STUDI PERBANDINGAN PENGGUNAAN UMPAN BALIK (FEEDBACK) PADA LEMBAR JAWABAN SISWA TERHADAP PENGUASAAN KONSEP FLUIDA STATIS SISWA SMA MELALUI MODEL PEMBELAJARAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL)

STUDI PERBANDINGAN PENGGUNAAN UMPAN BALIK (FEEDBACK) PADA LEMBAR JAWABAN SISWA TERHADAP PENGUASAAN

KONSEP FLUIDA STATIS SISWA SMA MELALUI MODEL PEMBELAJARAN CONTEXTUAL

TEACHING AND LEARNING (CTL)

Oleh

Mustofa Abi Hamid Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Fisika

Jurusan Pendidikan Matematika Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2013

ABSTRAK

STUDI PERBANDINGAN PENGGUNAAN UMPAN BALIK (FEEDBACK) PADA LEMBAR JAWABAN SISWA TERHADAP PENGUASAAN

KONSEP FLUIDA STATIS SISWA SMA MELALUI MODEL PEMBELAJARAN CONTEXTUAL

TEACHING AND LEARNING (CTL)

Oleh

MUSTOFA ABI HAMID

Pembelajaran fisika seringkali tidak mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Ketidaktercapaian Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) oleh sebagian besar siswa menunjukkan rendahnya penguasaan konsep. Upaya untuk

meningkatkan penguasaan konsep siswa adalah memberikan umpan balik (feedback) pada setiap tes yang dilakukan yang dikombinasikan dengan model pembelajaran yang tepat, salah satunya model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL). Berdasarkan hal tersebut, peneliti telah melakukan penelitian untuk mengetahui peningkatan penguasaan konsep siswa setelah diberikan

umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL). Penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback), dan (2) mengetahui peningkatan penguasaan konsep Fluida Statis siswa setelah diberikan umpan balik (feedback). Penelitian dilakukan di

Mustofa Abi Hamid SMA Negeri 6 Metro menggunakan dua kelas, yaitu kelas XI IPA1 sebagai kelas kontrol dengan jumlah sampel 23 siswa dan kelas XI IPA2 sebagai kelas

eksperimen dengan jumlah sampel 26 siswa serta menggunakan desain Posttest-Only Control Design. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) ada perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback). Rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan menggunakan umpan balik (feedback) lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback) dan (2) terjadi

peningkatan yang signifikan penguasaan konsep siswa setelah diberi umpan balik (feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL), dengan kenaikan nilai rata-rata sebesar 22 % dan nilai N-gain rata-rata 0,45yang termasuk dalam kategori sedang. Rata-rata nilai penguasaan konsep pada kelas eksperimen yang diberi umpan balik (feedback), yaitu 73,77 sedangkan pada kelas kontrol yang tidak diberi umpan balik (feedback), yaitu55,74 . Jadi dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan penguasaan konsep pada siswa yang diberi umpan balik (feedback) dan penguasaan konsep siswa di kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol.

Kata kunci : umpan balik (feedback), model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL), penguasaan konsep.

Judul Skripsi

Nama Mahasiswa

No. Pokok Mahasiswa Program Studi

Jurusan Fakultas

STUDI PERBANDINGAN PENGGUNAAN UMPAN BALIK (FEEDBACX) PADA LEMBAR JAWABAN SISWA

TERHADAP Pf,NGUASAAN KONSEP FLUIDA STATIS SISWA SMA MELALUI MODf,L PEMBELAJARAN

CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL)

$,fustoto,{pi tHamid

a9fia22055 Pendidikan Fisika

Pendidikan MIPA

Keguruan dan Ilmu Pendidikan

MENYETUJUI

l. Komisi Pembimbing

2. Kett:a Jurusan Pendidikan MIPA

Dr. Caswita, M.Si.

NIP

19671004 199303 1 004 I

,lr

ji $l $

*

t

I

Rosidin, M.Pd. 301 198503

I

003

MENGESAI{KAFI

1. Tim Penguji

Ketua :

Drs.I

Dewa Putu Nyeneng M.Sc...

Sekretaris

: Dr. Undang Rosidin, M-Pd.

Penguji

BukanPembimbing : Dr.

Abdurrahmar,

M.Si.

tas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Slly*,ld.st9

s 198503 1 003

Saya yang bertanda tan Nama

NPM

Fakultas/Jurusan Program Studi

Alamat

SURAT PERNYATAAN

gan di bawah ini adalah: Mustofa Abi Harnid

a91.3022455 FKIPiP MIPA Pendidikan Fisika

Desa Balerejo RT 04 RW 02, Kec. Batangbari Kabupaten Lampung Timur.

Menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pemah diajukan

untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu pergunran tinggr, dan sepanjang pengetahuan sayajuga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain. kecuali yang tertulis diacu dalam naskah ini dan disebut dalam daftar Pustaka.

Bandar

Lampung,

Juli 2013 Yang Menyatakan,

MustofaAbi Hamid NPM. A91302205s

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ... xiii

DAFTAR TABEL ... xvii

DAFTAR GAMBAR ... xviii

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 3

C. Tujuan Penelitian ... 4

D. Manfaat Penelitian ... 4

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 5

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kerangka Teoretis 1. Umpan Balik (Feedback) ... 6

a. Macam-macam Umpan Balik (Feedback) ………... 9

b. Fungsi Umpan Balik (Feedback) ………. 9

c. Tingkatan Umpan Balik (Feedback) ……… 11

2. Penguasaan Konsep ... 12

a. Ciri-ciri Siswa Menguasai Konsep ………. . 14

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Penguasaan Konsep Siswa . . 16

c. Tingkat Penguasaan Konsep ……… 17

3. Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) ... 20

a. Komponen Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)……….. 25

b. Prinsip Pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) 26 c. Ciri-ciri Pembelajaran Contextual Teaching and Learning

(CTL)……….. 27

d. Elemen Pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) 28 e. Skenario Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)……….. 29

B. Kerangka Pemikiran ... 30

C. Anggapan Dasar ... 34

D. Hipotesis ... 34

III. METODE PENELITIAN A. Populasi Penelitian ... 36

B. Sampel Penelitian ... 36

C. Desain Penelitian ... 37

D. Variabel Penelitian ... 39

E. Prosedur Penelitian ... 39

F. Instrumen Penelitian ... 40

G. Analisis Instrumen ... 40

1. Uji Validitas ... 41

2. Uji Reliabilitas ... 42

H. Teknik Pengumpulan Data ... 44

I. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis ... 45

1. Uji Normalitas ... 46

2. Uji Independent Sample T Test ... 46

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 50

1. Tahap Pelaksanaan ... 50

a. Kelas Kontrol ... 50

b. Kelas Eksperimen ... 55

2. Uji Validitas dan Reliabilitas ... 62

a. Uji Validitas Soal ... 63

3. Data Kuantitatif ... 66

a. Data Posttest Penguasaan Konsep ... 66

b. Data Ujian Blok Penguasaan Konsep ... 68

c. Data N-Gain Peningkatan Penguasaan Konsep ... 69

d. Hasil Uji Independent Sample T Test ... 71

B. Pembahasan ... 72

1. Data Posttest Penguasaan Konsep ... 72

2. Umpan Balik (Feedback) ... 74

3. Data Penguasaan Konsep Siswa ... 76

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 81

B. Saran ... 81

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Pemetaan Standar Kompetensi dan Kompetensi dasar ... 87

2. Silabus ... 89

3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 94

4. LKS ... 122

5. Kunci Jawaban LKS ... 151

6. Kisi-kisi Soal Posttest ... 176

7. Kisi-kisi Soal Soal Ujian Blok ... 191

8. Soal Posttest Penguasaan Konsep ... 195

9. Soal Ujian Blok ... 200

10.Kunci Jawaban Posttest ... 201

11.Kunci Jawaban Ujian Blok ... 205

12.Data Hasil Uji Coba Instrumen Soal Posttest ... 207

13.Data Hasil Uji Coba Instrumen Soal Ujian Blok ... 209

14.Hasil Uji Validitas Butir Soal Posttest ... 210

15.Hasil Uji Validitas Butir Soal Ujian Blok ... 212

16.Hasil Uji Reliabilitas Soal Posttest ... 213

18.Daftar Nilai Rata-rata Posttest dan Ujian Blok ... 215

19.Data Rekapitulasi N-gain ... 217

20.Hasil Uji Normalitas ... 218

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Keberhasilan siswa dalam proses belajar ditandai dengan hasil belajar yang baik dan meningkatnya penguasaan konsep materi yang telah diajarkan. Siswa yang berhasil dalam proses belajarnya diharapkan memiliki perubahan dalam berbagai hal termasuk ilmu pengetahuan yang dipelajari, penguasaan konsep yang mendalam, keterampilan, nilai dan sikap. Hasil belajar dan penguasaan konsep yang mendalam menjadi salah satu tolok ukur ketercapaian tujuan pembelajaran.

Berdasarkan observasi di SMA Negeri 6 Metro, tujuan pembelajaran fisika yang diharapkan sering tidak tercapai secara optimal, hal ini disebabkan karena proses pembelajaran di kelas kurang efektif serta umpan balik (feedback) yang diterima siswa kurang optimal dan tidak sesuai dengan permasalahan yang terjadi pada siswa sehingga menyebabkan siswa sulit mempelajari, memahami, dan menguasai konsep pelajaran yang diberikan oleh guru.

Sebagian besar siswa kurang menyerap materi pembelajaran yang diberikan oleh guru, hal ini tentu membuat kompetensi dasar individual kurang. Siswa baru mampu mempelajari/menghafal fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, dan

2 gagasan inovatif lainnya pada tingkat ingatan, mereka belum dapat

menggunakan dan menerapkannya secara efektif dalam pemecahan masalah sehari-hari yang kontekstual. Oleh sebab itu, guru harus mampu menciptakan proses pembelajaran yang menarik dan memberikan umpan balik (feedback) yang efektif untuk meningkatkan penguasaan konsep pelajaran selama proses pembelajaran terjadi.

