benar dengan siswa yang tidak dapat menjawab soal tersebut atau siswa yang menjawab salah. Dengan kata lain, daya pembeda dari sebuah butir soal adalah kemampuan butir soal tersebut membedakan siswa yang mempunyai kemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah.

Daya pembeda soal dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut:

DP =

JB

A

−

JB

B

JSA

Keterangan:

DP : daya pembeda butir soal

JB_A : jumlah siswa kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar. JB_B : jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar. JSA : jumlah siswa kelompok atas.

Kriteria yang digunakan untuk menginterpretasikan daya pembeda adalah seperti pada tabel berikut (Suherman, 2003:161).

Tabel 3.8

Klasifikasi Indeks Daya Pembeda Soal

Nilai Interpretasi Daya Pembeda

0,70 < DP≤ 1,00 Sangat baik 0,40 < DP≤ 0,70 Baik 0,20 < DP≤ 0,40 Cukup 0,00 < DP≤ 0,20 Jelek

DP≤0,00 Sangat jelek

Berikut ini hasil analisis daya pembeda soal kemampuan pemahaman matematis.

Tabel 3.9

Analisis Daya Pembeda Uji Soal Tes Kemampuan pemahaman Matematis

Nomor Soal

Soal Daya

Pembeda Interpretasi

1 0,222 Cukup

2 0,333 Cukup

3 0,250 Cukup

4 0,694 Baik

5 0,250 Cukup

6 0,389 Cukup

Berdasarkan hasil analisis daya pembeda pada tabel di atas butir soal dapat dikatakan sudah cukup dan baik dalam membedakan siswa yang mempunyai kemampuan pemahaman matematis yang tinggi dengan siswa yang mempunyai kemampuan pemahaman matematis yang rendah.

5. Analisis Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran adalah suatu bilangan yang menyatakan derjat kesukaran suatu butir soal. Suatu butir soal dikatakan memiliki indeks kesukaran yang baik jika soal tersebut tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar.

Kita perlu menganalisis butir soal pada instrumen untuk mengetahui derajat kesukaran dalam butir soal yang kita buat. Butir-butir soal dikatakan baik, jika butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Dengan kata lain derajat kesukarannya sedang atau cukup.

Menurut Ruseffendi (1991), kesukaran suatu butiran soal ditentukan oleh perbandingan antara banyaknya siswa yang menjawab butiran soal itu.

Untuk soal tipe uraian, rumus yang digunakan untuk mengetahui indeks kesukaran tiap butir soal yaitu:

IK =JBA + JBB 2JSA Keterangan:

IK : indeks kesukaran

JB_A : jumlah siswa kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar. JB_B : jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar. JSA : jumlah siswa kelompok atas.

Indeks kesukaran diinterpretasikan dalam kriteria sebagai berikut (Suherman, 2003: 170).

Tabel 3.10

Klasifikasi Indeks Kesukaran Instrumen

IK Interpretasi Soal

IK = 0,00 Terlalu sukar 0,00 < IK  0,30 Sukar 0,30 < IK  0,70 Sedang 0,70 < IK < 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu mudah

Berikut ini hasil analisis indeks kesukaran soal kemampuan pemahaman matematis.

Tabel 3.11

Analisis Indeks Kesukaran Uji Instrumen Tes pemahaman Matematis

Nomor Soal

Paket Soal A Indeks

Kesukaran Interpretasi

1 0,500 Sedang

2 0,844 Mudah

3 0,516 Sedang

4 0,492 Sedang

5 0,438 Sedang

Berdasarkan tabel di atas, sebagian besar soal berinterpretasi sedang ( soal nomor 1, nomor 3, nomor 4, nomor 5,dan nomor 6) dan 1 soal yang berkategori mudah (soal nomor 2). Sehingga soal – soal tersebut dapat digunakan pada tes uji kemampuan pemahaman matemtis.

6. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Dari beberapa analisis hasil uji coba tes kemampuan pemahaman matematis diatas, maka untuk melihat secara lengkap dapat di sajikan Rekapitulasi analisis uji coba tes dari semua perhitungan analisis hasil uji coba soal tes kemampuan Pemahaman matematis disajikan secara lengkap dalam tabel berikut:

Tabel 3.12

Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

No Soal

Reliabilitas Validitas Daya Pembeda Indeks Kesukaran

Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi 1

0,710 Tinggi

0,520 Sedang 0,222 Cukup 0,500 Sedang

2 0,711 Tinggi 0,333 Cukup 0,844 Mudah

3 0,656 Sedang 0,250 Cukup 0,516 Sedang

4 0,661 Sedang 0,694 Baik 0,492 Sedang

5 0,552 Sedang 0,250 Cukup 0,438 Sedang

6 0,770 Tinggi 0,389 Cukup 0,445 Sedang

Keterangan:

V : interpretasi validitas soal R : interpretasi reliabilitas soal DP : interpretasi daya pembeda soal IK : interpretasi indeks kesukaran soal

Berdasarkan hasil analisis keseluruhan terhadap hasil uji coba soal kemampuan pemahaman matematis, dengan melihat pada kriteria instrumen yang baik berdasarkan tingkat validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks

kesukaran, maka peneliti memutuskan untuk butir soal nomor 1,2, 3, 4, 5, dan 6. Butir-butir soal tersebut selanjutnya digunakan sebagai soal pretes dan postes untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis dalam penelitian ini.

I. Instrumen Penunjang Penelitian

Instrumen yang menunjang pada kegiatan penelitian ini terdiri dari beberapa komponen yaitu berupa bahan ajar yang terdiri atas silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) pada kelas CTL dan kelas DI , dan lembar kerja siswa (LKS).

a. Silabus

Silabus merupakan penjabaran dari standar kompetensi dan kompetensi dasar, yang bertujuan agar peneliti mempunyai acuan yang jelas dalam melakukan perlakuan, dan disusun berdasarkan prinsip yang berorientasi pada pencapaian kompetensi. Sesuai dengan prinsip tersebut, maka silabus mata pelajaran matematika memuat identitas sekolah, standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian yang meliputi jenis tes, bentuk tes, contoh instrumen, serta alokasi waktu dan sumber belajar.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Rencana pelaksanaan pembelajaran bertujuan membantu peneliti dalam mengarahkan jalannya proses pembelajaran agar terlaksana dengan baik. rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) disusun secara sistematis memuat standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran, materi ajar, model dan metode pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, bahan atau sumber belajar dan penilaian hasil belajar yang mengacu pada langkah-langkah pembelajaran.

Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang disusun memuat indikator yang mengukur penguasaan siswa terhadap materi yang diajarkan yaitu mengenai kubus dan balok, mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa pada pokok bahasan kubus dan balok.

Tujuan pembelajaran lebih diarahkan pada peningkatan kemampuan pemahaman matematis. Metode dan langkah-langkah pembelajaran disesuaikan dengan model pembelajaran yang digunakan Contextual Teaching and Learning dan Direct Instruction. Sementara itu, materi, bahan atau sumber belajar, dan penilaian hasil belajar untuk kedua kelas diberi perlakuan yang sama.

c. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar kerja siswa (LKS) yang dirancang, disusun, dan dikembangkan dalam penelitian ini disesuaikan dengan indikator dan tujuan pembelajaran yakni mengukur kemampuan pemahaman matematis, khususnya pada pokok bahasan kubus dan balok, serta melalui pertimbangan dosen pembimbing. Soal-soal dalam Lembar kerja siswa (LKS) tersebut kemudian dikerjakan oleh siswa secara berkelompok dalam kelas Contextual Teaaching and Learning.

1. Prosedur Penelitian

Secara garis besar, penelitian ini dilakukan melalui empat tahap, yaitu:

a) Tahap Persiapan

Langkah-langkah yang dilakukan dalam tahap ini adalah: a. Mengajukan judul penelitian.

b. Menyusun proposal penelitian. c. Seminar proposal penelitian.

d. Merevisi proposal penelitian berdasarkan hasil seminar. e. Membuat instrumen penelitian dan bahan ajar.

f. Mengurus perizinan untuk melakukan penelitian. g. Mengujicobakan instrumen penelitian.

h. Menganalisis dan merevisi hasil uji coba instrumen.

b) Tahap Pelaksanaan

Langkah-langkah yang dilakukan dalam tahap ini adalah: a. Menentukan sampel penelitian.

b. Mengadakan pretes, baik di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan awal pemahaman matematis siswa sebelum mendapat perlakuan.

c. Memberikan perlakuan berupa pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran Contextual Teaching and Learning di kelas eksperimen dan pembelajaran matematika Direct Instruction di kelas kontrol.

d. Mengadakan postes, baik di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa setelah mendapat perlakuan.

c) Tahap Analisis Data

Langkah-langkah yang dilakukan dalam tahap ini adalah: a. Mengumpulkan hasil data kuantitatif.

b. Melakukan analisis data kuantitatif terhadap data pretes dan postes.

d) Tahap Penarikan Kesimpulan

Langkah-langkah yang dilakukan dalam tahap ini yaitu:

a. Menarik kesimpulan dari data kuantitatif yang diperoleh, yaitu mengenai kemampuan pemahaman matematis.

b. Penyusunan laporan.

J. Teknik Analaisis Data

Data yang dianalisis adalah hasil tes kemampuan pemahaman matematis siswa serta hasil skala sikap siswa. Pengolahan data dilakukan dengan bantuan

software SPSS 21, dan Microsoft Excel 2007.

1. Pengolahan Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Dalam melakukan pengolahan terhadap hasil tes kemampuan pemahaman matematis siswa digunakan Microsoft Office Excel dan software SPSS21. Hal

untuk melihat gambaran umum pencapaian kemampuan pemahaman matematis yang terdiri dari rerata dan simpangan baku. Kemudian dilakukan analisis inferensial terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis dengan uji ANOVA dua jalur.

Kemampuan siswa sebelum diberi pembelajaran dapat dilihat dari hasil pretes, dan kemampuan siswa setelah diberi pembelajaran dapat dilihat dari hasil postes. Peningkatan dalam penelitian ini diperoleh dari selisih antara skor pretes dan postes serta skor ideal kemampuan pemahaman matematis siswa yang dinyatakan dalam skor gain ternormalisasi.

Sebelum data hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dipersiapkan beberapa hal, antara lain:

a) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan alternatif jawaban dan rubrik penskoran yang digunakan.

b) Membuat tabel skor pretes dan postes siswa kelas Contextual Teaching and

Learning dan Direct Instruction

c) Peningkatan yang terjadi dihitung dengan rumus gain ternormalisasi, yaitu: Gain ternormalisasi (N-gain) = −

� � − (Hake, 1999).

d) Menetapkan tingkat kesalahan atau tingkat signifikansi yaitu 5% (�= 0,05). Sebelum dilakukan uji hipotesis, perlu dilakukan uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas variansi data. Uraian uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas variansi data sebagai berikut.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya distribusi data yang menjadi syarat untuk menentukan jenis statistik yang digunakan dalam analisis selanjutnya.

Adapun Hipotesis yang diuji adalah: H0 : sampel berdistribusi normal H1 : sampel tidak berdistribusi normal

Dalam Uji normalitas ini menggunakan statistik Uji yaitu Kolmogorov-Smirnov. Kriteria pengujian, jika nilai signifikansi > � maka H0 diterima (Trihendradi, 2008).

b. Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas antara dua kelompok data dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelompok homogen atau tidak homogen.

Adapun hipotesis yang akan diuji adalah: H0 : variansi kedua kelompok sama

H1 : tidak semua variansi kedua kelompok tidak sama

Uji statistiknya menggunakan Uji Levene. Kriteria pengujian H0 diterima apabila nilai signifikansi > taraf signifikansi (�= 0,05) (Trihendradi, 2008).

Hipotesis penelitian diuji menggunakan statistik inferensial. Adapun uji statistik yang digunakan pada pengolahan data penelitian berupa tes sebagai berikut.

a. Uji perbedaan dua rerata

Uji perbedaan dua rerata yang digunakan tergantung dari hasil uji normalitas data dan uji homogenitas variansi data.

