EFEKTIVITAS PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TGT DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 22 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

(1)

L arasS ewestiN ingrum

ABSTRAK

EFEKTIVITAS PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TGT DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 22 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

Oleh

ARINTA RARA KIRANA

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu yang bertujuan untuk me-ngetahui efektivitas penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Ga-mes Tournament (TGT) dengan pembelajaran konvensional ditinjau dari pema-haman konsep matematis siswa. Desain penelitian ini adalah posttest only con-trol group design. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII SMPN 22 Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013 dan sebagai sampel penelitian adalah kelas VII-C dan VII-D yang dipilih dari tujuh kelas secara acak.

Berda-sarkan hasil analisis data, diperoleh bahwa rata-rata pemahaman konsep mate-matis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi daripada yang mengikuti pembelajaran konvensional dan 70% atau lebih siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar. Kesimpulan dari penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe TGT efektif diterapkan ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.

(2)

EFEKTIVITAS PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TGT DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013)

(Skripsi)

Oleh

ARINTA RARA KIRANA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2013

(3)

RIWAYAT HIDUP

Penulis bernama Arinta Rara Kirana dilahirkan di Simbarwaringin pada tanggal 15 Oktober 1990, merupakan anak pertama dari empat bersaudara atas pasangan berbahagia Bapak Haryo Kumbokarno, S.Pd. dengan Ibu Dra. Sriwati.

Penulis telah menamatkan pendidikan dasar di SD Negeri 5 Adipuro, pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 1 Metro, dan pendidikan menengah atas di SMA Arjuna Bandar Lampung. Pada tahun 2009, penulis diterima sebagai mahasiswa di Program Studi Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung melalui jalur penerimaan Ujian Masuk (UM) Universitas Lampung 2009, S1 Reguler kelas A.

Penulis melaksanakan Kegiatan Kerja Nyata (KKN) tahun 2012 di desa Gunung Tiga Kecamatan Batanghari Nuban Kabupaten Lampung Timur dan pada tahun yang sama penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SD Negeri 2 Gunung Tiga Kec. Batanghari Nuban Kab. Lampung Timur.

(4)

M OT T O

K esem p u r n a a n y a n g sesu n ggu h n y a a d a l a h M en er i m a k ek u r a n ga n d en ga n k et u l u sa n

K et i k a k a m u ber h en t i m en gej a r a p a y a n g bu k a n u n t u k m u M a k a T u h a n a k a n m em p er t em u k a n k a m u

D en ga n a p a y a n g y a n g t er ba i k u n t u k m u (A r i n t a R a r a K i r a n a )

(5)

ii SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT Yang Maha Pengasih dan Maha Penyayang yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menye-lesaikan penyusunan skripsi yang berjudul “Efektivitas Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT Ditinjau dari Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013)”.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa terselesaikannya skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Pembimbing Utama atas kesediaannya memberikan bimbingan, ilmu yang berharga, saran, motivasi, dan kritik baik selama perkuliahan maupun selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini menjadi lebih baik.

2. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik sekaligus Dosen pembimbing II atas kesediaannya memberikan bimbingan, ilmu yang berharga, saran, motivasi, dan kritik baik selama perkuliahan maupun selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini menjadi lebih baik.

3. Bapak Drs. Gimin Suyadi, M.Si., selaku pembahas yang telah memberikan saran kepada penulis.

(6)

iii

4. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.

5. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Univer-sitas Lampung.

6. Ibu Dra. Nurhanurawati, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan MIPA Universitas Lampung.

7. Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis. 8. Ibu Hj. Rita Ningsih, MM., selaku Kepala SMP Negeri 22 Bandar Lampung

yang telah memberikan izin dan bantuan selama penelitian.

9. Bapak Nurdin S.Psi., selaku guru mitra atas kesediaannya menjadi mitra dalam penelitian di SMP Negeri 22 Bandar Lampung serta murid-murid ku kelas VII-C dan VII-D yang telah memberikan bantuan dalam penelitian ini. 10.Keluargaku tercinta: papa, mama, dan adik-adikku atas semangat, kasih

sayang, dan doa yang tak pernah berhenti mengalir.

11. Diki Andita Kusuma yang tak pernah lelah memberikan semangat dan motivasi sampai terselesaikannya skripsi ini.

12. Teman-teman seperjuangan di Pendidikan Matematika 2009 A: Andin, Ari, Eti, Leo, Heri, Vio, Weni, Vira, Rita, Aa Yulian, Njep, Bang Nurdin, Neti, Erlis, Ika, Mega, Ita, Vindy, Risa, Amal, Yusmay, Fitria, Mariul, Albert, Suci, Melly, Caca, Richa, Rika, Ayu Nov, Ayu Mus, Desi, Wiwin, Via, Purbo, Rika, Deni, Lia, Mery, Puspa, Sri, Agustina, Evi, Martira, Putri, Ines, Arini serta teman-teman 2009 B.

(7)

13. Kakak tingkat 2004, 2005, 2006, 2007, dan 2008 serta adik tingkat 2010, 2011, dan 2012 atas kebersamaannya.

14. Rekan-rekan KKN Tematik Unila dan PPL SD Negeri 2 Gunung Tiga Kabupaten Lampung Timur tahun 2012 : Yana, Petra, Elinnga, Siti, Aulia, Istia, Rizky, Adi dan Dikie atas persaudaraannya selama ini, dan semoga tali persaudaraan ini tetap terjaga selamanya.

15.Pengurus referensi yang telah melayani dalam peminjaman buku serta skripsi. 16.Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.

Semoga dengan bantuan dan dukungan yang diberikan mendapat balasan pahala di sisi Allah SWT dan semoga skripsi ini bermanfaat. Amin.

Bandar Lampung, 10 April 2013 Penulis,

(8)

v DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR GAMBAR ... ix

DAFTAR LAMPIRAN ... x

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 7

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kajian Teori ... 9

1. Efektivitas Pembelajaran ... 9

2. Pemahaman Konsep Matematis ... 10

3. Pembelajaran Konvensional ... 13

4. Pembelajaran Kooperatif tipe TGT ... 14

B. Kerangka Pikir ... 19

C. Hipotesis ... 21 Halaman

(9)

vi III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel ... 22

B. Desain Penelitian ... 22

C. Prosedur Penelitian ... 23

D. Data dan Teknik Pengumpulan Data ... 24

E. Instrumen Penelitian ... 24

F. Analisis Data ... 29

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 37

1. Data Pemahaman Konsep Matematis Siswa ... 37

2. Pencapaian Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ... 40

B. Pembahasan ... 42

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 47

B. Saran ... 47 DAFTAR PUSTAKA

(10)

vii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Perolehan Poin Permainan Untuk Empat Pemain... 18

2.2 Perolehan Poin Permainan Untuk Tiga Pemain ... 18

3.1 Posttest Only Control Group Desain ... 23

3.2 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran ... 26

3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda ... 28

3.4 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba ... 28

3.5 Nilai Chi-Kuadrat ( ) Untuk Distribusi Data Kemampuan Awal Matematis Siswa ... 30

3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas Variansi Data Kemampuan Awal Siswa ... 31

3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Data Kemampuan Awal Siswa ... 32

4.1 Rekapitulasi Hasil Posttest Pemahaman Konsep Matematis Siswa ... 37

4.2 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ... 38

4.3 Nilai Varians Untuk distribusi Data Posttest ... 38

(11)

viii

4.5 Rekapitulasi uji Proporsi Kelas Eksperimen ... 40 4.6 Rekapitulasi Data Posttest Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep

Matematis Siswa Kelas yang Mengikuti Pembelajaran Kooperatif

Tipe TGT ... 41 4.7 Rekapitulasi Data Posttest Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep

(12)

xvi

DAFTAR GAMBAR

Lampiran Halaman

2.1 Penempatan Anggota Kelompok di Meja Turnamen ... 16

(13)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.Perangkat Pembelajaran

A.1 Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 50

A.2 Lembar Kerja Kelompok ... 105

A.3 Permainan ... 133

A.4 Kunci Jawaban Permainan ... 136

A.5 Daftar Kelompok Belajar Kelas Ekperimen ... 139

A.6 Daftar Kelompok Turnamen ... 140

A.7 Soal-Soal Turnamen ... 144

A.8 Kunci Jawaban Turnamen ... 147

B.Instrumen Penelitian B.1 Kisi-Kisi Soal-Soal Posttest ... 150

B.2 Soal Posttest ... 151

B.3 Pedoman Penskoran Tes Pemahaman Konsep ... 152

B.4 Kunci Jawaban Soal Posttest ... 153

B.5 Form Validasi Posttest. ... 155

C.Analisis Data C.1 Data Kemampuan Awal ... 156

C.2 Uji Normalitas Data Kemampuan Awal Kelas Eksperimen ... 157

C.3 Uji Normalitas Data Kemampuan Awal Kelas Kontrol ... 161

C.4 Uji Homogenitas Varians Data Kemampuan Awal ... 165

C.5 Uji Kesamaan Dua Rata-rata Data Kemampuan Awal ... 167

C.6 Tabel Analisis Item Hasil Uji Coba Posttest ... 169

C.7 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Tes Uji Coba Posttest .. 170

(14)

C.9 Data Pemahaman Konsep MatematisKelas Kontrol ... 172

C.10 Uji Normalitas Posttest Kelas Eksperimen ... 173

C.11 Uji Normalitas Posttest Kelas Kontrol ... 177

C.12 Uji HomogenitasVarians Data Posttest ... 181

C.13 Uji Ketaksamaan Dua Rata-Rata Data Posttest ... 183

C.14 Uji Proporsi Kelas Eksperimen ... 185

C.15 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa Posttest Kelas Eksperimen ... 187

C.16 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa Posttest Kelas Kontrol ... 188

D.Lain-lain D.1 Daftar Hadir Seminar Proposal ... 189

D.1 Daftar Hadir Seminar Hasil ... 191

D.2 Surat Izin Penelitian Pendahuluan ... 193

D.3 Surat Izin Penelitian ... 194

D.4 Surat Keterangan Penelitian ... 195

(15)

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan bidang yang sangat penting bagi kehidupan manusia, karena pendidikan dapat mendorong peningkatan kualitas manusia dalam bentuk meningkatnya kompetensi pengetahuan, sikap, dan ketrampilan. Menurut UU nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyebutkan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepriba-dian, kecerdasan, akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan dirinya, ma-syarakat, bangsa dan negara.

Berdasarkan definisi tersebut dapat dijelaskan bahwa pendidikan merupakan suatu usaha atau aktivitas untuk membentuk manusia yang cerdas dalam berbagai aspeknya baik intelektual, sosial, emosional maupun spiritual. Hal ini berarti bah-wa dengan pendidikan diharapkan dapat terwujud suatu kualitas manusia yang baik dalam seluruh dimensinya, baik dimensi intelektual, emosional maupun spiritual yang nantinya mampu mengisi kehidupannya secara produktif bagi kepentingan dirinya dan masyarakat. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasio-nal No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Satuan Pendidikan Pasal 1 Ayat 1

(16)

2 disebutkan bahwa salah satu di antara mata pelajaran pokok yang diajarkan kepada siswa adalah mata pelajaran matematika.

Mata pelajaran matematika sebagai ilmu dasar perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari sekolah dasar atau madrasah ibtidaiyah (SD/MI) untuk membe-kali siswa berpikir logis, analisis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta mampu bekerja sama. Penguasaan matematika secara tuntas oleh siswa sangat diperlukan agar hasil belajar matematika lebih bermakna bagi siswa. Namun, untuk mempe-roleh hasil belajar yang bermakna masih banyak terjadi permasalahan-permasala-han dalam proses pembelajaran matematika.

Permasalahan-permasalahan yang banyak terjadi pada proses pembelajaran matematika adalah siswa beranggapan bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit. Anggapan siswa bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit menyebabkan siswa kurang tertarik pada pelajaran matematika, hal ini berakibat pada kurangnya ketertarikan siswa dalam mengikuti proses pembelajaran matematika di kelas. Faktor lain yang menyebabkan kurangnya ketertarikan belajar siswa adalah guru yang menyampaikan materi secara monoton dan menganggap siswa sebagai objek yang menerima apa yang diberikan oleh guru. Hal tersebut tentunya kurang efektif pada proses pembelajaran matematika di kelas karena pembelajaran matematika membutuhkan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran untuk lebih memahami konsep matematis.

Pemahaman konsep matematis siswa menjadi salah satu tujuan pembelajaran matematika. Tujuan dari pembelajaran matematika dapat ditunjukkan dengan pencapaian beberapa indikator pemahaman konsep matematis diantaranya siswa

(17)

3 dapat menyatakan ulang suatu konsep, mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu, memberi contoh dan non-contoh dari konsep, menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representatif matematika, mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep, menggunakan dan memilih prosedur atau operasi tertentu serta mengaplikasikan konsep. Namun pada kenyataannya pema-haman konsep matematis siswa di Indonesia masih rendah, hal ini dapat dilihat dari hasil studi Programme for International Student Assessment (PISA).

PISA adalah sebuah studi yang dikembangkan oleh beberapa negara maju yang tergabung dalam the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). Sasaran studi PISA adalah siswa SMP/MTs. Kemampuan yang diujikan dalam soal-soal PISA adalah mampu merumuskan masalah secara matematis se-banyak 25%, mampu menggunakan konsep, fakta, prosedur dan penalaran dalam matematika sebanyak 50%, serta menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi hasil sebanyak 25%. Hasil survei PISA tahun 2009 Indonesia hanya menduduki rangking 61 dari 65 peserta dengan rata-rata skor 371, sementara rata-rata skor internasional adalah 496. Dari hasil studi ini menunjukkan bahwa kemampuan siswa SMP di Indonesia dalam penguasaan konsep masih sangat rendah. (Balitbang, 2011)

Rendahnya kemampuan pemahaman konsep matematis siswa juga terjadi di SMPN 22 Bandar Lampung. Berdasakan hasil observasi di SMPN 22 Bandar Lampung diketahui bahwa pada proses pembelajaran guru menggunakan pembe-lajaran konvensional yang menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber dalam belajar. Setelah melakukan wawancara dengan guru matematika sekolah tersebut,

(18)

4 dapat diketahui bahwa soal-soal yang diberikan guru kepada siswa adalah soal pemahaman konsep. Namun, ada beberapa soal pemahaman konsep yang tidak dapat diselesaikan oleh siswa. Hal ini menunjukan bahwa pemahaman konsep matematis siswa masih rendah. Selain itu, rendahnya kemampuan pemahaman konsep matematis siswa juga dapat dilihat dari nilai rata-rata mid semester siswa kelas VII yaitu 52,32 yang berarti jauh dari nilai KKM yaitu 72.

Kemampuan pemahaman konsep matematis siswa dipengaruhi oleh kemampuan dan keterampilan guru dalam memilih dan menerapkan model pembelajaran di kelas. Salah satu model pembelajaran yang dapat diterapkan di kelas adalah model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif menitikberatkan siswa untuk bekerja dalam kelompok-kelompok kecil sehingga diharapkan siswa dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan berargumentasi dalam mempelajari materi pelajaran. Pembelajaran kooperatif juga membantu siswa memahami konsep-konsep sulit, berpikir kritis, serta memberikan efek terhadap sikap penerimaan perbedaan antar individu. Salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran Teams Games Tournament (TGT).