Keberhasilan suatu pembelajaran dapat diukur dengan ketercapaian siswa dalam mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah Kriteria Ketuntasan Belajar (KKB) yang ditentukan oleh satuan pendidikan, sehingga KKM yang berlaku di sekolah tentu berbeda-beda. Permasalahan yang muncul di SMA Negeri 6 Metro adalah sebagian besar siswa tidak mencapai KKM yang telah ditentukan oleh sekolah. Ketidaktercapaian KKM oleh sebagian besar siswa ini juga

menunjukkan rendahnya penguasaan konsep. Hal tersebut disebabkan karena dalam pembelajaran siswa tidak mendapatkan umpan balik (feedback) yang sesuai dengan permasalahan yang dihadapi oleh setiap siswa. Umpan balik (feedback) yang diterima siswa pada lembar jawaban siswa hanya berupa koreksi yang menyatakan jawaban tersebut benar atau salah. Setiap siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda tentu memiliki tingkat penguasaan konsep yang berbeda pula, sehingga dibutuhkan umpan balik (feedback) yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa.

Hasil belajar siswa dan penguasaan konsep suatu materi tertentu dapat dilihat dari hasil kerja siswa berupa jawaban pada lembar jawaban siswa.

3 Berdasarkan hasil tes formatif tersebut dapat dilihat tingkat penguasaan konsep siswa dan dapat diketahui bagian mana yang belum dikuasai oleh siswa. Fakta yang terjadi di lapangan, guru hanya memberikan umpan balik (feedback) sebatas menunjukkan letak kesalahan siswa tanpa memberitahukan jawaban yang benar dan konsepnya secara sistematis. Pemberian umpan balik (feedback) itu pun tidak rutin dilakukan, hanya sebatas saat ujian semester. Hal ini dimungkinkan dapat mengakibatkan siswa melakukan kesalahan yang sama setiap mengerjakan soal yang serupa atau sejenis. Oleh sebab itu

dibutuhkan umpan balik (feedback) yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa yaitu berupa pemberian nilai, pembahasan secara tertulis pada lembar jawaban siswa serta umpan balik (feedback) yang mampu meningkatkan motivasi belajar siswa.

Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, telah dilakukan penelitian dengan judul “Studi Perbandingan Penggunaan Umpan Balik (Feedback) pada Lembar Jawaban Siswa Terhadap Penguasaan Konsep Fluida Statis Siswa SMA Melalui Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL).”

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah penelitian ini adalah:

1. Adakah perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback)?

4 2. Apakah terdapat peningkatan penguasaan konsep Fluida Statis siswa

SMA Negeri 6 Metro setelah diberikan umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL)?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui:

1. Perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

2. Peningkatan penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA Negeri 6 Metro setelah diberikan umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL).

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut : 1. Digunakan oleh guru sebagai referensi dalam menerapkan umpan balik

(feedback) yang efektif di setiap proses pembelajaran untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa.

2. Sebagai sumbangan pemikiran bagi sekolah dalam upaya peningkatan kualitas siswa dan guru.

3. Menambah wawasan ilmu pengetahuan bagi peneliti dan memberikan pengalaman belajar langsung yang dapat menumbuhkan keterampilan meneliti pada bidang yang dikaji.

5 4. Bagi peneliti lain, proses dan hasil penelitian dapat dijadikan bahan

kajian, rujukan, atau pembanding bagi peneliti yang sedang atau akan dilakukan serta dapat memperkaya dan melengkapi hasil-hasil penelitian yang telah dilakukan dalam kajian sejenis.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Umpan balik (feedback) adalah segala prosedur yang digunakan untuk menginformasikan kepada pembelajar apakah langkah-langkah yang dikerjakan benar atau salah. Informasi tersebut diberikan pada lembar jawaban siswa dan kemudian diberikan langkah yang seharusnya dilakukan oleh siswa.

2. Lembar jawaban siswa adalah lembar hasil pekerjaan siswa pada saat melaksanakan postest yang dilakukan pada setiap akhir pertemuan. 3. Penguasaan konsep adalah pengetahuan, pemahaman, penerapan, dan

analisa suatu materi yang dimiliki siswa setelah mengikuti peoses pembelajaran berdasarkan nilai posttest.

4. Materi pokok pada penelitian ini dibatasi pada materi Fluida Statis kelas XI semester genap.

6

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kerangka Teoretis 1. Umpan Balik (Feedback)

Umpan balik (feedback) merupakan salah satu bagian dari assesmen yang lebih memperhatikan pada pemberian informasi mengenai kemampuan siswa dalam menyelesaikan permasalahan dalam ilmu fisika. Ur (1996: 242) mengatakan bahwa:

in the context of teaching general, feedback is information that is given to the learner about his or her performance of the learning task, usually with the objective of improving their performance.

Jadi, dalam memberikan umpan balik (feedback) ini guru harus memberikan pendapatnya secara objektif sesuai dengan permintaan dari masalah tersebut. Ditambahkan pula oleh Roger (2011: 143) yang mengatakan bahwa:

feedback is not just about weaknesses. Student will respond if teachers are encouraging as well as allowing mistakes, emerging capabilities, and give ideas for directing further learning.

Sementara Arikunto (2008: 5) mengartikan umpan balik (feedback) adalah segala informasi baik yang menyangkut output maupun transformasi. Umpan balik (feedback) ini diperlukan sekali untuk memperbaiki input maupun transformasi. Input disini diartikan sebagai siswa yang baru memasuki pembelajaran. Output adalah siswa setelah melalui proses pembelajaran,

7 sedangkan transformasi adalah pengolah itu sendiri atau dalam hal ini

pembelajaran tersebut.

Umpan balik (feedback) dalam kegiatan pembelajaran merupakan peristiwa yang memberikan kepastian kepada peserta didik bahwa kegiatan belajar telah atau belum mencapai tujuan. Menurut Suke (1991: 148) bahwa umpan balik (feedback) adalah pemberian informasi yang diperoleh dari tes atau alat ukur lainnya kepada peserta didik untuk memperbaiki pencapaian hasil belajar.

Dari pendapat yang dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa umpan balik (feedback) adalah suatu teknik atau cara pengembalian hasil pekerjaan atau tes soal peserta didik yang diharapkan dapat memberikan motivasi kepada peserta didik ke arah perbaikan dan peningkatan prestasi belajar peserta didik. Umpan balik (feedback) akan bermanfaat apabila guru bersama peserta didik menelaah kembali jawaban-jawaban tes soal, baik yang dijawab benar ataupun yang dijawab salah dan peserta didik diberikan

kesempatan untuk memperbaiki jawaban yang salah.

Pemberian umpan balik (feedback) sangat membantu peserta didik untuk mngetahui kebenaran jawaban yang diberikannya, membantu peserta didik memperbaiki kesalahan konsep, serta dapat memotivasi minat belajar peserta didik.

Menurut Slameto (2001: 190), umpan balik (feedback) adalah memberitahu siswa mengenai hasil mereka dalam suatu tes yang mereka kerjakan setelah

8 menyelesaikan suatu proses belajar. Umpan balik (feedback) tidak akan berguna jika tidak disertai dengan proses belajar yang kedua atau berikutnya yang mencakup usaha siswa meluruskan kesalahan atau mengisi kekurangan dengan memanfaatkan informasi umpan balik (feedback) tersebut.

Umpan balik (feedback) tersebut diperlukan dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran secara maksimal. Umpan balik (feedback) tersebut berguna bagi siswa untuk mengevaluasi diri, mengetahui kesalahan-kesalahan yang terjadi dalam proses penyelesaian masalah, mengetahui kelemahan diri, serta membantu siswa untuk meningkatkan motivasi dan rasa percaya diri dalam belajar sehingga dapat meningkatkan kemampuan dalam penguasaan konsep materi yang telah diberikan.

Berdasarkan pendapat para ahli tersebut, umpan balik (feedback) yang

digunakan dalam penelitian ini adalah umpan balik (feedback) yang diberikan secara tertulis pada lembar jawaban siswa. Merujuk pada pendapat Suke dan Slameto yang dikemukakan di atas, umpan balik (feedback) ini digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa. Menurut Romli (2011: 50), umpan balik (feedback) dapat meningkatkan nilai hasil belajar siswa dalam mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal). Umpan balik (feedback) ini memiliki karakteristik dan keunggulan dalam mencapai hasil belajar siswa serta berbeda dengan remidial yang sering digunakan guru apabila hasil belajar siswa belum mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal).

9 a. Macam-macam Umpan Balik (Feedback)

Ada dua macam umpan balik (feedback) yaitu umpan balik (feedback)

langsung dan umpan balik (feedback) tidak langsung. Umpan balik (feedback) langsung adalah teknik mengoreksi kesalahan siswa dengan memberikan jawaban yang benar dengan jelas. Sedangkan umpan balik (feedback) tidak langsung adalah umpan balik (feedback) yang diberikan oleh guru berupa pemberian peringatan pada jawaban yang salah dengan hanya memberikan komentar, tetapi memberikan peluang kepada siswa untuk menyelesaikan kesalahan mereka sendiri (Ferris 2002: 19). Sedangkan Lee (2005: 27) mendefinisikan umpan balik (feedback) langsung adalah umpan balik (feedback) ketika bentuk / jawaban yang benar tertulis pada lembar jawaban siswa dan umpan balik (feedback) tidak langsung diberikan jika guru

menunjukkan letak kesalahan secara tidak langsung dengan menunjukkan bagian-bagian dimana terdapat kesalahan tetapi tanpa memberikan

bentuk/jawaban yang benar.

b. Fungsi Umpan Balik (Feedback)

Menurut Buis (dalam Slameto 2001: 191) menyatakan bahwa umpan balik (feedback) memiliki fungsi sebagai berikut:

a. Fungsi peringatan

Umpan balik (feedback) dapat dijadikan peringatan bagi siswa yang memperoleh nilai dibawah standar ketuntasan belajar bahwa ia harus berhati-hati karena tujuan pembelajaran belum tercapai berarti ia harus belajar lebih giat lagi.