Jika kedua data berdistribusi normal, maka uji perbedaan dua rerata menggunakan uji statistik parametrik, yaitu uji Idependent-Samples T Test. Jika variansi kedua kelompok data homogen, nilai signifikansi yang diperhatikan yaitu nilai pada baris “Equal variances assumed”. Sedangkan jika variansi kedua kelompok data tidak homogen, nilai signifikansi yang diperhatikan yaitu nilai pada baris “Equal variances not assumed”. Sedangkan jika terdapat minimal satu data tidak berdistribusi normal, maka uji perbedaan dua rerata menggunakan uji statistik nonparametrik, yaitu uji Whitney U. Alasan pemilihan uji Mann-Whitney U yaitu dua sampel yang diuji saling bebas (independen) (Ruseffendi, 1993). Kriteria penerimaan H0 untuk uji dua pihak yaitu bila nilai signifikansi >1 2 � (Trihendradi, 2008).

3. Uji ANOVA dua jalur

Adapun hipotesis yang diuji dalam uji ANOVA dua jalur antara lain: perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instuction ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan rendah).

Secara umum alur atau prosedur pelaksanaan penelitian dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 1

prosedur pelaksanaan penelitian

Tahap 1: Persiapan

Pengajuan judul dan pembuatan proposal.

Seminar proposal dan perbaikan hasil seminar.

Menyusun instrumen dan bahan ajar.

Mengurus perizinan melakukan penelitian.

Uji coba instrumen.



Tahap 2: Pelaksanaan

 Pretes kemampuan awal pemahaman matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Kelas Kontrol Pembelajaran secara

Direct Instruction.

Kelas Eksperimen Pembelajaran melalui

Contextual Theaching and Learning

Postes kemampuan awal pemahaman matematis

Tahap 3: Analisis Data

 Data kuantitatif : pretes dan postes

Tahap 4: Penarikan Kesimpulan

 Menarik kesimpulan dari data kuantitatif.

Prosedur pengolahan data dalam penelitian ini dapat terlihat pada bagan dibawah ini :

Gambar 2

prosedur pengolahan data penelitian

Uji non parametrik (Uji mann whitney) Tidak Normal

Normal

Uji Homogenitas Uji Normalitas

N-Gain

Pretest Postes

Data

N-Gain Pretest

Data

Postes

Kelas Kontrol Kelas Ekperimen

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan rumusan masalah dan hasil penelitian serta pembahasan terhadap hasil-hasil penelitian sebagaimana yang diuraikan pada bab sebelumnya maka diperoleh kesimpulan dari hasil-hasil penelitian tersebut.

A. Kesimpulan

1. Pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning lebih baik dari pada siswa yang belajar menggunakan Direct Instruction

2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar dengan menggunakan contextual teaching and learning secara keseluruhan lebih baik daripada siswa yang belajar dengan menggunakan Direct

Instruction

3. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar menggunakan contextual teaching and learning dengan siswa yang belajar menggunakan direct instruction ditinjau dari Kemampuan Awal Matematis siswa (tinggi, sedang dan rendah).

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan, diajukan saran sebagai berikut :

1. Kemampuan pemahaman matematis yang diteliti pada pembelajaran pembelajaran contextual teaching and learning adalah kemampuan pemahaman matematis. Untuk peneliti selanjutnya sebaiknya meneliti kemampuan matematis yang lainnya, seperti kemampuan penalaran, pemahaman, berfikir kritis dan kreatif.

2. Bagi para guru matematika, pembelajaran contextual teaching and

learning dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran

di kelas, terutama untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa.

3. Penelitian yang dilakukan ini sifatnya sangat terbatas baik subjek penelitian, dan pokok bahasan. Populasi penelitian ini hanya siswa SDN Sindangwasa dan SDN Waringin, juga sampel yang diambil hanya dua kelas sehingga hasil penelitian ini belum tentu sesuai dengan sekolah atau daerah lain yang memiliki karakteristik dan psikologi siswa yang berbeda. Diharapkan kepada peneliti lainnya agar bisa menggunakan populasi yang lebih luas dengan kelas yang dijadikan sampel lebih banyak, dengan tujuan memperkecil kesalahan dan mendapatkan hasil yang lebih akurat.

1

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, L. W. & David R. K. (2010). Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,

Pengajaran, dan Assesmen. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.

Depdiknas. (2003). Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning

(CTL)). Jakarta: Depdiknas.

Ditjen Dikdasmen Depdiknas RI (2003). Pendekatan Kontektual (Contextual

Teaching and Learning ). Jakarta : Ditjen Dikdasmen Depdiknas.

Fraenkel, Jack and Wallen, Norman. (1990) How to Design and Evaluate

Research in Education. United State: McGraw-Hill Publishing Company.

Garcia, G., Higueras, F.J.yR. dan Luisa. (2004). Mathematical Praxeologies of

Increasing Complexity: Variation Systems Modelling in Secondary Education.[online].

http://www.cerme4.crm.es/papers%definitius/13/GarciaRuiz. Hamidah.(2010). Pengaruh model Pembelajaran Arias terhadap kemampuan

pemahaman matematis siswa SMP ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Kerangka Berpikir

Matematis Tingkat Tinggi Siswa SMP. Disertasi. UPI: Tidak

diterbitkan.

Hernowo. (2006). Menjadi Guru Yang Mau Dan Mampu Mengajar Secara

Kreatif. Bandung : MLC.

Hudoyo, H. (1985). Teori Belajar dalam Proses Belajar-Mengajar Matematika. Jakarta: Depdikbud.

Hudoyo, H. (1990). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Proyek Pengembangan LPTK Depdikbud.

Johnson, E. B. 2002. Contextual Teaching and Learning: Corwin Press; Inc. Thousand Darks. California.

2

Yeni Dwi Kurino, 2014

Johnson, E. B. 2008. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan kegiatan

belajar dan mengajar mengasikkan dan bermakna. Pengantar: Prof. Dr. A.

Chaedar Alwasilah. Bandung: Mizan Learning Center.

Kusuma, D. A. (2003). Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa

dengan Menggunakan Metode Inkuiri. Tesis. PPS UPI Bandung:

Tidak diterbitkan.

Manshur. (2011). Implementasi pembelajaran matematika Kontektual untyk

meningkatkan kemampuan pemahaman dan sikap siswa terhadap matematika siswa sekolah dasar. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Moh. Uzer Usman. (1995). Menjadi Guru Professional. Bandung: Remaja Rosdakarya.