Dalam pembelajaran dengan model kooperatif tipe TGT, ada tahap dimana siswa bekerja secara kelompok. Dengan bekerja secara kelompok diharapkan siswa mampu menyelesaikan tugas pembelajaran yang diberikan. Adanya heterogenitas dalam kelompok, permainan dan turnamen akademik serta pemberian pengharga-an sebagai insentif keberhasilpengharga-an individu beserta kelompok dapat menciptakpengharga-an suasana belajar yang aktif yang selanjutnya dapat mendorong siswa untuk me-ningkatkan hasil belajarnya.

(19)

5 Pembelajaran kooperatif tipe TGT menuntut siswa untuk berdiskusi, menanggapi, dan bertanya kepada temannya ataupun kepada guru ketika mengalami kesulitan dalam belajar. TGT memiliki keunggulan dalam hal kegembiraan yang diperoleh dari penggunaan permainan akademik serta adanya penghargaan kelompok. Per-mainan akademik ini akan membuat siswa merasa nyaman dalam belajar sehingga menimbulkan pembelajaran yang berkesan sehingga materi yang didapatkan da-lam pembelajaran akan senantiasa mereka ingat. Dengan demikian, siswa diharap-kan tidak mengalami kesulitan pada saat dilaksanadiharap-kan tes hasil belajar berupa tes pemahaman konsep matematis. Penghargaan yang diberikan akan membuat siswa semakin termotivasi untuk lebih menguasai materi pelajaran.

Berdasarkan latar belakang di atas dapat diketahui bahwa begitu pentingnya pe-mahaman konsep matematis siswa. Oleh karena itu, perlu dilakukan penelitian untuk mengetahui efektivitas penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa kelas VII SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan dalam penelitian ini adalah “Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT efektif dalam pembelajaran matematika ditinjau dari pemahaman konsep mate-matis siswa kelas VII SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013?”

Berdasarkan rumusan masalah di atas, dapat dijabarkan pertanyaan penelitian secara rinci sebagai berikut:

(20)

6 1. Apakah rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti

pem-belajaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi daripada rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional?

2. Apakah 70% atau lebih siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini mempunyai tujuan untuk mengetahui efektivitas penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT dalam pembelajaran matematika ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa kelas VII SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat dari penelitian ini adalah: 1. Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan informasi dalam pendidikan matematika berkaitan dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGT dan pembelajaran konvensional serta hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi guru dan calon guru matematika, diharapkan penelitian ini berguna sebagai bahan sumbangan pemikiran tentang model pembelajaran koope-ratif tipe TGT dan hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.

(21)

7 b. Bagi kepala sekolah, diharapkan dengan penelitian ini kepala sekolah memperoleh informasi sebagai masukan dalam upaya pembinaan para guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang Lingkup dari penelitian ini adalah 1. Efektivitas

Efektivitas dapat dinyatakan sebagai tingkat keberhasilan dalam mencapai tujuan dan sasarannya. Pembelajaran efektif merupakan suatu pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan. Pembelajaran dikatakan efektif apabila rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGTlebih tinggi daripada rata-rata pema-haman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional dan 70% atau lebih siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembe-lajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar.

2. Pemahaman Konsep Matematis

3. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional adalah kegiatan pembelajaran yang berpusat pada guru. Pada pembelajaran ini siswa cenderung pasif, karena interaksi siswa

(22)

8 kurang maka siswa kurang mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kreativitas dan inisiatif dalam memahami suatu konsep yang dipelajari. 4. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Model pembelajaran kooperatif tipe TGT adalah model pembelajaran koope-ratif yang berangotakan tiga sampai empat siswa dengan tingkat kemampuan yang berbeda. Pada model pembelajaran ini, guru menyajikan materi kemudi-an siswa bekerja secara team. Setelah mereka bekerja secara kelompok, guru mengadakan permainan. Pada pertemuan selanjutnya dilaksanakan turnamen akademik, kemudian guru memberikan penghargaan kelompok bagi setiap kelompok berdasarkan poin yang mereka peroleh. Komponen utama dalam TGT, yaitu: (1) penyajian kelas; (2) kelompok (team); (3) permainan (games); (4) turnamen; (5) penghargaan kelompok (team recognise).

(23)

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Efektivitas pembelajaran

Efektivitas dapat diartikan sebagai pengukuran keberhasilan dalam pencapaian tujuan yang telah ditentukan. Hamalik (2001: 171) menyatakan bahwa pembelaja-ran yang efektif adalah pembelajapembelaja-ran yang menyediakan kesempatan belajar sendiri kepada siswa untuk belajar. Penyediaan kesempatan belajar sendiri diharapkan dapat membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran salah satunya adalah kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

Simanjuntak (1993: 80) menyatakan bahwa suatu pembelajaran dikatakan efektif apabila menghasilkan sesuatu sesuai dengan apa yang diharapkan atau dengan kata lain tujuan yang diinginkan tercapai.

Sutikno (2005: 88) mengemukakan bahwa pembelajaran efektif merupakan suatu pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk dapat mencapai tujuan pembela-jaran sesuai dengan yang diharapkan. Pembelapembela-jaran dikatakan efektif apabila tujuan dari pembelajaran tersebut tercapai. Efektivitas merujuk pada kemampuan untuk memiliki tujuan yang tepat atau mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Efektivitas juga berhubungan dengan masalah bagaimana pencapaian tujuan atau

(24)

10 hasil yang diperoleh, kegunaan atau manfaat dari hasil yang diperoleh, tingkat daya fungsi unsur atau komponen, serta masalah tingkat kepuasaan pengguna. Efektivitas dapat dinyatakan sebagai tingkat keberhasilan dalam mencapai tujuan dan sasarannya, dalam hal ini tujuan pembelajaran matematika adalah menguasai konsep matematis.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa tercapainya tujuan pembelajaran yang diwujudkan pada hasil belajar merupakan hal utama dalam menilai efek-tivitas pembelajaran. Dalam penelitian ini, efekefek-tivitas dikatakan tercapai jika rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGTlebih tinggi daripada rata-rata pemaham-an konsep matematis siswa ypemaham-ang mengikuti pembelajarpemaham-an konvensional dpemaham-an 70% atau lebih siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran koo-peratif tipe TGT tuntas belajar.

2. Pemahaman Konsep Matematis

Pemahaman adalah suatu cara yang sistematis dalam memahami dan mengemuka-kan tentang sesuatu yang diperoleh. Konsep adalah ide abstrak untuk mengklasi-fikasi objek-objek yang biasanya dinyatakan dalam suatu istilah kemudian dituangkan ke dalam contoh dan bukan contoh, sehingga seseorang dapat menger-ti suatu konsep dengan jelas. Beberapa ciri umum konsep menurut Dahar (1988: 97) yaitu:

a. Konsep merupakan buah pikiran yang dimiliki seseorang atau pun sekelompok orang.

b. Konsep timbul sebagai hasil dari pengalaman, lebih dari sekedar satu benda, peristiwa atau fakta. Konsep itu adalah suatu generalisasi.

(25)

11 c. Konsep adalah hasil berpikir abstrak manusia yang merangkum banyak

pengalaman.

d. Konsep merupakan kaitan fakta atau pemberian pola pada fakta-fakta.

e. Suatu konsep dianggap bersangkutan harus mengalami perubahan.

Menurut Soedjadi (2000: 14), konsep adalah ide abstrak yang dapat digunakan untuk menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan objek yang biasanya dinyatakan dengan suatu istilah atau rangkaian kata. Konsep berhubungan erat dengan definisi dan definisi merupakan ungkapan yang membatasi suatu konsep. Dengan adanya definisi, orang dapat membuat ilustrasi atau gambaran atau lambang dari konsep yang didefinisikan, sehingga menjadi jelas apa yang dimaksud konsep tertentu.