10 b. Fungsi perbaikan strategi

Bagi siswa yang melakukan kesalahan dalam menjawab soal, umpan balik (feedback) dapat bermanfaat untuk memperbaiki strategi belajarnya sehingga pada tes berikutnya ia akan memperoleh hasil yang lebih baik. c. Fungsi informasional

Umpan balik (feedback) merupakan informasi dari guru kepada siswa mengenai hasil ulangan dan pemberitahuan mengenai jawaban yang benar.

d. Fungsi komunikasi

Pemberian umpan balik (feedback) merupakan proses sosial yang

melibatkan komunikator yang saling mengirim berita sehingga satu pihak dapat belajar dari pihak lain. Guru sebagai pengirim berita harus

memberikan keterangan yang jelas mengenai jawaban yang benar dari hasil ulangan siswa, sehingga siswa dapat menangkap pesan tersebut. Sebaliknya, siswa seagai penerima berita setelah mengetahui maksud dari pesan maka ia harus melaksanakan pesan tersebut sehingga komunikasi dapat berlangsung.

e. Fungsi motivasi

Umpan balik (feedback) dapat mendorong siswa untuk berusaha mencari jawaban yang benar atas kesalahan sebelumnya sesuai dengan petunjuk dari guru. Dengan demikian pada tes berikutnya siswa akan lebih bersemangat untuk memperoleh hasil yang lebih baik.

Prinsip belajar yang berkaitan dengan umpan balik (feedback) dan penguatan terutama ditekankan oleh teori operant conditioning dari Skinner (dalam

11 Dimyati dan Mujiono, 2006: 89) bahwa kunci dari teori tersebut adalah siswa akan belajar lebih bersemangat apabila mengetahui dan mendapatkan hasil yang lebih baik. Nilai yang baik itu mendorong siswa untuk belajar lebih giat lagi. Sebaliknya siswa yang mendapatkan nilai jelek akan terdorong untuk belajar dari kesalahannya. Semakin banyak siswa membuat kesalahan dan semakin baik guru memberikan umpan balik (feedback) kepada siswa, maka akan semakin meningkatkan hasil pembelajaran dan penguasaan konsepnya (Gunawan 2003: 194).

c. Tingkatan Umpan Balik (Feedback)

Menurut Roper (dalam Slameto 2001: 193) umpan balik (feedback) dapat dibedakan menjadi empat tingkat:

Tingkat 1: umpan balik (feedback) berupa keterangan salah atau benar. Tingkat 2: umpan balik (feedback) pada tingkat 2 ditambah pemberian jawaban yang benar.

Tingkat 3: umpan balik (feedback) pada tingkat 3 ditambah penjelasan. Tingkat 4: umpan balik (feedback) pada tingkat 4 diberi pengajaran atau konsep tambahan untuk menguatkan.

Hasil belajar dan penguasaan konsep materi siswa akan meningkat dengan bertambahnya tingkatan dalam pemberian umpan balik (feedback). Guru dapat menggunakan berbagai cara dalam memberikan umpan balik (feedback) kepada siswa, misalnya berupa umpan balik (feedback) secara lisan maupun tertulis berupa komentar dan penjelasan-penjelasan yang sesuai. Tanpa umpan balik (feedback) yang spesifik, siswa tidak mampu memperbaiki

12 kesalahannya dan tidak dapat mencapai tingkat penguasaan konsep yang baik dan benar.

2. Penguasaan Konsep

Konsep merupakan prinsip dasar yang sangat penting dalam proses belajar. Mata pelajaran fisika merupakan salah satu mata pelajaran yang

dikategorikan sulit oleh sebagian besar siswa. Hal ini tentu menuntut guru untuk berupaya memberikan materi pembelajaran agar konsep-konsep dasarnya dipahami dan dikuasai siswa. Untuk memecahkan sebuah

permasalahan, siswa harus mengikuti aturan yang relevan dan sesuai dengan konsep dasar yang diperolehnya. Sehingga dapat dikatakan bahwa konsep belajar adalah belajar mengenal dan membedakan sifat-sifat dari objek kemudian membuat pengelompokan terhadap objek tersebut. Hal ini sesuai dengan pendapat yang menyatakan bahwa bila seseorang dapat menghadapi peristiwa sebagai suatu kelompok, golongan, kelas, atau kategori, maka ia telah belajar konsep (Nasution dalam Yuliati, 2006: 7).

Menurut Dahar (1998 : 96), konsep adalah suatu abstraksi yang memiliki suatu kelas objek-objek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan, hubungan-hubungan yang mempuyai atribut yang sama.

Berdasarkan pernyataan Dahar (1998: 96), konsep merupakan abstraksi dari suatu objek, kejadian, kegiatan, dan hubungan-hubungan yang memiliki atribut yang sama. Setiap konsep tidak berdiri sendiri melainkan

13 menghafal konsep saja, tetapi hendaknya memperhatikan hubungan antara satu konsep dengan konsep yang lainnya.

Setiap orang mengalami stimulus yang berbeda-beda, orang membentuk konsep sesuai dengan pengelompokan stimulus dengan cara yang tertentu. Karena konsep itu adalah abstraksi berdasarkan pengalaman dan karena tidak ada dua orang yang memiliki pengalaman yang sama persis, maka konsep yang dibentuk orang berbeda juga.

Menurut Robert Gagne (dalam Bell, 1978: 110) belajar terjadi dalam empat fase yang berurutan yaitu:

1. Apprehending phase (fase pemahaman) yaitu fase balajar yang pertama dimana siswa menyadari adanya stimulus atau sekumpulan yang disajikan di dalam situasi belajar. Kesadaran itu akan mengantarkan siswa untuk mengerti karakteristik kumpulan stimulus itu.

2. Acquisition phase (fase penguasaan) merupakan fase belajar kedua dimana siswa sedang memperoleh atau memproses fakta, ketrampilan, konsep atau prinsip yang dipelajari.

3. Storage phase (fase ingatan) merupakan fase dimana setelah seseorang memperoleh suatu pengetahuan baru, pengtahuan itu harus disimpan atau diingat.

4. Retrieval phase ( fase pengungkapan kembali) adalah fase belajar dimana kemampuan siswa untuk menyebutkan kembali informasi yang telah diperoleh dan disimpan dalam ingatan.

14 Dari uraian fase belajar tersebut, fase penguasaan berada pada urutan nomor dua atau setelah pemahaman dalam aspek kognisi. Hal ini memberikan pengertian bahwa untuk menguasai konsep dalam suatu pembelajaran, siswa diharuskan untuk memahami konsep terlebih dahulu yang selanjutnya siswa dapat memproses atau terampil menggunakan konsep yang telah dipahami.

Menurut Arifin Jos (2001: 58), konsep adalah gambaran mental dari obyek, proses atau apapun yang ada di luar bahasa yang digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain. Sedangkan menurut Herman Hudojo

(2003:124), konsep adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan kita mengklasifikasikan objek-objek dan peristiwa-peristiwa itu termasuk atau tidak ke dalam ide abstrak tersebut.

Berdasarkan uraian tersebut, konsep merupakan suatu pengertian yang dapat digunakan atau memungkinkan seseorang untuk mengelompokkan atau menggolongkan suatu obyek atau peristiwa termasuk atau tidak termasuk dalam pengertian tersebut.

a. Ciri-ciri Siswa Menguasai Konsep

Menurut Wirasto (1987: 79) ciri-ciri siswa yang sudah menguasai konsep adalah sebagai berikut:

a. Mengetahui ciri-ciri suatu konsep.

b. Mengenal beberapa contoh dan bukan contoh dari konsep tersebut. c. Mengenal sejumlah sifat-sifat dan esensinya.

15 e. Dapat mengenal hubungan antar konsep.

f. Dapat mengenal kembali konsep itu dalam berbagai situasi. g. Dapat menggunakan konsep untuk menyelesaikan masalah yang

ditemui.

Menurut Bloom (dalam W. Gulo, 2008: 58), dimensi pengetahuan meliputi: 1. Pengetahuan Faktual (Factual Knowledge), yaitu elemen dasar dimana

siswa harus tahu akan berkenalan dengan disiplin atau memecahkan masalah di dalamnya. Termasuk di dalamnya pengetahuan terminologi (knowledge of terminology) dan pengetahuan tentang rincian spesifik serta unsur-unsur (kejadian, subyek, waktu, detail tertentu).

2. Pengetahuan Konseptual (Conceptual Knowledge), yaitu hubungan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih besar yang memungkinkan mereka untuk berfungsi bersama-sama. Pengetahuan konseptual ini diantaranya adalah pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori

(knowledge of classification and categories), pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi (knowledge of principles and generalization),

pengetahuan tentang teori, model, dan struktur (knowledge of theories, models and structures).

3. Pengetahuan Prosedural (Procedural Knowledge), yaitu bagaimana melakukan sesuatu atau penyelidikan, dan kriteria untuk menggunakan keterampilan, teknik, dan metode. Pengetahuan prosedural ini diantaranya adalah pengetahuan tentang keterampilan bidang tertentu dan algoritma (knowledge of subject specific skills and algorithms), pengetahuan tentang teknik dan metode pada bidang tertentu (knowledge of subject specific

16 techniques and methods), pengetahuan kriteria penggunaan prosedur secara tepat (knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures).

4. Pengetahuan Metakognitif (Metacognitive Knowledge), yaitu pengetahuan kognisi secara umum serta kesadaran dan pengetahuan tentang kognisi sendiri. Pengetahuan metakognitif ini meliputi pengetahuan strategis (strategic konowledge), pengetahuan tentang tugas kognitif, termasuk pengetahuan konteks dan kondisi (knowledge about cognitive task,

including contextual and conditional knowledge) dan pengetahuan tentang diri sendiri (self-knowledge).