NCTM. (1989). Curiculum and Evaluation Standart for School Matematics. Reston, VA: NCTM

Nirmala. (2009). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pemecahan

Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Nur, M dan Kardi, S. (2000). Pengajaran Langsung. Pusdat Sains dan Matematika Sekolah Program Pasca Sarjana. UNESA.

Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Menigkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif dan R & D).

Suharsimi Arikunto. (2007). Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Suherman, et al. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jica UPI.

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA UPI Bandung.

Sudjana. (2010). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

3

Sukmadinata, N.S. (2007). Metode Penelitian Pendidikan, Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sumarmo, U.(1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika

Siswa SMA dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi. UPI: Tidak

diterbitkan.

Suparno, P. (2002). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta

Pendekatan Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi. PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Sutarto Hadi, (2003). PMR: Menjadikan Pelajaran Matematika Lebih Bermakna

Bagi Siswa. (http://pmri.or.id/paper/index.php?main=1, Diakses 10 Juni

2009).

Tina, (2010).pengaruh Contextual Teaching and Learning terhadap penalaran

dan komunikasi matematis siswa SD. Tesis. UPI Bandung : Tidak

diterbitkan.

Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika

(Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cipta

Pustaka.

Undang-Undang Guru dan Dosen. (2007). Pustaka Pelajar : Yogyakarta

Walker, F. (1997). Conditioning dan Proses Belajar Instrumental. Jakarta: Yayasan Penerbit UI.

Wahyudin. (2010). Pembelajaran Matematika dan Pemecahan Masalah. Bandung: Mandiri.

Yuniati, Asri. (2008). Keefektifan Model Pembelajaran Realistic Mathematics

Education (CTL) dan Creative Problem Solving (CPS) terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas VIII SMP Negeri 11 Semarang. Skripsi, Jurusan Matematika. Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam. Universitas Negeri Semarang. (http://one.indoskripsi.com/ node/9335, Diakses 18 Februari 2009).