Pemahaman konsep matematis adalah kemampuan memperoleh makna dari materi pembelajaran. Pemahaman konsep matematis dapat dipandang sebagai proses dan tujuan dari suatu pembelajaran matematika. Dalam tujuan pembelajaran matematika siswa tidak hanya mengahafal materi-materi yang diajarkan guru tetapi juga pemahaman konsep dari materi matematika tersebut. Pemahaman konsep matematis merupakan tingkatan hasil belajar siswa sehingga dapat mendefinisikan atau menjelaskan sebagian atau mendefinisikan bahan pelajaran dengan menggunakan kalimat sendiri. Dengan kemampuan siswa menjelaskan atau mendefinisikan maka siswa tersebut telah memahami konsep atau prinsip dari suatu pelajaran meskipun penjelasan yang diberikan mempunyai susunan kalimat yang tidak sama dengan konsep yang diberikan tetapi maksudnya sama. Wardhani (2008) menyatakan bahwa indikator yang menunjukkan suatu pemahaman konsep adalah sebagai berikut :

(26)

12 1. Menyatakan ulang suatu konsep.

2. Mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu. 3. Memberi contoh dan noncontoh dari konsep.

4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika. 5. Mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep.

6. Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu 7. Mengaplikasikan konsep.

Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa pemahaman konsep matematis adalah kemampuan siswa dalam menerjemahkan, menafsirkan, dan menyimpulkan suatu konsep matematika berdasarkan pembentukan pengetahuan-nya sendiri, bukan sekedar menghafal. Selain itu, siswa dapat menemukan dan menjelaskan kaitan suatu konsep dengan konsep lainnya. Pemahaman konsep matematis dapat membantu siswa untuk mengingat, hal tersebut dikarenakan ide-ide matematika yang siswa peroleh dengan memahami konsep saling berkaitan, sehingga siswa lebih mudah untuk mengingat dan menggunakan, serta menyusun-nya kembali saat lupa. Dengan memahami suatu konsep, siswa dapat mengem-bangkan kemampuannya dalam pembelajaran matematika, siswa dapat menerap-kan konsep yang telah dipelajarinya untuk menyelesaimenerap-kan permasalahan sederha-na sampai dengan yang kompleks.

3. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang selama ini sering digunakan guru dalam proses pembelajaran. Djamarah (2006) mengatakan bahwa metode pembelajaran konvensional adalah metode pembelajaran tradisional atau

(27)

13 disebut juga dengan metode ceramah karena sejak dulu metode ini telah dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru dengan anak didik dalam proses pembelajaran. Pembelajaran konvensional ditandai dengan ceramah yang diiringi dengan penjelasan, serta pembagian tugas dan latihan.

Pembelajaran konvensional adalah kegiatan pembelajaran yang berpusat pada guru. Pada pembelajaran ini siswa cenderung pasif, karena interaksi siswa kurang maka siswa kurang mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kreativitas dan inisiatif dalam memahami suatu konsep yang dipelajari.

Hamalik (2001: 56) menyatakan bahwa pembelajaran konvensional menitikberat-kan pada pembelajaran klasikal, guru mengajarmenitikberat-kan bahan yang sama dengan model yang sama dan penilaian yang sama kepada siswa serta menganggap siswa akan memperoleh hasil yang sama. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang selama ini paling sering digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran di sekolah.

Pembelajaran konvensional mempunyai beberapa kelemahan yaitu tidak semua siswa memiliki cara belajar terbaik dengan mendengarkan dan hanya memperhatikan penjelasan dari guru. Dalam pembelajaran ini, siswa sering mengalami kesulitan dalam memahami konsep materi yang diajarkan dan kurang tertarik untuk belajar, selain itu pembelajaran ini cenderung tidak memerlukan pemikiran yang kritis dan mengasumsikan bahwa cara belajar siswa itu sama sehingga siswa kurang berperan aktif dalam proses pembelajaran. Namun pembelajaran konvensional juga memiliki beberapa kelebihan diantaranya guru

(28)

14 dapat memberi informasi secara cepat dan mudah digunakan dalam proses pembelajaran.

Dalam penelitian ini, pembelajaran konvensional yang dimaksud adalah pembela-jaran yang digunakan guru matematika di sekolah yang sedang diteliti. Pembelaja-ran ini lebih berpusat pada guru, guru mengajarkan bahan yang sama dengan model yang sama dan penilaian yang sama kepada siswa serta menganggap siswa akan memperoleh hasil yang sama.

4. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Pembelajaran kooperatif tipe TGT pada mulanya dikembangkan oleh David De Vries dan Keith Edward. Dalam model ini kelas terbagi dalam kelompok-kelom-pok kecil yang beranggotakan tiga sampai empat siswa yang berbeda tingkat ke-mampuan. Guru menyajikan materi, kemudian siswa bekerja dalam kelompok mereka masing-masing. Dalam kerja kelompok, guru memberikan lembar kegia-tan kepada setiap kelompok. Tugas yang diberikan dikerjakan bersama dengan anggota kelompoknya.

Pembelajaran kooperatif tipe TGT menekankan tanggung jawab individu dalam kelompoknya. Apabila ada anggota kelompok yang tidak mengerti dengan tugas yang diberikan, maka anggota kelompok yang lain bertanggungjawab untuk memberikan jawaban atau menjelaskannya, sebelum mengajukan pertanyaan tersebut kepada guru. Dengan demikian, siswa akan bekerjasama dalam kelom-pok kecilnya sehingga ada proses belajar yang efektif untuk memahami konsep matematis. Dalam pembelajaran kooperatif tipe TGT, setelah dua atau tiga kali pertemuan dilaksanakan turnamen akademik. Dalam turnamen itu siswa

(29)

15 bertanding mewakili timnya dengan anggota tim lain yang setara dalam kinerja akademik mereka yang lalu.

Slavin (2005: 163) menyatakan bahwa dalam melaksanakan pembelajaran meng-gunakan model kooperatif tipe TGT ada beberapa hal yang harus diperhatikan, yaitu presentasi kelas, belajar kelompok (teams), permainan (games), pertanding-an (tournament), dan penghargaan kelompok (team recognition).

1. Presentasi Kelas

Materi yang disampaikan pada saat presentasi kelas biasanya menggunakan pengajaran langsung atau diskusi yang dipimpin oleh guru. Presentasi kelas ini sama dengan pengajaran biasa hanya berbeda pada pemfokusan terhadap TGT. 2. Belajar kelompok (teams)

Dalam model pembelajaran kooperatif tipe TGT satu kelompok terdiri dari tiga sampai empat siswa dengan memperhatikan perbedaan kemampuan. Fungsi utama dari kelompok adalah untuk membuat semua anggota kelompok benar-benar be-lajar dan untuk mempersiapkan setiap anggota untuk mengerjakan tes dengan baik. Siswa belajar dalam kelompok untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh guru. Setiap anggota kelompok harus saling membantu dan bertanggung ja-wab atas keberhasilan kelompoknya.

3. Permainan (games)

Permainan dalam TGT terdiri atas pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan materi pelajaran yang diajarkan. Ini bertujuan untuk menguji pengetahuan siswa atas materi yang diperolehnya dari presentasi kelas dan pelaksanaan belajar kelompok (teams).

(30)

16 4. Pertandingan (Turnamen)

Pertandingan (turnamen) merupakan sebuah struktur dimana permainan berlang-sung. Pertandingan ini biasanya berlangsung setelah dua atau tiga kali pertemuan, Dalam pertandingan ini, setiap siswa yang bersaing merupakan wakil dari kelompoknya. Siswa yang mewakili kelompoknya, masing-masing ditempatkan dalam meja turnamen. Tiap meja turnamen ditempati tiga sampai empat orang pe-serta, dan diusahakan agar tidak ada peserta yang berasal dari kelompok yang sama. Dalam setiap meja turnamen diusahakan setiap peserta homogen, siswa pin-tar berada dalam satu meja begitu pula sebaliknya. Dengan demikian memung-kinkan siswa berkontribusi maksimal dalam pertandingan karena berpengaruh ter-hadap skor tim mereka. Penggambaran penempatan anggota kelompok di meja turnamen dapat dilihat pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1 Penempatan anggota kelompok di meja turnamen.