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Penguasaan Konsep Siswa Menurut Purwanto (1997: 57), penguasaan konsep siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara lain:

1. Raw input, yaitu karakteristik khusus siswa, baik fisiologi maupun psikologi.

2. Instrumental input, yaitu faktor yang sengaja dirancang dan dimanipulasi. 3. Environmental input, yaitu faktor lingkungan dan faktor sosial.

Kesulitan penguasaan konsep fisika dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, baik dari dalam individu (internal) maupun dari luar individu (eksternal). Dari dalam individu yang merupakan karakteristik siswa dapat dibedakan menjadi ke dalam fungsi kognitif, efektif, dan psikomotorik. Menurut Winkel (2004: 78) menyatakan bahwa fungsi kognitif meliputi: taraf intelegensi, daya kreativitas, bakat khusus, kemampuan komunikasi, daya fantasi, dan

teknik-17 teknik studi. Fungsi afektif meliputi temperamen, perasaan, sikap, motivasi, perhatian, dan minat siswa dalam menguasai konsep-konsep fisika.

Sedangkan fungsi psikomotor merupakan keterampilan siswa dalam menggunakan pengetahuannya untuk menguasai konsep.

Menurut Sagala (2003:71), buah pemikiran seseorang atau sekelompok orang yang dinyatakan dalam definisi sehingga menghasilkan produk pengetahuan yang meliputi prinsip hukum dan teori, konsep tersebut diperoleh dari fakta , peristiwa, pengalaman, melalui generalisasi dan berpikir abstrak.

Menurut pendapat Slameto (2001: 195), apabila sebuah konsep telah dikuasai oleh siswa kemungkinan siswa untuk dapat menggolongkan apakah contoh konsep yang dihadapi sekarang termasuk dalam golongan konsep yang lain, mengenal konsep lain dalam memecahkan masalah serta memudahkan siswa untuk mempelajari konsep konsep kini.

c. Tingkat Penguasaan Konsep

Menurut Klausmeier (dalam Dahar 1998: 97), menyatakan bahwa ada empat timgkat pencapaian penguasaan konsep. Tingkat-tingkat tersebut muncul dalam urutan invarian. Empat tingkat pencapaian penguasaan konsep menurut Klausmeier yaitu:

1. Tingkat konkret

Seseorang siswa telah mencapai konsep pada tingkat konkret apabila siswa tersebut telah mengenal suatu benda yang telah dihadapi

18 suatu benda dan dapat membedakan benda dari stimulus-stimulus yang ada di lingkungannya.

2. Tingkat identitas.

Siswa akan mengenal suatu objek sesudah selang suatu waktu, bila orang tersebut mempunyai orientasi ruang yang berbeda terhadap objek itu, atau bila objek itu ditentukan melalui suatu cara indera yang berbeda.

3. Tingkat klasifikatori.

Siswa mengenal persamaan dari dua contoh yang berbeda dari kelas yang sama. Walaupun siswa tersebut tidak dapat menentukan atribut maupun kata yang dapat mewakili konsep tersebut, siswa dapat

mengklasifikasikan contoh dari konsep tersebut. 4. Tingkat formal.

Siswa harus dapat menentukan atribut-atribut yang membatasi konsep. Siswa telah mencapai konsep tingkat formal apabila siswa tersebut dapat memberi nama, mendefinisikan, dan mendeskriminasi konsep dalam atribut-atribut kriterianya serta mengevaluasi atau memberikan contoh suatu konsep secara verbal.

Proses pembelajaran diperlukan siswa untuk mencapai penguasaan konsep yang maksimal. Di dalam proses pembelajaran siswa akan mendapatkan suatu pengalaman belajar, dimana pengalaman belajar ini sangatlah penting.

Melalui pengalaman belajar siswa mendapatkan suatu pengetahuan yang dapat membantu siswa dalam menguasai suatu konsep (Rustaman, 2003: 86).

19 Penguasaan konsep sangatlah penting, karena merupakan syarat dalam

menguasai sepenuhnya suatu bahan ajar. Dengan memahami dan menguasai suatu konsep, siswa dapat memecahkan suatu permasalahan dengan

menggunakan aturan-aturan dari konsep yang diperolehnya. Penguasaan konsep meliputi mendefinisikan konsep, mengidentifikasi, dan memberi contoh atau bukan contoh dari konsep. Siswa dikatakan telah menguasai suatu konsep apabila siswa tersebut benar-benar mengerti mengenai konsep itu sehingga mampu menjelaskan dengan kata-kata sendiri sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya, tetapi tidak mengubah makna yang terkandung dalam konsep tersebut.

Penguasaan konsep merupakan kemampuan menyerap arti dari materi suatu bahan yang dipelajari. Penguasaan bukan hanya sekedar mengingat

mengenai apa yang pernah dipelajari tetapi menguasai lebih dari itu, yakni melibatkan berbagai proses kegiatan mental sehingga lebih bersifat dinamis (Arikunto, 2008: 115).

Penguasaan konsep merupakan hasil belajar dari ranah kognitif. Hasil belajar dari ranah kognitif mempunyai hirarki atau bertingkat-tingkat. Adapun tingkat-tingkat yang dimaksud adalah : (1) informasi non verbal, (2) informasi fakta dan pengetahuan verbal, (3) konsep dan prinsip, dan (4) pemecahan masalah dan kreatifitas. Informasi non verbal dikenal atau dipelajari dengan cara penginderaan terhadap objek-objek dan peristiwa-peristiwa secara langsung. Informasi fakta dan pengetahuan verbal dikenal atau dipelajari dengan cara mendengarkan orang lain dan dengan jalan

20 membaca. Semuanya itu penting untuk memperoleh konsep-konsep.

Selanjutnya, konsep-konsep itu penting untuk membentuk prinsip-prinsip. Kemudian prinsip-prinsip itu penting di dalam pemecahan masalah atau di dalam kreativitas (Slameto, 2001: 131).

Keberhasilan suatu proses pembelajaran di kelas dapat dilihat dari

penguasaan konsep yang dicapai siswa. Penguasaan konsep merupakan salah satu aspek dalam ranah kognitif dari tujuan pembelajaran bagi siswa, sebab ranah kognitif berhubungan dengan kemampuan berfikir, termasuk di dalamnya kemampuan menghafal, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menyintesis, dan kemampuan mengevaluasi. Penguasaan konsep yang telah dipelajari siswa dapat diukur dari hasil tes yang akan dinyatakan dalam bentuk angka atau nilai tertentu yang dilakukan oleh guru.

Berdasarkan hasil tes penguasaan konsep, kita dapat mengkategorikan taraf penguasaan konsep siswa. Arikunto (2008 : 254) mengkategorikan sebagai berikut.

Tabel. 2.1 Kriteria Taraf Penguasaan Konsep Siswa Taraf Nilai Rata-Rata Klasifikasi Nilai

≥ 81 Baik Sekali

66 — 80 Baik

56 — 65 Cukup Baik

≤ 55 Kurang Baik

Penguasaan konsep menurut revisi taksonomi Bloom dalam Dirgantara (2008: 84) menyatakan bahwa untuk aspek kognitif terdiri dari:

21 1. mengingat (remember); meliputi mengenali (recognizing), mengingat

(recalling);

2. pemahaman/mengerti (understand); meliputi menafsirkan

(interpreting), memberikan contoh (exemplifying), mengklasifikasikan (classifying), merangkum/meringkas (summarizing), menyimpulkan (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan

(explaining);

3. menerapkan (apply); meliputi melaksanakan/menjalankan (executing), menerapkan (implementing);

4. menganalisis (analyze); meliputi membedakan/membuat perbedaan (differentiating), menyusun/mengorganisasikan (organizing), menghubungkan (attributing);

5. mengevaluasi/menilai (evaluate); meliputi mencek (cheking), mengkritik (criticuing);

6. menciptakan (create); meliputi membangkitkan/menghasilkan (generating), merencanakan (planing), menghasilkan (producing).

Siswa yang mempunyai penguasaan konsep yang baik akan mampu mengenali prosedur atau proses menghitung yang benar serta mampu menyatakan dan menafsirkan gagasan untuk meberikan alasan induktif dan deduktif sederhana baik secara lisan, tertulis, ataupun mendemontrasikan.

22 3. Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

Menurut Elaine B. Johnson (dalam Rusman, 2010: 187) mengatakan bahwa pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) adalah sebuah sistem yang merangsang otak untuk menyusun pola-pola yang mewujudkan makna. Lebih lanjut, Elaine mengatakan bahwa pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) adalah suatu sistem pembelajaran yang cocok dengan otak yang menghasilkan makna dengan menghubungkan muatan akademis dengan konteks dari kehidupan sehari-hari siswa. Jadi, pembelajaran

Contextual Teaching and Learning(CTL) adalah usaha untuk membuat siswa aktif dalam memompa kemampuan diri tanpa merugi dari segi manfaat, sebab siswa berusaha mempelajari konsep sekaligus menerapkan dan

mengaitkannya dengan dunia nyata.

Menurut The Washington State Consortium for Contextual Teaching and Learning (dalam Kunandar, 2011: 301) mengartikan pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) adalah pengajaran yang memungkinkan siswa memperkuat, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademisnya dalam berbagai latar sekolah dan di luar sekolah untuk memecahkan seluruh persoalan yang ada dalam dunia nyata.

Center on Education and Work at The University of Wisconsin Madison (dalam Kunandar, 2011: 302) mendefinisikan pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) sebagai suatu konsepsi belajar mengajar yang membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan

23 aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar.

Menurut Nurhadi (dalam Rusman, 2010: 189), pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) merupakan konsep belajar yang dapat

membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.