4

HASIL PRETEST-POSTTEST

KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS EKSPERIMEN

NO. KODE SISWA REPRESENTASI

PRETEST POSTTEST GAIN

1 SE-13 6 18 0,67

2 SE-20 6 20 0,78

3 SE-32 7 21 0,82

4 SE-33 4 17 0,65

5 SE-35 3 17 0,67

6 SE-9 4 16 0,60

7 SE-11 3 14 0,52

8 SE-21 8 18 0,63

9 SE-24 6 16 0,56

10 SE-25 2 18 0,73

11 SE-34 4 14 0,50

12 SE-4 2 14 0,55

13 SE-1 2 16 0,64

14 SE-6 2 17 0,68

15 SE-8 6 16 0,56

16 SE-10 5 17 0,63

17 SE-12 2 14 0,55

18 SE-18 2 12 0,45

19 SE-19 8 14 0,38

20 SE-7 6 12 0,33

21 SE-23 4 12 0,40

22 SE-27 5 14 0,47

23 SE-2 0 12 0,50

24 SE-3 2 12 0,45

25 SE-5 2 10 0,36

26 SE-15 4 10 0,30

27 SE-16 2 12 0,45

28 SE-17 2 10 0,36

29 SE-22 4 12 0,40

30 SE-26 2 10 0,36

31 SE-30 2 12 0,45

Yeni Dwi Kurino, 2014

33 SE-28 2 14 0,55

34 SE-31 4 12 0,40

35 SE-14 2 10 0,36

MINIMUM 0 10 0,30

MAKSIMUM 8 21 0,82

RATA-RATA 3,63 14,09 0,52

HASIL PRETEST-POSTTEST

KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS KONTROL

NO. KODE SISWA REPRESENTASI

PRETEST POSTTEST GAIN

1 SK-5 4 18 0,70

2 SK-1 2 14 0,55

3 SK-14 4 ₁₈ 0,70

4 SK-4 4 16 0,60

5 SK-8 3 18 0,71

6 SK-16 4 14 0,50

7 SK-18 2 ₁₄ 0,55

8 SK-28 2 14 0,55

9 SK-29 4 16 0,60

10 SK-30 6 16 0,56

11 SK-26 4 ₁₂ 0,40

12 SK-6 4 16 0,60

13 SK-7 3 10 0,33

14 SK-15 2 14 0,55

15 SK-24 6 ₁₀ 0,22

16 SK-3 4 12 0,40

17 SK-13 2 10 0,36

18 SK-17 2 ₁₁ 0,41

19 SK-20 6 ₁₄ 0,44

20 SK-21 4 12 0,40

21 SK-32 6 10 0,22

22 SK-12 2 12 0,45

23 SK-19 4 ₁₀ 0,30

24 SK-22 6 8 0,11

25 SK-11 2 8 0,27

26 SK-23 6 10 0,22

27 SK-25 2 ₁₀ 0,36

Yeni Dwi Kurino, 2014

29 SK-9 4 10 0,30

30 SK-10 2 8 0,27

31 SK-31 3 ₈ 0,24

32 SK-27 2 8 0,27

MINIMUM 2 8 0,11

MAKSIMUM 6 18 0,71

RATA-RATA 3,53 12,16 0,42

KAM KELAS KONTROL

NO KODE SISWA NILAI KATEGORI

5 SK-5 80 tinggi

1 SK-1 75 tinggi

14 SK-14 75 tinggi

4 SK-4 70 tinggi

8 SK-8 70 tinggi

16 SK-16 70 tinggi

18 SK-18 70 tinggi

28 SK-28 70 tinggi

29 SK-29 70 tinggi

30 SK-30 70 sedang

26 SK-26 65 sedang

6 SK-6 65 sedang

7 SK-7 65 sedang

15 SK-15 65 sedang

24 SK-24 65 sedang

3 SK-3 60 sedang

13 SK-13 60 sedang

17 SK-17 60 sedang

20 SK-20 60 sedang

21 SK-21 60 sedang

32 SK-32 60 sedang

12 SK-12 55 sedang

19 SK-19 55 sedang

22 SK-22 55 rendah

11 SK-11 50 rendah

23 SK-23 50 rendah

Yeni Dwi Kurino, 2014

2 SK-2 45 rendah

9 SK-9 45 rendah

10 SK-10 45 rendah

31 SK-31 40 rendah

27 SK-27 30 rendah

jumlah 1925

rerata 60,15625

sb 15,70183489

KAM KELAS EKSPERIMEN

NO KODE SISWA NILAI KATEGORI

13 SE-13 85 tinggi

20 SE-20 85 tinggi

32 SE-32 85 tinggi

33 SE-33 80 tinggi

35 SE-35 80 tinggi

9 SE-9 75 tinggi

11 SE-11 75 tinggi

21 SE-21 75 tinggi

24 SE-24 75 tinggi

25 SE-25 75 sedang

34 SE-34 75 sedang

4 SE-4 75 sedang

1 SE-1 70 sedang

6 SE-6 70 sedang

8 SE-8 70 sedang

10 SE-10 70 sedang

12 SE-12 70 sedang

18 SE-18 70 sedang

19 SE-19 70 sedang

7 SE-7 65 sedang

23 SE-23 65 sedang

27 SE-27 65 sedang

2 SE-2 60 sedang

5 SE-5 60 sedang

15 SE-15 60 sedang

16 SE-16 60 rendah

17 SE-17 60 rendah

22 SE-22 60 rendah

26 SE-26 60 rendah

30 SE-30 60 rendah

29 SE-29 55 rendah

28 SE-28 50 rendah

31 SE-31 50 rendah

14 SE-14 40 rendah

1. SKOR HASIL UJI COBA TES PEMAHAMAN MATEMATIS

NO

Kode Nomor Soal dan Skor yang Diperoleh (X) Jmlh

X1.Y X2.Y X3.Y X4.Y X5.Y X6.Y

Siswa _{1 2 3 4 5 6} (Y)

X1 X2 X3 X4 X5 X6

1 A1 3 4 3 3 4 4 21 63 84 63 63 84 84 2 A2 3 4 2 4 4 3 20 60 80 40 80 80 60 3 A3 4 4 2 3 3 2 18 72 72 36 54 54 36 4 A4 2 4 3 3 4 3 19 38 76 57 57 76 57 5 A5 3 3 3 4 1 3 17 51 51 51 68 17 51 6 A6 2 4 2 4 4 4 20 40 80 40 80 80 80 7 A7 3 4 3 3 0 3 16 48 64 48 48 0 48 8 A8 3 4 2 2 2 2 15 45 60 30 30 30 30 9 A9 0 4 3 4 1 1 13 0 52 39 52 13 13 10 A10 1 4 3 4 2 2 16 16 64 48 64 32 32 11 A11 3 4 3 2 3 3 18 54 72 54 36 54 54 12 A12 4 4 2 3 1 1 15 60 60 30 45 15 15 13 A13 1 4 1 2 3 2 13 13 52 13 26 39 26 14 A14 2 4 2 2 1 3 14 28 56 28 28 14 42 15 A15 1 4 2 2 1 0 10 10 40 20 20 10 0 16 A16 3 3 2 1 0 2 11 33 33 22 11 0 22 17 A17 1 4 2 3 2 1 13 13 52 26 39 26 13 18 A18 2 3 2 3 0 1 11 22 33 22 33 0 11 19 A19 3 4 2 1 2 0 12 36 48 24 12 24 0

Yeni Dwi Kurino, 2014

20 A20 0 0 0 1 1 0 2 0 0 0 2 2 0 21 A21 0 4 2 2 0 2 10 0 40 20 20 0 20 22 A22 2 4 3 1 2 3 15 30 60 45 15 30 45

23 A23 3 4 3 1 1 1 13 39 52 39 13 13 13 24 A24 0 4 1 0 2 3 10 0 40 10 0 20 30 25 A25 3 1 2 3 0 2 11 33 11 22 33 0 22 26 A26 1 3 2 1 2 0 9 9 27 18 9 18 0 27 A26 1 3 3 0 1 2 10 10 30 30 0 10 20 28 A28 3 4 2 0 2 3 14 42 56 28 0 28 42 29 A29 1 2 0 1 1 0 5 5 10 0 5 5 0 30 A30 3 2 1 0 1 1 8 24 16 8 0 8 8 31 A31 1 2 3 0 3 0 9 9 18 27 0 27 0 32 A32 2 2 0 0 2 0 6 12 12 0 0 12 0 Sum 64 108 66 63 56 57 414 Sum square 172 398 162 183 146 151 5992

S. product

(X.Y) 915 1501 938 943 821 874

Average 2,500 3,375 2,063 1,969 1,750 1,781 12,938 Stdev 1,191 1,040 0,914 1,379 1,244 1,263 4,529 2. ANALISIS VALIDITAS, RELIABILITAS, TINGKAT KESUKARAN,

DAN DAYA PEMBEDA TES PEMAHAMAN MATEMATIS

Nomor Soal dan Skor yang Diperolehan (X) Jumlah

1 2 3 4 5 6 (Y)

Sum 64 108 66 63 56 57 414

Sum square 172 398 162 183 146 151 5992 Sum product (X.Y) 915 1501 938 943 821 874 Average 2,000 3,375 2,063 1,969 1,750 1,781 12,938 Stdev 1,191 1,040 0,914 1,379 1,244 1,263 4,529

Validitas

r hitung 0,520 0,711 0,656 0,661 0,552 0,770 r tabel 0,3494 0,3494 0,3494 0,3494 0,3494 0,3494

valid valid valid valid valid valid

Reliabilitas

1,117 1,137 1,151 1,089 1,109 1,107

r11 0,710

Tingkat indeks 0,500 0,844 0,516 0,492 0,438 0,445 Kesukaran interpretasi sedang mudah sedang sedang sedang sedang Daya rataan KA 2,556 3,889 2,556 3,333 2,556 2,778 Pembeda rataan KB 1,667 2,556 1,556 0,556 1,556 1,222 indeks 0,222 0,333 0,250 0,694 0,250 0,389 interpretasi cukup cukup cukup baik cukup cukup