A1 A2 A3 A4

Pintar sedang sedang rendah

B1 B2 B3 B4

Rendah sedang sedang pintar

Meja 1

Meja 2

Meja 3

(31)

17 Turnamen ini diawali dengan memberitahukan aturan pertandingan. Setiap pe-main dalam tiap meja menentukan dulu pembaca soal, penantang pertama, dan penantang kedua. Pembaca soal mengambil kartu bernomor dan mencari soal yang sesuai dengan nomor tersebut, pembaca soal membacakan pertanyaan dan mencoba menjawab pertanyaan itu. Penantang pertama dapat menantang jika mau ataupun boleh melewatinya, begitu juga dengan penantang kedua. Setelah semua kartu selesai terjawab, seluruh pemain dalam satu meja menghitung jumlah kartu yang diperoleh dan menentukan poin yang diperoleh berdasarkan tabel yang telah disediakan. Selanjutnya setiap pemain kembali kepada kelompok asal dan melaporkan poin yang diperoleh kepada ketua kelompok. Ketua kelompok me-masukkan poin yang diperoleh anggota kelompoknya pada tabel yang telah disediakan, kemudian menentukan kriteria penghargaan yang diterima oleh kelompoknya. Setelah turnamen selesai maka setiap siswa dalam meja turnamen akan melakukan bumping (pergeseran untuk menentukan posisi siswa dalam meja turnamen berikutnya). Agar mudah melakukan pergeseran, terlebih dahulu menentukan skor turnamen tiap anggota kelompok. Anggota kelompok yang mendapat skor tertinggi, pindah ke meja turnamen yang tingkatannya lebih tinggi. Sedangkan anggota kelompok turnamen yang mendapat skor terendah, pindah ke meja turnamen yang lebih rendah tingkatannya.

5. Penghargaan Kelompok (team recognition)

Langkah pertama memberikan penghargaan kelompok adalah menghitung rerata skor kelompok. Untuk memilih rerata skor kelompok dilakukan dengan cara men-jumlahkan skor yang diperoleh lalu dibagi dengan banyaknya anggota kelompok. Pemberian penghargaan didasarkan atas rata-rata poin yang didapat oleh

(32)

kelom-18 pok tersebut. Dimana penentuan poin yang diperoleh oleh masing-masing anggota kelompok didasarkan pada jumlah kartu yang diperoleh seperti ditunjukkan pada Tabel 2.1 dan Tabel 2.2 berikut.

Tabel 2.1 Perolehan Poin Permainan Untuk Empat Pemain

Tabel 2.2 Perolehan Poin Permainan Untuk Tiga Pemain

Tingkatan Pemain Tidak Ada Seri 1-2 Seri 2-3 Seri 1-2-3 Seri 1

Top Scorer 60 50 60 40

Middle Scorer 40 50 30 40

Low Scorer 20 20 30 40

(Slavin, 2005: 175)

Gary Porter, seorang guru di Summiview Elementary School, Waynesbro, PA, dalam Slavin (2005: 158) mengatakan bahwa dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif (dalam kasus ini, khususnya, TGT) dapat memotivasi siswa untuk bisa menguasai lebih banyak konsep dan fakta yang disampaikan. Sebagian besar siswa tidak mempelajari kembali materi yang telah disampaikan di kelas. Namun, turnamen yang memakan waktu selama 45 menit dapat berbuat banyak untuk meningkatkan retensi yang disampaikan di dalam kelas.

Tingkatan Pemain Tidak Ada Seri 1-2 Seri 2-3 Seri 3-4 Seri 1-2-3 Seri 2-3-4 Seri 1-2-3-4 Seri 1-2 Seri 3-4 Seri 1

Top Scorer 60 50 60 60 50 60 40 50 2

High

Middle Scorer

40 50 40 40 50 30 40 50

3 Low Middle Scorer

30 30 40 30 50 30 40 30

(33)

19 Berdasarkan uraian di atas model pembelajaran kooperatif tipe TGT merupakan model pembelajaran variasi diskusi yang menekankan tanggung jawab individu dalam kelompoknya.

B. Kerangka Pikir

Penelitian tentang efektivitas penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat. Dalam penelitian ini, yang menjadi variabel bebas adalah model pembelajaran kooperatif tipe TGT dan yang menjadi variabel terikat adalah kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

Tingkat keberhasilan kegiatan belajar matematika bergantung dari bagaimana proses pembelajaran itu terjadi dan dapat dilihat dari hasil belajar. Salah satu aspek dari hasil belajar matematika adalah tingkat pemahaman konsep matematis siswa. Semakin tinggi tingkat pemahaman konsep matematis siswa maka semakin tinggi tingkat keberhasilan pembelajaran begitu pula sebaliknya. Ini berarti suatu model pembelajaran matematika menentukan tingkat pemahaman matematis siswa.

Model pembelajaran kooperatif tipe TGT merupakan model pembelajaran variasi diskusi kelompok. Dalam pembelajaran kooperatif tipe TGT, siswa dikelompokan menjadi beberapa kelompok kecil yang terdiri dari tiga sampai empat orang siswa yang heterogen dalam hal kemampuannya. Kemudian guru menyampaikan materi pelajaran. Dengan cara ini, siswa akan menyadari bahwa mereka harus benar-benar memperhatikan presentasi kelas karena akan membantu mereka dalam

(34)

20 mengerjakan posttest. Setelah itu guru membagikan LKK pada setiap kelompok agar semua anggota kelompok benar-benar belajar untuk mempersiapkan mengerjakan soal posttest dengan baik.

Perwakilan dari kelompok diminta untuk memaparkan hasil diskusi dalam kelompok kecil yang kemudian dilanjutkan dalam diskusi kelas dan permainan. Tahapan ini melatih siswa untuk menyajikan konsep matematika dalam berbagai bentuk representasi matematika serta mengemukakan ide atau pendapat tentang pemahaman konsep yang diperoleh. Hasil diskusi tersebut akan menghasilkan suatu kesimpulan. Dengan bimbingan guru, siswa akan memperoleh kesimpulan yang tepat dan guru akan memberikan penguatan terhadap materi yang dipelajari.

Setelah permainan dilakukan, di pertemuan berikutnya diadakan turnamen akade-mik. Pada tahap ini siswa diharapkan dapat berkontribusi maksimal karena skor yang diperoleh akan mempengaruhi skor tim. Setiap tim akan mendapatkan peng-hargaan sesuai dengan skor yang diperoleh tiap kelompok. Pengpeng-hargaan bagi kelompok terbaik akan lebih memotivasi siswa untuk dapat menguasai materi pelajaran karena untuk menjadi kelompok terbaik dibutuhkan kemampuan dari setiap siswa dalam anggota kelompok.

Pembelajaran konvensional adalah kegiatan pembelajaran yang berpusat pada gu-ru. Siswa cenderung pasif, karena kurangnya interaksi siswa maka siswa kurang mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kreativitas dan inisiatif dalam memahami suatu konsep yang dipelajari. Pada pembelajaran ini, guru mengajar-kan bahan yang sama dengan model yang sama dan penilaian yang sama kepada siswa serta menganggap siswa akan memperoleh hasil yang sama. Pada tahapan

(35)

21 ini siswa kurang dilibatkan dalam pembelajaran atau kurang berperan aktif, sehingga pemahaman konsep yang diperoleh siswa kurang maksimal. Konsep yang diperoleh siswa cenderung hanya algoritma yang mereka peroleh dari penjelasan guru, siswa juga tidak mengetahui atau menemukan sendiri bagaimana konsep itu diperoleh.