Untuk memperkuat dimilikinya pengalaman belajar yang aplikatif bagi siswa, tentu saja diperlukan pembelajaran yang lebih banyak memberikan

kesempatan kepada siswa untuk melakukan, mencoba, dan mengalami sendiri (learning to do), bahkan sekedar pendengar yang pasif sebagaimana penerima terhadap semua informasi yang disampaikan guru. Oleh sebab itu, melalui pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL), mengajar bukan transformasi pengetahuan dari guru kepada siswa dengan menghafal dan memahami sejumlah konsep-konsep yang sepertinya terlepas dari kehidupan nyata, akan tetapi lebih ditekankan pada upaya memfasilitasi siswa untuk mencari kemampuan untuk bisa hidup (life skill) dari apa yang dipelajarinya. Dengan demikian, pembelajaran lebih bermakna, sekolah lebih dekat dengan lingkungan masyarakat (bukan dekat dari segi fisik), akan tetapi secara fungsional apa yang dipelajari di sekolah senantiasa bersentuhan dengan situasi dan permasalahan kehidupan yang terjadi di lingkungannya (keluarga

24 dan masyarakat). Menurut Jonhson (dalam Rusman, 2010: 189) menyatakan bahwa:

Contextual teaching and learning enables students to connet the content of academic subject with the immediate context of their daily lives to discover meaning. It enlarges their personal context furthermore, by profiding students with fresh experience that stimulate the brain to make new connection and consecuently, to discover new meaning.

Sementara itu, Honey R Keneth (dalam Rusman, 2010: 190) mendefinisikan Contextual Teaching and Learning(CTL) sebagai berikut:

Contextual teaching is teaching that enables learning in wich student employ their academic understanding and abilities in a variety of in-and out of school context to solve simulated or real world problems, both alone and with others.

Contextual Teaching and Learning(CTL) merupakan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses belajar dimana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan akademiknya dalam berbagai konteks dalam dan luar sekolah untuk memecahkan masalah yang bersifat simulatif ataupun nyata, baik sendiri-sendiri maupun bersama-sama. Sistem Contextual

Teaching and Learning(CTL) adalah proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan jalan menghubungkan mata pelajaran akademik dengan isi kehidupan sehari-hari yaitu dengan konteks kehidupan pribadi, sosial, dan budaya. Contextual Teaching and Learning(CTL) sebagai suatu model pembelajaran yang memberikan fasilitas kegiatan belajar siswa untuk mencari, mengolah, dan menemukan pengalaman belajar yang lebih bersifat konkret (terkait dengan kehidupan nyata) melalui keterlibatan aktivitas siswa dalam mencoba,

25 melakukan, dan mengalami sendiri. Dengan demikian, pembelajaran tidak sekedar dilihat dari sisi produk, akan tetapi dari sisi proses juga.

Dari berbagai pengertian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa

pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru menghubungkan antara materi pelajaran yang

diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan

penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari konteks yang terbatas sedikit demi sedikit dan dari proses mengonstruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat.

a. Komponen Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) Menurut Johnson B. Elaine (dalam Rusman, 2010: 192), komponen

pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) meliputi: (1) menjalin hubungan-hubungan yang bermakna (making meaningful connections); (2) mengerjakan pekerjaan-pekerjaan yang berarti (doing significant work); (3) melakukan proses belajar yang diatur sendiri ( self-regulated learning); (4) mengadakan kolaborasi (collaborating); (5) berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking); (6) memberikan layanan secara individual (nurturing the individual); (7) mengupayakan pencapaian standar yang tinggi (reaching high standards); dan (8) menggunakan asesmen autentik (using authentic assessment).

26 b. Prinsip Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

Menurut Rusman (2010: 193) ada tujuh prinsip pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) yang harus dikembangkan oleh guru, yaitu: 1. Kontruktivisme (Contructivism)

Kontruktivisme merupakan landasan berpikir dalam Contextual Teaching and Learning(CTL), yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas.

2. Menemukan (Inquiry)

Melalui upaya menemukan akan memberikan penegasan bahwa pengetahuan dan keterampilan serta kemampuan-kemampuan lain. 3. Bertanya (Questioning)

Melalui penerapan bertanya, pembelajaran akan lebih hidup, akan

mendorong proses dan hasil pembelajaran yang lebih luas dan mendalam, dan akan banyak ditemukan unsur-unsur terkait yang sebelumnya tidak terpikirkan baik oleh guru maupun siswa.

4. Masyarakat belajar (Learning Community)

Penerapan learning community dalam pembelajaran di kelas akan banyak bergantung pada model komunikasi pembelajaran yang dikembangkan oleh guru. Guru dituntut dengan keterampilan dan profesionalismenya untuk mengembangkan komunikasi banyak arah (interaksi), yaitu model komunikasi yang bukan hanya hubungan antara guru dengan siswa atau sebaliknya, akan tetapi secara luas dibuka jalur hubungan komunikasi pembelajaran antara siswa dengan siswa lainnya.

27 5. Pemodelan (Modelling)

Tahap pembuatan model dapat dijadikan alternatif untuk mengembangkan pembelajaran agar siswa bisa memenuhi harapan siswa secara

menyeluruh dan membantu mengatasi keterbatasan yang dimiliki oleh guru.

6. Refleksi (Refletion)

Pengetahuan yang bermakna diperoleh dari suatu proses yang bermakna pula, yaitu melalui penerimaan, pengolahan dan pengendapan, untuk kemudian dapat dijadikan sandaran dalam menanggapi terhadap gejala yang muncul kemudian.

7. Penilaian sebenarnya (Authentic assessment)

Penilaian sebagai bagian integral dari pembelajaran memiliki fungsi yang menentukan untuk mendapatkan informasi kualitas proses dan hasil pembelajaran melalui penerapan Contextual Teaching and Learning (CTL). Penilaian ini merupakan proses pengumpulan berbagai data dan informasi yang bisa memberikan gambaran atau petunjuk terhadap pengalaman belajar siswa. Dengan terkumpulnya berbagai data dan informasi yang lengkap sebagai perwujudan dari penerapan penilaian, maka akan semakin akurat pula pemahaman guru terhadap proses dan hasil pengalaman belajar setiap siswa.

c. Ciri-ciri Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) Menurut Kunandar (2011: 304), ciri-ciri pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) antara lain:

28 1. Adanya kerja sama antar semua pihak.

2. Menekankan pentingnya pemecahan masalah atau problem. 3. Bermuara pada keragaman konteks kehidupan siswa yang

berbeda-beda.

4. Saling menunjang.

5. Menyenangkan dan tidak membosankan. 6. Belajar dengan bergairah.

7. Pembelajaran terintegrasi. 8. Menggunakan berbagai sumber. 9. Siswa aktif.

10.Sharing dengan teman. 11.Siswa kritis dan guru kreatif.

12.Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa, dan sebagainya.

d. Elemen Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) Menurut Zahorik (dalam Riyanto, 2009: 165), ada lima elemen yang harus diperhatikan dalam praktik pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) yaitu:

1. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge). 2. Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge) dengan cara

mempelajari secara keseluruhan terlebih dahulu, kemudian memperhatikan detailnya.

29 3. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), yaitu dengan

cara menyusun (a) hipotesis, (b) melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan itu, (c) konsep tersebut direvisi dan

dikembangkan.

4. Memperhatikan pengetahuan dan pengalaman tersebut. 5. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi

pengembangan pengetahuan tersebut.

e. Skenario Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) Pada intinya, pengembangan setiap komponen Contextual Teaching and Learning(CTL) tersebut dalam pembelajaran dapat dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut:

1. Mengembangkan pemikiran siswa untuk melakukan kegiatan belajar lebih bermakna.

2. Melaksanakan kegiatan inquiry untuk setiap topik yang diajarkan.

3. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui memunculkan pertanyaan-pertanyaan.

4. Menciptakan masyarakat belajar, melalui kegiatan kelompok berdiskusi, tanya jawab, dan sebagainya.

5. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bisa melalui ilustrasi, model, dan media lainnya.

6. Membiasakan siswa untuk melakukan refleksi dari setiap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan.

30 7. Melakukan penilaian secara objektif, yaitu menilai kemampuan yang

sebenarnya pada setiap siswa.

B. Kerangka Pemikiran

Siswa dalam proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran tertentu dalam hal ini model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) pada setiap langkah pembelajaran dan akhir pembelajaran siswa diberikan penguatan dan umpan balik (feedback) yang positif untuk pengembangan mental dan hasil belajar yang baik. Pada setiap akhir pembelajaran siswa diberikan posttest yang berguna untuk mengetahui tingkat pemahaman suatu konsep. Pemberian umpan balik (feedback) pada lembar jawaban posttest berperan untuk mengetahui letak kesalahan siswa dalam penyelesaian soal-soal penguasaan konsep siswa dan belum mencapai hasil belajar yang maksimal. Dengan demikian, siswa akan mengetahui kekurangan dan kelebihannya serta termotivasi untuk memperbaiki kesalahannya dan berusaha memperbaiki berdasarkan umpan balik (feedback) yang telah diterimanya.

Tingkat penguasaan konsep siswa terbangun dari penanaman suatu konsep dalam pikirannya, sebab konsep merupakan buah pemikiran baru berdasarkan pengalamannya. Siswa dapat membangun sendiri konsep dari mengolah berbagai informasi yang mereka dapatkan pada proses pembelajaran dan penguatan serta umpan balik (feedback) yang diterimanya dari guru sehingga konsep yang diterima saat proses pembelajaran akan lebih meningkat dengan adanya umpan balik (feedback) yang bersifat membangun, mengembangkan,

31 dan memotivasi siswa dalam proses pembelajaran berikutnya, sehingga

pemberian umpan balik (feedback) oleh guru dapat fenomena dalam kehidupan sehari-hari kemudian siswa tersebut menghubungkan dengan informasi yang diperolehnya sehingga akan membentuk tingkat pemahaman konsep yang baik, sehingga dapat berimplikasi pada prestasi belajar siswa. Oleh karena itu, umpan balik (feedback) mutlak diperlukan untuk

menghindari kesalahan konsep pada siswa sehingga tidak mengalami kesalahan yang sama pada materi yang telah disampaikan serta menguatkan dan meningkatkan penguasaan konsep pada siswa.