Yeni Dwi Kurino, 2014

DATA PRETES KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS KONTROL

NOMO

R KODE SISWA SKOR PEMAHAMAN MATEMATIS JUMLAH

1 2 3 4 5 6

1 SK-1 2 2 0 0 0 0 4

2 SK-2 1 1 0 0 1 1 4

3 SK-3 1 1 0 0 0 0 2

4 SK-4 2 1 0 0 0 0 3

5 SK-5 1 1 0 0 1 1 4

6 SK-6 2 1 2 0 0 0 5

7 SK-7 2 1 2 0 1 1 7

8 SK-8 2 1 2 0 1 1 7

9 SK-9 0 0 2 0 1 1 4

10 SK-10 0 0 0 0 0 0 0

11 SK-11 0 0 1 0 1 1 3

12 SK-12 2 2 0 4 1 0 9

13 SK-13 1 1 2 0 1 1 6

14 SK-14 1 1 0 0 2 1 5

15 SK-15 0 0 0 0 1 1 2

16 SK-16 1 1 2 0 1 1 6

17 SK-17 2 2 2 0 2 1 9

18 SK-18 0 0 0 4 1 1 6

19 SK-19 1 1 1 4 1 0 8

20 SK-20 3 2 0 0 1 1 7

21 SK-21 2 2 1 0 1 0 6

22 SK-22 2 1 1 0 2 1 7

23 SK-23 1 1 2 0 2 2 8

24 SK-24 2 1 0 4 2 0 9

25 SK-25 1 1 2 0 1 1 6

26 SK-26 2 1 1 0 1 0 5

27 SK-27 1 1 2 0 1 1 6

28 SK-28 2 2 2 0 2 0 8

29 SK-29 2 2 0 4 1 1 10

30 SK-30 1 1 0 4 0 0 6

31 SK-31 1 1 2 0 1 1 6

32 SK-32 2 2 0 0 1 1 6

DATA POSTES KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS KONTROL

NOMOR KODE SISWA SKOR PEMAHAMAN MATEMATIS JUMLAH

1 2 3 4 5 6

1 SK-1 3 3 2 4 3 0 15

2 SK-2 3 2 2 4 3 3 17

3 SK-3 3 2 3 1 3 3 15

4 SK-4 2 2 0 0 3 3 10

5 SK-5 3 2 2 4 4 2 17

6 SK-6 4 4 3 4 3 3 21

7 SK-7 3 2 2 4 2 3 16

8 SK-8 3 2 3 3 2 2 15

9 SK-9 3 2 2 4 2 0 13

10 SK-10 2 2 2 4 4 2 16

11 SK-11 3 2 2 0 2 3 12

12 SK-12 3 3 3 4 4 4 21

13 SK-13 3 3 3 4 2 2 17

14 SK-14 3 3 2 4 3 3 18

15 SK-15 4 2 2 4 2 0 14

16 SK-16 3 3 2 0 2 2 12

17 SK-17 4 4 4 4 4 4 24

18 SK-18 2 2 2 4 2 2 14

19 SK-19 2 4 4 4 3 2 19

20 SK-20 4 4 4 4 4 4 24

21 SK-21 3 3 3 0 2 2 13

22 SK-22 4 3 2 4 2 4 19

23 SK-23 3 3 2 4 4 4 20

24 SK-24 4 4 3 4 4 0 19

25 SK-25 3 4 3 4 2 4 20

26 SK-26 4 3 4 4 3 4 22

27 SK-27 3 3 2 4 4 3 19

28 SK-28 4 3 3 4 3 3 20

29 SK-29 4 4 4 4 4 4 24

30 SK-30 3 3 0 4 3 4 17

31 SK-31 4 3 3 0 4 3 17

32 SK-32 4 3 4 3 3 4 21

Yeni Dwi Kurino, 2014

DATA PRETES KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS EKSPERIMEN

NOMOR KODE SISWA SKOR PEMAHAMAN MATEMATIS JUMLAH

1 2 3 4 5 6

1 SE-1 2 1 1 0 2 0 6

2 SE-2 2 1 1 0 1 1 6

3 SE-3 1 1 0 4 1 0 7

4 SE-4 1 1 2 0 0 0 4

5 SE-5 1 1 1 0 0 0 3

6 SE-6 2 1 1 0 0 0 4

7 SE-7 0 0 0 0 2 1 3

8 SE-8 2 1 1 0 2 2 8

9 SE-9 2 1 1 0 2 0 6

10 SE-10 1 1 0 0 0 0 2

11 SE-11 2 1 1 0 0 0 4

12 SE-12 0 1 1 0 0 0 2

13 SE-13 0 0 0 0 2 0 2

14 SE-14 1 1 0 0 0 0 2

15 SE-15 1 1 0 4 0 0 6

16 SE-16 2 1 1 0 1 0 5

17 SE-17 1 1 0 0 0 0 2

18 SE-18 1 1 0 0 0 0 2

19 SE-19 1 1 0 4 2 0 8

20 SE-20 2 1 1 0 2 0 6

21 SE-21 1 1 0 0 2 0 4

22 SE-22 1 1 0 0 2 1 5

23 SE-23 0 0 0 0 0 0 0

24 SE-24 1 1 0 0 0 0 2

25 SE-25 1 0 0 0 0 1 2

26 SE-26 1 0 1 1 1 0 4

27 SE-27 1 1 0 0 0 0 2

29 SE-29 1 1 2 0 0 0 4

30 SE-30 1 1 0 0 0 0 2

31 SE-31 1 0 1 0 0 0 2

32 SE-32 1 0 0 1 0 0 2

33 _SE-33 2 0 0 0 0 0 ₂

34 _SE-34 1 1 0 0 2 0 4

35 _SE-35 0 0 2 0 0 0 ₂

DATA POSTES KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KELAS EKSPERIMEN