Berdasarkan uraian di atas, model pembelajaran kooperatif tipe TGT menuntut siswa untuk menemukan sendiri konsep-konsep matematika yang dipelajari sehingga pemahaman konsep matematis siswa lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional yang hanya membuat siswa mengetahui algoritma suatu konsep tanpa tahu bagaimana konsep itu diperoleh.

C. Hipotesis

Berdasarkan hal-hal yang telah diuraikan di atas maka dirumuskan suatu hipotesis dalam penelitian ini, yaitu:

1. Hipotesis Umum

Model pembelajaran kooperatif tipe TGT efektif dalam pembelajaran mate-matika ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa kelas VII SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

2. Hipotesis Kerja

a. Rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembela-jaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi daripada rata-rata pemahaman kon-sep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

b. Persentase ketuntasan belajar siswa yang mengikuti pembelajaran koope-ratif tipe TGT lebih dari atau sama dengan 70% dari jumlah siswa.

(36)

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013 yang berjumlah 262 siswa dan terdistribusi dalam tujuh kelas dengan kemampuan siswa merata dalam setiap kelas. Pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik Purposive Sampling yaitu siswa dari populasi yang ada (bukan kelas unggulan) diambil dua kelas yang memiliki kemampuan yang relatif sama. Kelas yang menjadi sampel dalam penelitian ini adalah kelas VII-C yang berjumlah 37 siswa sebagai kelas eksperimen, yaitu kelas yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe TGT dan kelas VII-D yang berjumlah 37 siswa sebagai kelas kontrol, yaitu kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional.

B. Desain Penelitian...

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan menggunakan desain Posttest Only Control Group. Desain ini melibatkan dua kelompok subjek, pada kelas eksperimen diberikan perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT dan pada kelas kontrol diberikan perlakuan dengan menggu-nakan pembelajaran konvensional. Di akhir pembelajaran siswa diberi posttest untuk mengetahui pemahaman konsep matematis siswa. Sesuai dengan yang

(37)

23 dikemukakan oleh Furchan (2007: 368) desain pelaksanaan penelitian digambarkan sebagai berikut.

Tabel 3.1 Posttest Only Control Group Design

Kelompok Perlakuan Posttest

E X1 Y1

P X2 Y2

Keterangan :

E : Kelompok Eksperimen P : Kelompok Kontrol

X1 : Perlakuan (Model pembelajaran kooperatif tipe TGT) X2 : Perlakuan (Pembelajaran konvensional)

Y1 : Posttest Kelas Eksperimen Y2 : Posttest Kelas Kontrol

C. Prosedur Penelitian

Penelitian ini adalah penelitian quasi eksperimen dengan langkah-langkah penelitian adalah sebagai berikut:

1. Melakukan penelitian pendahuluan 2. Merencanaan penelitian

3. Menentukan populasi dan sampel.

4. Menetapkan materi pelajaran dan menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan digunakan dalam penelitian.

5. Membuat instrumen penelitian

6. Melakukan uji coba instrumen penelitian 7. Melakukan validasi instrumen

8. Melaksanakan perlakuan pada kelas eksperimen

10.Mengadakan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol 11.Menganalisis data hasil penelitian

(38)

24 12.Menyusun hasil penelitian.

D. Data dan Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini adalah data kuantitatif, yaitu data berupa nilai yang di-peroleh dari tes pemahaman konsep matematis pada kelas yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT dan kelas yang menggunakan pembela-jaran konvensional. Pengumpulan data ini dilakukan setelah materi selesai dengan diadakan posttest.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes pemahaman konsep matematis siswa. Tes pemahaman konsep berbentuk soal uraian pada pokok bahasan himpunan. Tes yang diberikan bertujuan untuk mengetahui tingkat penguasaan konsep siswa setelah mengikuti pembelajaran, baik pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Penyusunan soal tes diawali dengan kisi-kisi soal. Kisi-kisi soal disusun dengan memperhatikan setiap indikator yang ingin di-capai. Untuk mendapatkan data yang akurat, maka tes yang digunakan dalam pe-nelitian ini harus baik, diantaranya harus memenuhi validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya beda tes.

a. Validitas tes

Validitas tes dalam penelitian ini didasarkan atas judgment dari guru matematika dimana penelitian ini dilakukan. Dengan asumsi bahwa kelompok guru matematika kelas VII SMP Negeri 22 Bandar Lampung mengetahui dengan benar

(39)

25 kurikulum SMP, maka penilaian terhadap kesesuaian butir tes dengan indikator pembelajaran dilakukan oleh guru tersebut.

Penilaian terhadap kesesuaian isi tes dengan isi kisi-kisi tes yang diukur dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan menggunakan daftar check list (√) oleh guru. Hasil penilaian terhadap tes untuk mengambil data penelitian telah memenuhi validitas isi (Lampiran B.5).

Selanjutnya instrumen tes diujicobakan pada kelompok siswa yang berada di luar sampel penelitian. Uji coba dilakukan pada siswa kelas VII-B. Uji coba in-strumen tes dimaksudkan untuk mengetahui tingkat reliabilitas tes, tingkat kesukaran butir tes, dan daya beda butir tes.

b. Reliabilitas

Perhitungan reliabilitas tes ini didasarkan pada pendapat Sudijono (2008: 208) yang menyatakan bahwa untuk menghitung reliabilitas tes dapat digunakan rumus alpha, yaitu :





_             





₂

2 11 1 1 _t i n n r   dengan 2 2 2                  



N X N

X_i _i



Keterangan :

r = nilai reliabilitas instrumen (tes)

n

= banyaknya butir soal (item)



 = jumlah varians dari tiap-tiap item tes = varians total

(40)

26 N = banyaknya data

∑ = jumlah semua data

∑ = jumlah kuadrat semua data

Reliabilitas dari tes hasil belajar dikatakan tinggi apabila r11 sama dengan atau lebih dari 0,70. Setelah menghitung reliabilitas instrumen tes, diperoleh nilair₁₁= 0,72 (Lampiran C.6). Berdasarkan pendapat Sudijono (2008: 208), harga

11 r tersebut telah memenuhi kriteria tinggi karena koefisien reliabilitasnya lebih dari 0,70. Oleh karena itu, instrumen tes pemahaman konsep matematis tersebut layak digunakan untuk mengumpulkan data.

c. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir soal. Untuk mengetahui tingkat kesukaran butir tes digunakan rumus berikut.

maks i

S

TK



Keterangan:

TKi : tingkat kesukaran butir tes ke-i

S : rataan skor siswa pada butir ke-i

Smaks : skor maksimum butir ke-i

Penafsiran atas tingkat kesukaran butir tes digunakan kriteria menurut kriteria dalam Sudijono (2008: 372) berikut:

Tabel 3.2 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

Besar TKi Interprestasi < 0,25

0,25 s.d 0,75 > 0,75

Terlalu Sukar Cukup (Sedang)

(41)

27 Untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini, digunakan butir-butir soal dengan kriteria sedang, yaitu dengan membuang butir-butir soal dengan ka-tegori terlalu mudah dan terlalu sukar.