Pada pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL) dengan diberikan umpan balik (feedback) pada evaluasi (posttest) di akhir

pembelajarannya, guru menunjukkan letak kesalahan siswa, memberitahukan proses penyelesaian yang seharusnya dilakukan juga memberikan penguatan positif agar siswa lebih baik dalam memahami konsep. Dengan demikian, siswa lebih termotivasi dan bersemangat untuk memahami materi yang telah diberikan oleh guru serta tidak mengulangi kesalahan yang sama sehingga pada tes berikutnya memperoleh hasil belajar dan peningkatan penguasaan konsep lebih maksimal. Dengan adanya pemberian umpan balik (feedback) akan memacu siswa untuk berfikir, sehingga penguasan materi belajar dapat optimal. Kekreatifan berfikir akan mempermudah siswa dalam mengikuti proses pembelajaran berikutnya sehingga mempengaruhi prestasi hasil belajar siswa.

32 Berdasarkan hal- hal yang dipaparkan pada diagram penelitian ini, maka dapat digambarkan skemanya seperti berikut:

Gambar 2.1 Diagram Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang menggunakan dua kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada penelitian ini melakukan pengujian untuk mengetahui perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback). Pada penelitian ini terdiri dari tiga bentuk variabel penelitian yaitu variabel bebas, variabel

Pembelajaran Materi Fluida Statis

Model Pembelajaran CTL

Pengolahan informasi

Penguasaan Konsep

menghasilkan

Pemberian Umpan Balik (Feedback)

33 terikat, dan variabel moderator. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa (X), sedangkan variabel terikatnya adalah penguasaan konsep Fluida Statis pada siswa SMA (Y), dan variabel moderator adalah model pembelajaran Contextual Learning and Teaching(CTL) (Z).

Dalam penelitian ini ada dua penguasaan konsep siswa yang diukur, yaitu penguasaan konsep siswa yang diberi perlakuan (treatment) berupa umpan balik (feedback) menggunakan model pembelajaran Contextual Learning and Teaching(CTL) (Y1) dan penguasaan konsep siswa yang tidak diberi

perlakuan (treatment) berupa umpan balik (feedback) menggunakan model pembelajaran Contextual Learning and Teaching(CTL) (Y2), kemudian

dilakukan uji hipotesis untuk mengetahui mana yang lebih tinggi rata-rata penguasaan konsep siswa yang diberi umpan balik (feedback) menggunakan model pembelajaran Contextual Learning and Teaching(CTL) dengan rata-rata penguasaan konsep siswa yang tidak diberi umpan balik (feedback) menggunakan model pembelajaran Contextual Learning and Teaching (CTL). Untuk memberikan gambaran yang lebih jelas berikut diagram kerangka pemikiran.

Gambar 2.2 Diagram Kerangka Penelitian

X1 Y1

X2 Y2

34 Keterangan:

X1 = umpan balik (feedback) digunakan di kelas eksperimen

X2 = umpan balik (feedback) tidak digunakan di kelas kontrol

Y1 = penguasaan konsep akibat penggunaan umpan balik (feedback)

melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

Y2 = penguasaan konsep akibat tidak menggunakan umpan balik

(feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

C. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Dua kelas yang diambil sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai siswa dengan kemampuan yang sama, dilihat dari hasil nilai rata-rata kelas mata pelajaran Fisika.

2. Faktor lain yang mempengaruhi penguasaan konsep siswa selain pemberian umpan balik (feedback) dan model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) untuk seluruh siswa dianggap sama.

D. Hipotesis

Hipotesis penelitian yang diuji sebagai berikut. Hipotesis pertama:

H0 : Tidak ada perbedaan perbedaan rata-rata penguasaan konsep

Fluida Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

35 H1 : Ada perbedaan perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida

Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

Hipotesis kedua

H0 : Tidak terjadi peningkatan penguasaan konsep fluida statis pada

siswa SMA setelah pemberian umpan balik (feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL).

H1 : Terjadi peningkatan penguasaan konsep fluida statis pada siswa

SMA setelah pemberian umpan balik (feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL).

36

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMA Negeri 6 Metro pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013 yang terdiri dari 3 kelas yaitu kelas XI IPA 1 sampai XI IPA 3 dan berjumlah 72 siswa.

B. Sampel Penelitian

Teknik yang digunakan oleh peneliti untuk mengambil kelas sampel yaitu menggunakan teknik purposive sampling dengan pertimbangan, yakni berdasarkan data nilai hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 yang masing-masing berjumlah 23 siswa dan 26 siswa, memiliki sebaran nilai yang hampir sama dengan siswa lain. Data nilai ini menunjukkan kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 memiliki ciri-ciri yang merupakan sifat utama dari populasi, sehingga kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 ditetapkan sebagai sampel. Kelas XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen, yaitu kelas yang diberi perlakuan

(treatments) penggunaan umpan balik (feedback) sedangkan kelas XI IPA sebagai kelas kontrol tidak diberi umpan balik (feedback).

37 C. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan studi eksperimen dengan menggunakan dua kelas yang dijadikan sebagai sampel penelitian, yaitu kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2. Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas, satu variabel terikat dan satu variabel moderator. Variabel bebas adalah umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa sedangkan variabel terikatnya adalah penguasaan konsep, serta variabel moderatornya adalah model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL).

Desain penelitian yang akan digunakan dalam penelitian ini untuk mengukur pengaruh penggunaan umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa terhadap pemahaman konsep menggunakan desain Posttest-Only Control Design. Posttest-Only Control Design merupakan sebuah desain penelitian yang menggunakan dua kelas. Kelas pertama sebagai kelas eksperimen diberi perlakuan (treatments) dan kelas yang lain sebagai kelas kontrol tidak diberi perlakuan. Rancangan penelitian Posttest-Only Control Design ini dapat dilihat pada tabel 3.1.

Tabel 3.1 Desain penelitian

Kelas Posttest Perlakuan Tes Sumatif (Uji Blok)

Kelas eksperimen O1 X1 O2

Kelas kontrol O1 X2 O2

Keterangan:

38 O2 : Tes sumatif (uji blok) yang dilakukan 1 kali, yaitu pada

pertemuan terakhir.

X1 : Perlakuan berupa pemberian umpan balik (feedback) pada lembar

jawaban posttest.

X2 : Perlakuan berupa tidak diberikan umpan balik (feedback) pada

lembar jawaban posttest.

Sugiyono (2012: 76)

Perlakuan yang akan diberikan berupa pemberian umpan balik (feedback) pada lembar jawaban post test siswa di akhir proses pembelajaran setiap pertemuan. Selanjutnya lembar jawaban tersebut segera dikembalikan kepada siswa lengkap dengan umpan balik (feedback) yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa. Setiap pertemuan diberikan posttest menggunakan soal uraian untuk mengetahui penguasaan konsep sebelum diberikan umpan balik (feedback). Nilai posttest tersebut dirata-ratakan sebagai ukuran penguasaan konsep awal siswa. Kemudian setelah selesai keseluruhan materi fluida statis, pada pertemuan berikutnya dilakukan tes sumatif (ujian blok) dalam bentuk soal uraian mencakup semua materi fluida statis yang telah diberikan. Tes sumatif tersebut berguna untuk mengetahui tingkat penguasaan konsep setelah diberikan umpan balik (feedback). Hasil post test penguasaan konsep siswa dan hasil tes sumatif setelah diberi perlakuan pemberian umpan balik (feedback) dihitung dengan uji beda, yaitu independentsample t test.

39 D. Variabel Penelitian

Pada penelitian ini terdiri dari tiga bentuk variabel penelitian, yaitu variabel bebas, variabel terikat, dan variabel moderator. Variabel bebas dalam

penelitian ini adalah umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa (X), sedangkan variabel terikatnya adalah penguasaan konsep Fluida Statis pada siswa SMA (Y), dan variabel moderator adalah model pembelajaran Contextual Learning and Teaching(CTL) (Z).

E. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian menggunakan langkah-langkah sebagai berikut: 1. Melakukan observasi ke kelas XI IPA SMA Negeri 6 Metro dan

menetapkan sampel penelitian. (a) Perencanaan

Membuat Perangkat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) lengkap dengan menggunakan model pembelajaran Contextual Teaching and Learning(CTL).

(b) Menyiapkan perangkat untuk instrumen tes

1) Menyusun instrumen post test untuk setiap akhir pertemuan. 2) Menyusun instrumen tes sumatif (ujian blok) untuk mengetahui

penguasaan konsep siswa.

2. Pelaksanaan Pembelajaran (pertemuan 1-5).

a) pada akhir pembelajaran siswa diberikan post test sebelum b) menutup pembelajaran

40 3. Pemberian umpan balik (feedback) pada lembar jawaban post test setelah

pengkoreksian hasil post test dan segera dikembalikan kepada siswa. 4. Pengambilan data melalui tes sumatif yang dilakukan pada pertemuan

keenam yaitu setelah materi Fluida Statis selesai diberikan pada pertemuan-pertemuan sebelumnya.

5. Analisis data dan penarikan kesimpulan.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1. Lembar soal post test untuk setiap akhir pertemuan menggunakan

instrumen berbentuk soal uraian penguasaan konsep. Tes ini dapat mengetahui tingkat penguasaan konsep awal siswa.