NOMOR KODE SISWA

SKOR PEMAHAMAN

MATEMATIS JUMLAH

1 2 3 4 5 6

1 SE-1 3 2 4 3 2 4 18

2 SE-2 3 3 3 3 2 0 14

3 SE-3 4 4 4 4 3 4 23

4 SE-4 3 0 3 4 3 4 17

5 SE-5 3 3 4 3 4 4 21

6 SE-6 3 3 3 3 0 4 16

7 SE-7 2 0 3 3 4 0 12

8 SE-8 3 2 2 3 4 4 18

9 SE-9 3 0 3 2 4 4 16

10 SE-10 3 0 3 4 4 4 18

11 SE-11 3 2 2 4 0 0 11

12 SE-12 3 0 0 0 0 4 7

13 SE-13 2 2 0 0 0 3 7

14 SE-14 3 2 2 4 4 2 17

15 SE-15 4 4 3 4 0 0 15

16 SE-16 3 2 2 4 4 2 17

17 SE-17 3 2 0 0 2 4 11

18 SE-18 3 2 2 4 2 3 16

19 SE-19 2 2 2 4 2 2 14

20 SE-20 3 2 2 0 2 3 12

21 SE-21 3 3 3 0 2 3 14

22 SE-22 3 3 3 4 3 4 20

23 SE-23 3 3 0 4 3 3 16

Yeni Dwi Kurino, 2014

25 SE-25 3 3 2 0 2 3 13

26 SE-26 2 3 2 4 3 4 18

27 SE-27 2 2 2 4 3 3 16

28 SE-28 2 0 0 0 2 3 7

29 SE-29 4 2 3 4 2 3 18

30 SE-30 3 3 3 0 2 2 13

31 SE-31 3 3 3 0 2 3 14

32 SE-32 4 3 2 4 2 3 18

33 _SE-33 3 3 2 0 3 3 ₁₄

34 _SE-34 4 4 3 4 3 3 21

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 1

Nama siswa : ... Kelas : ...

Perhatikan bangun ruang dibawah ini.

1. Apa nama bangun ruang di atas?

2. Berapa banyak sisi pada bangun ruang diatas?

3. Tuliskan semua sisi yang terdapat pada bangun ruang tersebut! 4. Berapa banyak sisi yang saling berhadapan?

Yeni Dwi Kurino, 2014

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 2

Nama siswa : ... Kelas : ...

Perhatikan bangun ruang dibawah ini.

1. Apa nama bangun ruang di atas?

2. Berapa banyak sisi pada bangun ruang diatas?

3. Tuliskan semua sisi yang terdapat pada bangun ruang tersebut! 4. Berapa banyak sisi yang saling berhadapan?

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 3

Nama siswa : ... Kelas : ...

Perhatikan bangun ruang dibawah ini.

1. Apa nama bangun ruang di atas?

2. Berapa banyak sisi pada bangun ruang diatas?

3. Tuliskan semua sisi yang terdapat pada bangun ruang tersebut! 4. Berapa banyak sisi yang saling berhadapan?

5. Tuliskan sisi dari bangun ruang tersebut yang saling berhadapan! 6. Berapa banyak rusuk pada bangun ruang diatas ?

7. Tuliskan semua rusuk-rusuk yang dimiliki bangun ruang tersebut! 8. Berapa banyak rusuk yang saling berhadapan?

9. Tuliskan rusuk-rusuk yang saling berhadapan!

Yeni Dwi Kurino, 2014

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 4

Nama siswa : ... Kelas : ...

Perhatikan bangun ruang dibawah ini.

1. Apa nama bangun ruang di atas?

2. Berapa banyak sisi pada bangun ruang diatas?

3. Tuliskan semua sisi yang terdapat pada bangun ruang tersebut! 4. Berapa banyak sisi yang saling berhadapan?

5. Tuliskan sisi dari bangun ruang tersebut yang saling berhadapan! 6. Berapa banyak rusuk pada bangun ruang diatas ?

7. Tuliskan semua rusuk-rusuk yang dimiliki bangun ruang tersebut! 8. Berapa banyak rusuk yang saling berhadapan?

9. Tuliskan rusuk-rusuk yang saling berhadapan!

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 5

Nama siswa : ... Kelas : ...

Buatlah 3 jaring-jaring kubus dengan menggunakan kertas kuarto yang telah disediakan. Lalu gambar pada lembar jawaban LKS dan jelaskan mana letak sisi,titik sudut dan sisinya.

Gambar 1

Gambar 2

Yeni Dwi Kurino, 2014

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 6

Nama siswa : ... Kelas : ...

Buatlah 3 jaring-jaring balok dengan menggunakan kertas kuarto yang telah disediakan. Lalu gambar pada lembar jawaban LKS dan jelaskan mana letak sisi,titik sudut dan sisinya.

Gambar 1

Gambar 2

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 7

Nama siswa : ... Kelas : ...

1. Tentukan gambar dibawah ini yang termasuk jaring-jaring kubus.

A B

C

Yeni Dwi Kurino, 2014

LEMBAR KERJA SISWA PERTEMUAN KE 8

Nama siswa : ... Kelas : ...

1. Tentukan gambar dibawah ini yang termasuk jaring-jaring balok.

A B C

Lampiran Al

RPP Kelas Eksperimen (Contextual Teaching and Learning)

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Contextual Teaching and Learning (Kelas Eksperimen)

Nama Sekolah : SDN Sindangwasa Mata Pelajaran : Matematika Kelas/Semester : IV/2

Alokasi Waktu : 2 x 35 menit Pokok Bahasan : Bangun Ruang Pertemuan ke- : 1

I. Standar Kompetensi

Memahami sifat Bangun dan hubungan antar Bangun.

II. Kompetensi Dasar

Menentukan sifat-sifat Bangun Ruang sederhana.

III. Indikator

 Menyebutkan rusuk dan sisi Kubus.

IV. Metode Pembelajaran

 Pendekatan Contextual Teaching and Learning  Metode : Diskusi dan Tanya Jawab

V. Sumber Belajar

 Lembar Kerja Siswa (LKS)

 Hidayat Taofik.2004.Titian Mahir Matematika untuk Sekolah Dasar kelas

Yeni Dwi Kurino, 2014

VI. Kegiatan Pembelajaran Tahap

Pembelajaran

Waktu

(Menit) Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Kontruktivis 5  Menggali

pengetahuan awal siswa .

 Memberi motivasi kepada siswa.  Mengelompokkan

siswa kedalam kelompok belajar yang homogen.  Membagikan LKS

1

 Menjawab beberapa pertanyaan yang diberikan guru.  Mengikuti sajian

informasi.

 Mengelompokkan diri sesuai kelompoknya.

Inquiry (menemukan)

Merumuskan masalah melalui penemuannya dengan berpikir sistematis

10  Menyiapkan

Bangun Ruang Kubus yang bersifat kongkret.  Menugaskan siswa

untuk mengamati Bangun Ruang Kubus sehingga dapat diketahui rusuk dan sisinya.