Setelah menghitung tingkat kesukaran soal diperoleh hasil bahwa soal nomor 1 memiliki nilai tingkat kesukaran 0.61 sehingga termasuk kategori soal yang sedang, soal nomor 2 memiliki nilai tingkat kesukaran 0.51 sehingga termasuk soal dengan tingkat kesukaran sedang, soal nomor 3 memiliki nilai tingkat kesu-karan 0.65sehingga termasuk soal dengan kategori sedang, soal nomor 4 memiliki nilai tingkat kesukaran 0.56 sehingga termasuk soal dengan tingkat kesukaran sedang, soal nomor 5 memiliki nilai tingkat kesukaran 0,50 sehingga termasuk soal dengan tingkat kesukaran sedang (Lampiran C.7). Dari 5 soal tersebut, terdapat 5 soal termasuk kategori sedang.

d. Daya Pembeda

Daya pembeda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Untuk menghitung daya pembeda data terlebih dahulu diurutkan dari siswa yang memperoleh nilai tertinggi sampai siswa yang memperoleh nilai terendah, kemudian diambil 27% siswa yang memperoleh nilai tertinggi (disebut kelompok atas) dan 27% siswa yang memperoleh nilai terendah (disebut kelompok bawah). Daya pembeda ditentukan dengan rumus berikut.

DP = JA

−

Keterangan :

DP = Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu JA = Rata-rata kelompok atas pada butir soal yang diolah

(42)

28 JB = Rata-rata kelompok bawah pada butir soal yang diolah

IA = Skor maksimum butir soal yang diolah

Penafsiran interpretasi nilai daya pembeda butir tes digunakan kriteria menurut Sudijono (2008: 388) dalam Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Interpretasi

20 , 0

 DP

negatif Lemah Sekali (Jelek)

40 , 0 20

0 DP  Cukup (Sedang)

70 , 0 40

0 DP Baik

00 , 1 70

0 DP Baik Sekali

Kriteria daya pembeda yang digunakan dalam penelitian ini adalah butir tes memiliki daya beda lebih dari atau sama dengan 0,3.

Setelah menghitung daya pembeda soal, diperoleh hasil bahwa soal nomor 1 me-miliki nilai daya pembeda 0,53 sehingga termasuk soal dengan kategori baik, soal nomor 2 memiliki nilai daya pembeda 0,40 sehingga termasuk soal dengan kategori baik, soal nomor 3 memiliki nilai daya pembeda 0,74 sehingga termasuk soal dengan kategori baik sekali, soal nomor 4 memiliki nilai daya pembeda 0,67 sehingga termasuk soal dengan kategori baik, soal nomor 5 memiliki nilai daya pembeda 0,65 sehingga termasuk soal dengan kategori baik (Lampiran C.7).

Tabel 3.4. Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba

No Soal Reliabilitas Daya Pembeda Tingkat Kesukaran

0,72 (Reliabilitas

Tinggi)

0,53 (baik) 0,61 (sedang)

2 0,40 (baik) 0,51 (sedang)

3 0,74 (baik sekali) 0,65 (sedang)

4 0,67 (baik) 0,56 (sedang)

(43)

29 Dari tabel rekapitulasi hasil tes uji coba di atas, terlihat bahwa ketiga komponen dari kelima butir soal tersebut telah memenuhi kriteria yang ditentukan, sehingga kelima butir soal tersebut dapat digunakan untuk mengukur kemampuan pemaha-man konsep matematis siswa.

F. Analisis Data

1. Data Kemampuan Awal

Sebelum eksperimen dilakukan, untuk memastikan kesamaan rata-rata kemampu-an awal kedua sampel, dilakukkemampu-an uji kesamakemampu-an dua rata-rata terhadap data ke-mampuan awal tersebut, namun terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas varians. Adapun langkah-langkah dan rumus yang digunakan sebagai berikut.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas ini dilakukan untuk mengetahui apakah data kemampuan awal sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Rumusan hipo-tesis untuk uji ini adalah.

1) Hipotesis Uji

H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 : sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

2) Taraf Signifikansi: α = 5%

3) Statistik uji

Uji ini menggunakan uji Chi-Kuadrat menurut Sudjana (2005: 273). = ∑ ( )

Keterangan:

(44)

30 Ei = frekuensi harapan

Oi = frekuensi observasi 4) Keputusan uji

Tolak H0 jika _1 _ 3_ 2

 

 x k

x _ dengan taraf  = 5%. Dalam hal lainnya H0 diterima. Hasil Rekapitulasi uji normalitas data kemampuan awal siswa disajikan pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Awal Siswa

Kelas x2hitung

tabel

x Keputusan Uji Keterangan

Eksperimen 4,16 7,81 Terima H0 Normal

Kontrol 6,10 7,81 Terima H0 Normal

Dari Tabel 3.5 hasil uji normalitas data di atas, terlihat bahwa pada taraf signifikan ∝ = 5% nilai 2

hitung

x < 2 tabel

x sehingga H0 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa data kemampuan awal siswa pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas

Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah data kemampuan awal siswa memiliki varians yang sama atau tidak. Untuk menguji kesamaan dua varians ini digunakan uji F (Sudjana, 2005: 273).

1) Uji hipotesis H0 : 22

1 

  _{(variansi kedua kelompok data homogen)}

H1 : 22 2

1 

  (variansi kedua kelompok data tidak homogen)

2) Taraf Signifikansi : α = 10%

3) Statistik uji

(45)

= =

4) Keputusan uji

Terima H0 jika < ₍ _, ₎ dan tolak H0 jika ≥ ₍ _, ₎, di mana ₍ _, ₎ didapat dari daftar distribusi F dengan peluang 1/2α dan derajat kebebasan v1 dan v2 masing-masing sesuai dengan dk pembilang dan penyebut. Hasil rekapitulasi uji homogenitas variansi data kemampuan awal siswa disajikan pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas Variansi Data Kemampuan Awal Siswa

Berdasarkan data pada Tabel 3.6 di atas, terlihat bahwa pada taraf signifikan ∝ = 10% nilai F_hitung < F_tabel, sehingga H0 diterima. Dengan demikian, dapat di-simpulkan bahwa data berasal dari populasi yang mempunyai variansi yang sama.

Setelah data kemampuan awal kedua sampel berdistribusi normal dan homogen, dilakukan uji kesamaan dua rata-rata. Analisis data dengan menggunakan uji-t, uji dua pihak. Adapun uji-t menurut Sudjana (2005: 239) sebagai berikut.

1) Hipotesis uji H0 :







2 H1 :







= rata-rata kemampuan awal siswa dengan pembelajaran kooperatif tipe TGT

Kelas Varians (s2) Fhitung Ftabel Keputusan

Uji Keterangan

Eksperimen 131,08

1,34 1,72 Terima H0 Homogen

(46)



= rata-rata kemampuan awal siswa dengan pembelajaran konvensional

2) Taraf signifikansi :  = 5 % 3) Statistik uji

2 1 2 1 1 1 n n s x x t   









2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2       n n s n s n s Keterangan: 1

x = rata-rata kemampuan awal siswa pada kelas eksperimen 2

x _{= rata-rata kemampuan awal siswa pada kelas kontrol} 2

s = variansi sampel kelas eksperimen 2

s = variansi sampel kelas kontrol 1

n

= banyaknya subyek kelas eksperimen 2

n

= banyaknya subyek kelas kontrol 4) Keputusan uji

Terima H0 jika

  2 1 1 2 1

1   

t t t , dimana



2 1 1

t didapat dari daftar distribusi t

dengan dk = (n1 + n2 – 2) dan peluang (1 – ½ ). Untuk harga-harga t lainnya H0 ditolak. Hasil Rekapitulasi uji ketaksamaan dua rata-rata data kemampuan awal siswa disajikan pada Tabel 3.7.

Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Kesamaaan Dua rata-rata Data Kemam-puan Awal Siswa

Kelas Rata-rata Varians

(s2) thitung ttabel Keterangan

Eksperimen 55,08

114,47 0,59 2,00 Terima H0 Kontrol 53,62

(47)

33 Berdasarkan data pada Tabel 3.7 di atas, didapat dk = 37 + 37 – 2 = 72 dan taraf signifikan 5% diperoleh t₁_₀_,₀₂₅ = t₍₀_,₉₇₅₎₍₇₂₎

= 2,00 dan t = 0,59, karena t berada pada daerah penerimaan H0 ( -2,00 < 0,59 < 2,00) maka dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan awal siswa pada sampel kelas VII-C sama dengan rata-rata kemampuan awal siswa pada sampel kelas VII-D.