2. Lembar soal tes sumatif penguasaan konsep setelah pemberian umpan balik (feedback) menggunakan instrumen berbentuk soal uraian. Tes ini diberikan pada pertemuan keenam yaitu setelah selesai semua materi fluida statis pada lima pertemuan sebelumnya. Dari hasil tes ini dapat mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam belajar yaitu peningkatan penguasaan konsepnya.

G. Analisis Instrumen

Sebelum instrumen diujikan pada sampel penelitian, terlebih dahulu instrumen harus diuji menggunakan uji validitas dan uji reliabilitas.

41 1. Uji Validitas

Validitas suatu instrumen menunjukkan adanya tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang hendak diukur. Artinya, instrumen itu dapat mengungkap data dari variabel yang dikaji secara tepat. Instrumen yang valid atau sahih memiliki validitas yang tinggi, sebaliknya instrumen yang kurang valid berarti memilki validitas rendah.

Untuk menguji validitas instrumen digunakan rumus korelasi product moment yang dikemukakan oleh Pearson dengan rumus:

� = � − ( )

� 2₋

( )2 � 2− ( )2

Keterangan:

� = Koefisien korelasi yang menyatakan validitas = Skor butir soal

= Skor total

� = Jumlah sampel

Arikunto (2008: 72)

Item yang mempunyai korelasi positif dengan kriterium (skor total) serta korelasi yang tinggi, menunjukkan bahwa item tersebut mempunyai validitas yang tinggi pula. Biasanya syarat minimum untuk dianggap memenuhi syarat adalah kalau r = 0,3. (Sugiyono, 2010: 188).

42 Berdasarkan kutipan di atas jika korelasi antar butir dengan skor total lebih dari 0,3 maka instrumen tersebut dinyatakan valid, atau sebaliknya jika korelasi antar butir dengan skor total kurang dari 0,3 maka instrumen tersebut dinyatakan tidak valid. Dan jika r hitung > r tabel dengan α = 0,05 maka koefisien korelasi tersebut signifikan. Pengujian validitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan program SPSS 17.0 dengan kriteria uji bila correlated item–total correlation lebih besar dibandingkan dengan 0,3 maka data tersebut kuat (valid).

2. Uji Reliabilitas

Instrumen yang reliabel sebenarnya mengandung makna bahwa instrumen tersebut cukup mantap untuk mengambil data penelitian, sehingga mampu mengungkap data yang dapat dipercaya hasilnya (Punaji, 2012 : 200). Maka instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bila digunakan beberapa kali untuk mengukur objek yang sama, akan menghasilkan data yang sama. Perhitungan untuk mencari harga reliabilitas instrumen didasarkan pada pendapat Arikunto (2008: 109) yang menyatakan bahwa untuk menghitung reliabilitas dapat digunakan rumus alpha, yaitu:

�11= ₋₁ 1− �1 2

��2

Di mana:

�11 = reliabilitas yang dicari

��2 = jumlah varians skor tiap-tiap item ��2 = varians total

43 Uji reliabilitas merupakan indeks yang menunjukkan sejauh mana alat

pengukuran dapat dipercaya atau diandalkan. Reliabilitas instrumen

diperlukan untuk mendapatkan data sesuai dengan tujuan pengukuran. Untuk mencapai hal tersebut, dilakukan uji reliabilitas dengan menggunakan SPSS 17.0 dengan metode Alpha Cronbach’s yang diukur berdasarkan skala alpha cronbach’s 0 sampai 1.

Menurut Sayuti dalam Saputri (2010: 30), kuesioner dinyatakan reliabel jika mempunyai nilai koefisien alpha, maka digunakan ukuran kemantapan alpha yang diinterprestasikan sebagai berikut:

1. Nilai Alpha Cronbach’s 0,00 sampai dengan 0,20 berarti kurang reliabel.

2. Nilai Alpha Cronbach’s 0,21 sampai dengan 0,40 berarti agak reliabel.

3. Nilai Alpha Cronbach’s 0,41 sampai dengan 0,60 berarti cukup reliabel.

4. Nilai Alpha Cronbach’s 0,61 sampai dengan 0,80 berarti reliabel. 5. Nilai Alpha Cronbach’s 0,81 sampai dengan 1,00 berarti sangat

reliabel.

Setelah instrumen valid dan reliabel, kemudian instrumen akan diujikan kepada sampel penelitian. Skor total setiap siswa diperoleh dengan menjumlahkan skor setiap nomor soal.

44 H. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan lembar pengumpulan data berbentuk tabel yang diperoleh dari skor hasil uji kemampuan penguasaan konsep siswa terhadap materi yang telah diberikan (posttest) dan skor uji peningkatan kemampuan penguasaan konsep setelah diberi umpan balik (feedback) dengan melakukan tes sumatif (uji blok) di akhir pertemuan setelah materi fluida statis selesai diberikan. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 3.2.

Tabel 3.2. Data postest penguasaan konsep siswa

No Nama Siswa Soal ke- Skor posttes

1 2 3 4 …

1. Siswa 1 2. Siswa 2 3. Siswa 3

… …

Skor Tertinggi Skor Terendah Jumlah

Skor Rata-Rata Siswa

Tabel 3.3. Data tes sumatif (uji blok) penguasaan konsep siswa

No Nama Siswa Soal ke- Skor tes

sumatif

1 2 3 4 …

1. Siswa 1 2. Siswa 2 3. Siswa 3

… …

Skor Tertinggi Skor Terendah Jumlah

45 Tabel 3.4. Data Rekapitulasi N-gain Penguasaan konsep siswa

No Nama

Siswa Skor Rata-rata Tes Awal Skor Tes Sumatif % kenaikan

N-gain Kategori 1. Siswa 1

2. Siswa 2 3. Siswa 3 Skor Tertinggi Skor Terendah Jumlah

Skor Rata-Rata Siswa

I. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis

Untuk menganalisis kategori penguasaan konsep siswa digunakan skor gain yang ternormalisasi. N-gain diperoleh dengan menggunakan persamaan berikut ini. awal awal akhir S S S S g    max Keterangan: g = N-gain

Sawal = Skor rata-rata tes awal

Sakhir = Skor tes sumatif

Smax = Skor maksimum

Kategori:

Tinggi : 0,7 ≤ N-gain≤ 1 Sedang : 0,3 ≤ N-gain < 0,7 Rendah : N-gain < 0,3

Dalam menganalisis peningkatan penguasaan konsep skor tes awal yaitu skor rata-rata tes awal berupa tes penguasaan konsep dan skor tes akhir yaitu skor tes sumatif (uji blok). Peningkatan skor antara tes awal dan tes akhir dari

46 kedua variabel merupakan indikator adanya peningkatan atau penurunan penguasaan konsep dengan menerapkan penggunaan umpan balik (feedback) pada lembar jawaban siswa melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL).

Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan melakukan (1) uji normalitas, (2) uji independent sample T test

1. Uji Normalitas

Untuk menguji apakah sampel penelitian merupakan jenis distribusi normal, dilakukan menggunakan uji statistik non-parametrik yaitu Kolmogrov-Smirnov menggunakan bantuan program komputer SPSS 17.0. Caranya adalah menentukan terlebih dahulu hipotesis pengujiannya yaitu:

� = data terdistribusi secara normal

�1 = data tidak terdistribusi secara normal Pedoman pengambilan keputusan:

1) Nilai Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas < 0,05 maka distribusinya adalah tidak normal.

2) Nilai Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05 maka distribusinya adalah normal.

2. Uji Independent Samples T Test

Jika data terdistribusi normal maka pengujian hipotesis dalam penelitian menggunakan statistik parametrik tes.

47               2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 _____ 2 ____ 1 1 1 2 ) 1 ( ) 1 ( n n n n s n s n X X t

1) Uji T untuk Dua Sampel Bebas (Independent Sample T Test) Uji ini dilakukan untuk membandingkan dua sampel yang berbeda

(bebas). Independent Sample T Test digunakan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan rata-rata antara dua kelompok sampel yang tidak berhubungan.

Pengambilan keputusan berdasarkan nilai signifikansi atau nilai probabilitas.

a) Jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05, maka H0 diterima.

b) Jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas < 0,05, maka H0 ditolak.

Rumus perhitunggan Independen Sample T Test yaitu:

Dimana t adalah thitung. Kemudian ttabeldicari pada tabel distribusi dengan α

= 5% : 2 = 2,5% (uji 2 sisi) dengan derajat kebebasan (df) n-2. Setelah diperoleh besar thitung dan ttabel maka dilakukan pengujian dengan kriteria

pengujian sebagai berikut:

a) H0 diterima jika –ttabel≤ thitung≤ ttabel

b) H0 ditolak jika –thitung < -ttabel atau thitung > ttabel

48 2) Uji Data Dua Sampel Tidak Berhubungan (Independent)

Jika data tidak terdistribusi normal, maka pengujian hipotesis dalam penelitian menggunakan statistik non-parametrik tes. Pada penelitian ini jika data tidak terdistribusi normal maka untuk menguji data dari dua sampel yang tidak berhubungan menggunakan Uji Mann-Whitney.

Pengambilan keputusan berdasarkan nilai signifikansi antara nila probabilitas.

a) Jika nila signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05, maka H0

diterima.

b) Jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas < 0,05, maka H0

ditolak.

Hipotesis dari data yang telah diuji yaitu sebagai berikut.

(1) Hipotesis pertama

H0 : Tidak ada perbedaan perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida

Statis siswa SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

H1 : Ada perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa

SMA antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

(2) Hipotesis kedua

H0 : Tidak terjadi peningkatan penguasaan konsep fluida statis pada

49 H1 : Terjadi peningkatan penguasaan konsep fluida statis pada siswa

81

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa: 1. Ada perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA

antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback). Rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan menggunakan umpan balik (feedback) lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

2. Terjadi peningkatan yang signifikan penguasaan konsep siswa setelah diberi umpan balik (feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL), dengan kenaikan nilai rata-rata sebesar 22 % dan nilai N-gain rata-rata 0,45 yang termasuk dalam kategori sedang.