 Siswa berdiskusi kelompok mengamati Kubus yang telah disediakan oleh guru.  Melalui

pengamatannya, siswa dapat mengetahui rusuk dan sisinya dari Bangun Ruang Kubus tersebut.

Questioning (menanyakan)

10  Guru membantu siswa dalam memahami rusuk dan sisi Bangun Ruang Kubus yang

 Siswa berusaha memahami rusuk dan sisinya Bangun Ruang Kubus dalam diskusi

sedang di pelajari.  Memotivasi siswa

agar dapat mengungkapkan mana rusuk dan sisinya. Bangun Ruang Kubus yang sedang dipelajari dengan menggunakan kata-kata sendiri.  Membimbing dan

mengarahkan siswa agar menggunakan kosakata matematika yang relevan dalam berbicara mengenai konsep Bangun Ruang Kubus yang sedang dipalajari.

kelompoknya.  Siswa dapat

mengungkapkan rusuk dan sisinya bangun ruang kubus dengan

menggunakan kata-kata sendiri.

 Menggunakan kosakata matematika yang relevan dalam mengungkapkan rusuk dan sisinya Bangun Ruang Kubus yang sedang dipelajari. Learning Community (siswa dapat sharing dengan kelompok lainnya)

15  Menugaskan siswa

melaporkan hasil diskusi

kelompoknya.

 Melaporkan hasil diskusi kelompoknya didepan kelas.

Modelling

(melihat dan meniru apa yang

10  Guru memberikan

contoh Bangun Ruang Kubus yang

 Siswa memperhatikan guru yang sedang memberikan penjelasan

Yeni Dwi Kurino, 2014

ditampilkan guru) benar dan nyata

kepada siswa.

yang benar rusuk dan sisinya Bangun Ruang Kubus.

Reflection

(Mengulang apa yang telah dipelajari)

10  Guru menugaskan

siswa mengidentifikasi benda-benda yang berada disekitar yang berbentuk Bangun Ruang Kubus.

 Guru menugaskan untuk

meyimpulkan rusuk dan sisinya bangun ruang kubus melalui pengalaman belajar siswa.  Mengidentifikasi benda-benda yang berada disekitar yang berbentuk Bangun Ruang Kubus.

 Siswa menyimpulkan rusuk dan sisinya bangun ruang kubus melalui pengalaman belajarnya. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assesment) Proses penilaian secara tertulis, untuk memperoleh

10  Mengevaluasi

siswa dengan memberikan beberapa soal yang berkaitan dengan rusuk dan sisi Bangun Ruang Kubus.

 Mengerjakan tes yang diberikan guru.

gambaran perkembangan siswa setelah proses KBM.

VII. Penilaian

 Bentuk Tes : Tes Tertulis  Jenis Tes : Isian

 Alat Tes : LKS

 Evaluasi : LKS dan soal evaluasi akhir

VIII. Instrument

1. Tuliskan rusuk yang dimiliki Bangun Ruang Kubus? 2. Tuliskan sisi-sisi yang saling berhadapan!

, Mei 2014

Yeni Dwi Kurino, 2014

Kepala Sekolah

Kelas Direct Instruction

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Direct Instruction

Nama Sekolah : SDN Waringin Mata Pelajaran : Matematika Kelas/Semester : IV/2

Alokasi Waktu : 2 x 35 menit Pokok Bahasan : Bangun Ruang Pertemuan ke- : 8

I. Standar Kompetensi

Memahami sifat Bangun dan hubungan antar Bangun.

II.Kompetensi Dasar

Menentukan dan menggambar jaring-jaring bangun ruang.

III. Indikator

Siswa dapat menentukan jaring-jaring balok.

IV. Metode Pembelajaran

 Metode :Ceramah, Diskusi dan Tanya Jawab

V. Sumber Belajar

 Lembar Kerja Siswa (LKS)

 Hidayat Taofik.2004.Titian Mahir Matematika untuk Sekolah Dasar kelas

IV. Jakarta. PT Pasindo Media Persada.

VI. Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan guru Kegiatan siswa Alokasi waktu

(menit) Kegiatan awal

 Mengkondisikan kelas

 Memberikan motivasi kepada siswa

 Melakukan apersepsi melalui pertanyaan yang diajukan guru mengenai materi yang akan dipelajari bertujuan untuk menggali

kemampuan awal siswa

 Menginformasikan tujuan pembelajaran yang harus dicapai.

 Memperhatikan petunjuk guru  Menjawab pertanyaan guru.  Mengemukakan pendapat. 10 Kegiatan inti

 Melalui metode ceramah dan tanya jawab, guru menjelaskan sifat-sifat

 Siswa menyimak penjelasan guru.

 Siswa bertanya jika terdapat kata yang

Yeni Dwi Kurino, 2014

bangun ruang balok.

 Memberikan latihan soal sifat-sifat bangun ruang balok.

 Guru membimbing siswa dalam mengerjakan latihan soal.

 Meminta salah beberapa siswa untuk

mengerjakan latihan soal dipapan tulis.

 Melalui tanya jawab siswa diajak diskusi membahas soal latihan yang telah dikerjakan oleh siswa dipapan tulis. Sehingga dapat ditarik kesimpulan secara bersama-sama mengenai materi menentukan jaring-jaring bangun ruang balok. kurang dipahami.

 Siswa menjawab beberapa pertanyaan dari guru saat penjelasan materi.  Mengerjakan latihan soal.  Mengerjakan pekerjaan nya dipapan tulis untuk di diskusikan.

Kegiatan Penutup

 Membuat rangkuman materi yang telah dipelajari.

 Memberikan tugas individu untuk

dikerjakan dirumah. Hal

 Membuat

rangkuman yang telah dipalajari.

 Mengerjakan tugas indvidu dirumah.

ini dimaksudkan untuk memantapkan

pemahaman siswa dalam menyelesaikan masalah-masalah yang

berhubungan dengan materi yang telah disampaikan.

VII. Penilaian

 Bentuk Tes : Tes Tertulis

 Jenis Tes : Isian

 Evaluasi : Soal

VIII. Instrument

1. Pilihlah gambar-gambar dibawah ini yang termasuk jaring-jaring balok.

Yeni Dwi Kurino, 2014

Mei 2014

Guru Kelas IV Peneliti

Kepala Sekolah

RPP