2. Data Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis

Untuk data posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol dianalisis menggunakan uji ketaksamaan dua rata-rata untuk mengetahui perlakuan mana yang lebih tinggi antara pembelajaran kooperatif tipe TGT dengan pembelajaran konvensional. Sebelum melakukan analisis ketaksamaan dua rata-rata perlu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan homogenitas data.

a. Uji Normalitas

Setelah dilakukan perhitungan data posttest, pada kelas eksperimen diperoleh x2hitung = 4,20 dan pada kelas kontrol x2hitung = 5,53 dengan taraf nyata α = 0,05 dan dk = k - 3, dari tabel chi kuadrat diperoleh x² tabel = 7,81. Berdasarkan kriteria pengujian, maka terima Ho karena x2hitung < x²tabel, yaitu data posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal (Lampiran C.10 dan C.11).

b. Uji Homogenitas Varians

Setelah dilakukan perhitungan data posttest, diperoleh nilai Fhitung = 1,65 dan nilai

( , ) = 1,72 dengan taraf nyata α = 0,10. Berdasarkan kriteria pengujian, maka terima Ho karena Fhitung berada di dalam daerah penerimaan Ho dan tolak H1, yaitu kedua kelompok data memiliki varians yang sama (Lampiran C.12).

(48)

34 c. Uji Hipotesis

1. Uji Ketaksamaan Dua Rata-rata

Berdasarkan hasil uji prasyarat, data posttest berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan homogen. Oleh sebab itu, uji ketaksamaan dua rata-rata dapat dilakukan menggunakan uji-t.

Adapun uji-t menurut Sugiyono (2012: 164-165) sebagai berikut: 1) Hipotesis uji:

H0 : 1 2 (Rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT kurang dari atau sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang menggunakan pembelajaran konven-sional)

H1 :₁ ₂ (Rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih dari rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional)

2) Taraf signifikansi:  = 5% 3) Statistik uji:

thit = dengan: =

( ) –

Keterangan :

x : rata-rata pemahaman konsep pada kelas eksperimen 2

x : rata-rata pemahaman konsep dari kelas kontrol 2

s : varians sampel kelas eksperimen 2

s : varians sampel kelas kontrol n1 : banyaknya subjek kelas eksperimen n2 : banyaknya subjek kelas kontrol

4) Keputusan uji: terima H0 jika thitung t1dengan dk = (n1 + n2 – 2). Pada

(49)

35 (0,95)( 37+ 37−2) = 1,67. Dari hasil perhitungan, diperoleh harga thitung = 5,52 > 1,67. Karena t berada pada daerah penolakan H0 (5,52 > 1,67), maka dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi dari rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

2. Uji Proporsi

Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:

H0 :



< 0,70 (Persentase siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar kurang dari 70%)

H1 :  ≥ 0,70 (Persentase siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar lebih besar atau sama dengan 70%)

Statistik yang digunakan dalam uji ini adalah:

n n x z_hitung ) 70 , 0 1 ( 70 , 0 70 , 0    Keterangan:

X : banyaknya siswa yang tuntas belajar n : jumlah sampel

0,70 : proporsi siswa tuntas belajar yang diharapkan

Kriteria uji: tolak H0 jika zhitung ≥z0,5 dengan taraf nyata 0,05. Harga z0,5 dipilih dari daftar normal baku dengan peluang (0,5–α).

(50)

36 Setelah dilakukan perhitungan data posttest, diperoleh nilai Zhitung = 1,97 dan nilai Z0,5 - α = 1,64 dengan taraf nyata α = 0,05. Berdasarkan kriteria pengujian, maka tolak Ho karena z_hitung ≥z₀_,₅__ dan terima H1, yaitu persentase siswa kelas eks-perimen tuntas belajar lebih dari atau sama dengan 70% dari jumlah siswa dengan KKM ≥ 72 (Lampiran C.14).

(51)

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan mengenai efektivitas penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa dapat diperoleh simpulan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TGT efektif dalam pembelajaran matematika ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa dalam hal berikut ini:

1. Aspek pemahaman konsep matematis siswa: rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi daripada rata-rata pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

2. Aspek ketuntasan belajar siswa: persentase ketuntasan belajar siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih dari atau sama dengan 70%.

B. Saran

Berdasarkan simpulan tersebut, penulis mengemukakan saran-saran sebagai berikut:

(52)

48 1. Kepada guru matematika agar dapat menerapkan pembelajaran kooperatif tipe TGT sebagai salah satu alternatif pembelajaran di kelas guna meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa

2. Kepada rekan-rekan mahasiswa yang ingin melakukan penelitian agar dapat mencoba kembali model pembelajaran kooperatif tipe TGT ini dengan kemampuan matematika lainnya, sehingga hasil yang diperoleh semakin optimal.

(53)

DAFTAR PUSTAKA

Badan Penelitian dan Pengembangan. 2011. Survei Internasional PISA. (online) litbang.kemdikbud.go.id/detail.php?id=214 (diakses 5 Januari 2013)

Dahar, R.W. 1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta: P2LPTK.

Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.

Djamarah, Syaiful Bahri, Drs. 2006. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Jakarta: Rineka Cipta.

Furchan, A. 2007. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Belajar

Hamalik, Oemar. 2001. Proses belajar mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.

Sartika, Dewi. 2011. Efektifitas Penerapan Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematis Siswa. Skripsi Unila: Tidak diterbitkan.

Simanjuntak, Lisnawaty. 1993. Metode Mengajar Matematika 1. Jakarta: Rineka Cipta.

Slavin, R.E. 2005. Cooperative Learning :Teori, Riset dan Praktik. Jakarta: Nusa Media.

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Sudjana. 2005. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.

(54)

Sutikno, M. Sobry. 2005. Pembelajaran Efektif. Mataram: NTP Pres.

Tim Penyusun. 2008. Undang-Undang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) 2003. Jakarta: Asa Mandiri.

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif. Surabaya: Kencana Prenada Media Grup.

Wardhani, Sri. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: Depdiknas.

(1)

35 (0,95)( 37+ 37−2) = 1,67. Dari hasil perhitungan, diperoleh harga thitung = 5,52 >

1,67. Karena t berada pada daerah penolakan H0 (5,52 > 1,67), maka dapat

disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TGT lebih tinggi dari rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

2. Uji Proporsi

Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:

H0 :



< 0,70 (Persentase siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar kurang dari 70%)

H1 :



≥ 0,70 (Persentase siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

pembelajaran kooperatif tipe TGT tuntas belajar lebih besar atau sama dengan 70%)

Statistik yang digunakan dalam uji ini adalah:

n

x

z

_hitung

)

70 ,

0

1 (

70 ,

0

70 ,

0 



Keterangan:

X : banyaknya siswa yang tuntas belajar n : jumlah sampel

0,70 : proporsi siswa tuntas belajar yang diharapkan

Kriteria uji: tolak H0 jika

z

hitung ≥

z

0,5 dengan taraf nyata 0,05. Harga

z

0,5

dipilih dari daftar normal baku dengan peluang (0,5–α).

(2)

36 Setelah dilakukan perhitungan data posttest, diperoleh nilai Zhitung = 1,97 dan nilai

Z0,5 - α = 1,64 dengan taraf nyata α = 0,05. Berdasarkan kriteria pengujian, maka

tolak Ho karena

z

_hitung ≥

z

₀_,₅__ dan terima H1, yaitu persentase siswa kelas

eks-perimen tuntas belajar lebih dari atau sama dengan 70% dari jumlah siswa dengan KKM ≥ 72 (Lampiran C.14).