B. Saran

Berdasarkan simpulan di atas, maka penulis memberikan saran sebagai berikut.

1. Dalam pembelajaran dengan menerapkan penggunaan umpan balik (feedback) secara kontinu melalui beberapa model pembelajaran dapat

82 dijadikan salah satu alternatif bagi guru di sekolah sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa.

2. Dalam menerapkan penggunaan umpan balik (feedback) yang diberikan secara tidak langsung hendaknya harus disesuaikan dengan materi dan model pembelajaran yang sesuai agar kemampuan dan kompetensi siswa tereksplorasi dengan baik sehingga penguasaan konsep dapat meningkat signifikan.

83

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Jos. 2001. Metode vs Konsep. Diakses 15 Oktober 2012 dari http://www.bpkpenabur.or.id/kps/jkt/benta/200-107/konsep.pdf. Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.

Bell, Frederick. 1978. Teaching and Learning Mathematics (in Secondary School). Iowa: Brown Company Publisher.

Berg, Euwe van den. 1991. Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana Press.

Bodner, George M. 1986. Construxtivism : A Theory of Knowledge. Journal of Chemical, Vol. 63, No Education. 10

Dahar, R.W. 1998. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Dirgantara, Y. 2008. Model Pembelajaran Laboratorium Berbasisi Inkuiri untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Keterampilan Proses Sains Siswa MTs Pada Pokok Bahasan Kalor. Tesis. Bandung : Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

Ferris, D. 2002. Treatment of Error in Second Language Student Writing. Ann Arbour: University of Michigan Press.

Gulo, W. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo.

Gunawan, A.W. 2003. Genius Learning Strategy. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Harlen, W. 1996. Teaching and Learning Primary Science. London: Paul Chapman Publishing.

Herman, Hudojo. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pengembangan Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.

84 Kunandar, 2011. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: Rajagrafindo Persada.

Lee, I. 2005. Enhancing the Effectiveness of Teacher Feedback in the Secondary Writing Classroom. Chinese University of Hongkong. Diakses 15 Oktober 2012 dari http://sba.edu.hku.hk/new_sba?doc?conference_ppt/Dr%Ic.ppt. Masril dan Nur Asma. 2002. Pengungkapan Miskonsepsi Siswa Force Concept

Inventory dan Certainity of Response Index.Jurnal Fisika Himpunan Fisika Indonesia. 2002. Vol.B5. Diakses 16 Oktober 2012 dari http://hfi.fisika.net Nagara, F.S. 2008. Pengaruh Pemberian Umpan Balik Terhadap Prestasi Belajar

Siswa Pada Mata Pelajaran KKPI di Jurusan Teknik Elektronika SMKN 2 Bengkulu Tahun Ajaran 2008/2009. Skripsi. Padang: Universitas Negeri Padang.

Novak, J.D. 1985. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press.

Orlando, S.A. 2012. Pengaruh Skill Representasi Matematika Terhadap Penguasaan Konsep Gerak Siswa SMP. Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.

Priyanto, Duwi. 2010. Mengolah Analisis Statistik Data dengan SPP. Yogyakarta: Mediakom

Purwanto, N. 1997. Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Riyanto, Yatim. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Grup

Roger, J. 2011. In Adults Learning. Buckingham: Open University Press. Diakses 28 Oktober 2012 dari http://www.findarticle.com/articles/feedback.

Romli, M. 2011. Pengaruh Feedback Terhadap Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan (Kuasi-eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA N 1 Natar Lampung Selatan Tahun Pelajaran 2010-2011). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.

Rusman. 2010. Model-model Pembelajaran. Jakarta: Rajagrafindo Persada. Rustaman. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Fakultas Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Universitas Pendidikan Indonesia.

Sadia.1996. Pengembangan Model Belajar Konstruktivis dalam Pembelajaran IPA di Sekolah Menengah Pertama (SMP).Disertasi. Bandung: Program

85

Sagala, S. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Slameto. 2001. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan Kuantitatif Kualitatif. Bandung. Alfabeta.

Suke, Silverius. 1991. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik. Jakarta: Grasindo.

Suparno, Paul. 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Kosep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Ur, P. 1996. A course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge: Cambridge University Press.

Winkel, W.S. 2004. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta: Media Abadi.

Wirasto. 1987. Beberapa Faktor Penyebab Kemerosotan Pendidikan di Negara Kita. Yogyakarta: Pusat Penelitian Pendidikan FPMIPA IKIP Sanata Dharma.

Yuliati.2006. Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Hasil Belajar Fisika

Menggunakan Pembelajaran Berdasarkan Masalah Materi Pokok Dinamika Partikel (PTK pada SMA Persada Bandarlampung T.A. 2005/2006). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.

49 H1 : Terjadi peningkatan penguasaan konsep fluida statis pada siswa

81

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa: 1. Ada perbedaan rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA

antara menggunakan umpan balik (feedback) dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback). Rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan menggunakan umpan balik (feedback) lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan konsep Fluida Statis siswa SMA dengan tidak menggunakan umpan balik (feedback).

2. Terjadi peningkatan yang signifikan penguasaan konsep siswa setelah diberi umpan balik (feedback) melalui model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL), dengan kenaikan nilai rata-rata sebesar 22 % dan nilai N-gain rata-rata 0,45 yang termasuk dalam kategori sedang.

B. Saran

Berdasarkan simpulan di atas, maka penulis memberikan saran sebagai berikut.

1. Dalam pembelajaran dengan menerapkan penggunaan umpan balik (feedback) secara kontinu melalui beberapa model pembelajaran dapat

82 dijadikan salah satu alternatif bagi guru di sekolah sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa.

2. Dalam menerapkan penggunaan umpan balik (feedback) yang diberikan secara tidak langsung hendaknya harus disesuaikan dengan materi dan model pembelajaran yang sesuai agar kemampuan dan kompetensi siswa tereksplorasi dengan baik sehingga penguasaan konsep dapat meningkat signifikan.

83

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Jos. 2001. Metode vs Konsep. Diakses 15 Oktober 2012 dari http://www.bpkpenabur.or.id/kps/jkt/benta/200-107/konsep.pdf. Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.

Bell, Frederick. 1978. Teaching and Learning Mathematics (in Secondary School). Iowa: Brown Company Publisher.

Berg, Euwe van den. 1991. Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana Press.

Bodner, George M. 1986. Construxtivism : A Theory of Knowledge. Journal of Chemical, Vol. 63, No Education. 10

Dahar, R.W. 1998. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Dirgantara, Y. 2008. Model Pembelajaran Laboratorium Berbasisi Inkuiri untuk

Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Keterampilan Proses Sains Siswa MTs Pada Pokok Bahasan Kalor. Tesis. Bandung : Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

Ferris, D. 2002. Treatment of Error in Second Language Student Writing. Ann Arbour: University of Michigan Press.

Gulo, W. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo.

Gunawan, A.W. 2003. Genius Learning Strategy. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Harlen, W. 1996. Teaching and Learning Primary Science. London: Paul Chapman Publishing.

Herman, Hudojo. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pengembangan Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.

84 Kunandar, 2011. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: Rajagrafindo Persada.

Lee, I. 2005. Enhancing the Effectiveness of Teacher Feedback in the Secondary Writing Classroom. Chinese University of Hongkong. Diakses 15 Oktober 2012 dari http://sba.edu.hku.hk/new_sba?doc?conference_ppt/Dr%Ic.ppt. Masril dan Nur Asma. 2002. Pengungkapan Miskonsepsi Siswa Force Concept

Inventory dan Certainity of Response Index.Jurnal Fisika Himpunan Fisika Indonesia. 2002. Vol.B5. Diakses 16 Oktober 2012 dari http://hfi.fisika.net Nagara, F.S. 2008. Pengaruh Pemberian Umpan Balik Terhadap Prestasi Belajar

Siswa Pada Mata Pelajaran KKPI di Jurusan Teknik Elektronika SMKN 2 Bengkulu Tahun Ajaran 2008/2009. Skripsi. Padang: Universitas Negeri Padang.

Novak, J.D. 1985. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press.

Orlando, S.A. 2012. Pengaruh Skill Representasi Matematika Terhadap Penguasaan Konsep Gerak Siswa SMP. Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung. Priyanto, Duwi. 2010. Mengolah Analisis Statistik Data dengan SPP. Yogyakarta:

Mediakom

Purwanto, N. 1997. Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Riyanto, Yatim. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Grup

Roger, J. 2011. In Adults Learning. Buckingham: Open University Press. Diakses 28 Oktober 2012 dari http://www.findarticle.com/articles/feedback.

Romli, M. 2011. Pengaruh Feedback Terhadap Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan (Kuasi-eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA N 1 Natar Lampung Selatan Tahun Pelajaran 2010-2011). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.

Rusman. 2010. Model-model Pembelajaran. Jakarta: Rajagrafindo Persada. Rustaman. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Fakultas Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Universitas Pendidikan Indonesia.

Sadia.1996. Pengembangan Model Belajar Konstruktivis dalam Pembelajaran IPA di Sekolah Menengah Pertama (SMP).Disertasi. Bandung: Program

85 Sagala, S. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Slameto. 2001. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan Kuantitatif Kualitatif. Bandung. Alfabeta.

Suke, Silverius. 1991. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik. Jakarta: Grasindo.

Suparno, Paul. 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Kosep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Ur, P. 1996. A course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge: Cambridge University Press.

Winkel, W.S. 2004. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta: Media Abadi.

Wirasto. 1987. Beberapa Faktor Penyebab Kemerosotan Pendidikan di Negara Kita. Yogyakarta: Pusat Penelitian Pendidikan FPMIPA IKIP Sanata Dharma. Yuliati.2006. Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Hasil Belajar Fisika

Menggunakan Pembelajaran Berdasarkan Masalah Materi Pokok Dinamika Partikel (PTK pada SMA Persada Bandarlampung T.A. 2005/2006). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.