MODEL MODEL PENDIDIKAN KIMIA DAN HALATUJ (1)

MODEL-MODEL PENDIDIKAN KIMIA DAN HALATUJU
TRANFORMASI PENGAJARAN KIMIA
Dani Asmadi Ibrahim1, Kamisah Osman2
Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan, 72000 Kuala Pilah
2
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 UKM Bangi
1
dani_asmadi@kmns.matrik.edu.my
1

Abstrak
Kursus kimia merupakan kursus teras bagi pelajar-pelajar sains Program Matrikulasi Kementerian
Pelajaran Malaysia. Ia disusun untuk melengkapi pelajar dengan pengetahuan kimia sebagai
persediaan untuk kursus-kursus pada peringkat lebih tinggi di universiti dan seterusnya kerjaya
dalam bidang sains dan teknologi. Kertas kerja ini meneroka persoalan pendekatan pendidikan
kimia apakah yang digunakan bagi mencapai matlamat ini. Kertas kerja dimulai dengan
perkembangan kajian-kajian bidang pendidikan kimia sebagai latar belakang perbincangan
mengenai model-model pendidikan kimia. Tiga model pendidikan kimia dihuraikan iaitu: Model
Pendidikan Kimia Tradisi berteraskan pandangan behavioris, Model Tiga Aras Pembelajaran
Kimia yang didasari kajian kognitif dan model pemprosesan maklumat dan Metafora Tetrahedron
Pendidikan Kimia berfokuskan unsur manusia. Setiap model dibincangkan berdasarkan ciri-ciri,

teori-teori yang mendasari, serta kekuatan dan kekurangan setiap model. Kertas kerja ini
seterusnya mencirikan pendekatan semasa pengajaran kimia Program Matrikulasi Kementerian
Pelajaran Malaysia berdasarkan model-model yang dibincangkan. Didapati pengajaran kimia
peringkat matrikulasi secara dasarnya mirip Model Pendidikan Kimia Tradisi dan ciri-cirinya
menunjukkan ia tidak didasari Model Tiga Aras Pembelajaran Kimia dan Metafora Tetrahedron
Pendidikan Kimia. Oleh yang demikian terdapat keperluan pertimbangan kajian-kajian bidang
pendidikan kimia diberi peranan lebih besar dalam perancangan dan perlaksanaan kursus kimia.
Akhir sekali, saranan-saranan bagi mentranformasikan pengajaran dan pembelajaran kimia
peringkat matrikulasi dikemukakan.
Kata kunci: Pendidikan sains, kimia dan pra-universiti

Pendahuluan
Program Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia yang berusia dua belas tahun
merupakan saluran utama untuk pelajar aliran sains lepasan menengah mengikuti program
ijazah sarjana muda di institusi-institusi pengajian tinggi awam (IPTA). Oleh yang
demikian, program ini mempunyai peranan penting dalam menentukan kemajuan dan
kecemerlangan pendidikan tinggi bidang sains dan teknologi di negara ini. Kursus kimia
matrikulasi yang dijalankan pada hari ini mewarisi banyak ciri-ciri kursus-kursus kimia
program matrikulasi yang pada asalnya dikendalikan beberapa institusi-institusi pengajian
tinggi awam (IPTA). Oleh itu persamaan kursus kimia semasa dengan kursus-kursus

kimia program matrikulasi IPTA terdahulu dapat dilihat dari segi sukatan dan kandungan
pelajaran serta struktur perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Malahan pensyarahpensyarah kimia berpengalaman IPTA terus memberi sumbangan kepada program
matrikulasi KPM dengan menjadi ahli dan mengetuai panel-panel penggubalan sukatan
pelajaran, penyediaan bahan sokongan dan perlaksanaan penilaian pada peringkat
tertinggi.
Kursus kimia semasa disusun untuk melengkapi pelajar dengan pengetahuan kimia
sebagai persediaan untuk kursus-kursus pada peringkat yang lebih tinggi di universiti dan

1

seterusnya kerjaya dalam bidang sains dan teknologi. Sorotan kajian ini meneroka
persoalan pendekatan pendidikan kimia apakah yang digunakan bagi mencapai matlamat
ini dan di manakah kedudukan pengajaran kimia matrikulasi semasa berbanding
perkembangan bidang pendidikan kimia terkini. Jawapan persoalan-persoalan ini
diharapkan dapat memberi perspektif baru untuk memajukan lagi pengajaran dan
pembelajaran kimia di kolej-kolej matrikulasi khususnya dan pendidikan sains di
Malaysia amnya.

Perkembangan Penyelidikan Bidang Pendidikan Kimia
Menurut Herron (1999), penyelidikan pendidikan kimia adalah penyiasatan pembelajaran

yang didasari asas teori dan bertujuan memahami dan meningkatkan pembelajaran kimia.
Bucat (2004), membahagikan sejarah perkembangan penyelidikan pendidikan kimia yang
berusia lebih kurang 60 tahun kepada dua peringkat. Menurutnya, pada peringkat pertama
kajian-kajian bertumpu kepada persoalan “apakah yang harus dimasukkan dalam
kurikulum kimia?” Kajian-kajian peringkat ini membincangkan kandungan yang perlu
disampaikan kepada pelajar. Himpunan pengetahuan asas kimia setiap tahap pengajian
dan organisasi tajuk-tajuk pelajaran dikaji dan ditentukan. Pada peringkat kedua iaitu
selepas 1975 tumpuan beralih kepada kajian-kajian untuk menjawab persoalan “apakah
yang dipelajari oleh pelajar kimia?” Tumpuan kini adalah kepada kajian bagaimana
pelajar belajar (atau tidak belajar) kimia. Pandangan serupa terhadap dua fasa
perkembangan kajian pendidikan kimia juga dikongsi Heron (1999). Beliau
membahagikan perkembangan kajian pendidikan kimia kepada dua era yakni, era
behavioris dan era konstruktivis. Menurutnya, pada peringkat awal ini kajian-kajian
bidang pendidikan kimia bertumpu kepada persoalan apa dan bagaimana kimia patut
diajar. Kajian-kajian ini didasari pandangan pengetahuan adalah suatu entiti berasingan
dan menjadi tugas guru untuk memindahkannya ke dalam minda pelajar semasa
pengajaran. Era konstruktivis seterusnya muncul lantaran banyak dapatan-dapatan kajian
dan pengalaman guru-guru menunjukkan pelajar-pelajar boleh memberikan jawapan yang
dikehendaki semasa peperiksaan tanpa kefahaman. Paradigma behavioris mula digantikan
oleh pandangan pembelajaran konstruktivis dan teori-teori pemprosesan maklumat.

Mereka yang menyumbang kajian-kajian dalam peringkat kedua ini bukan lagi ahli-ahli
akademik jabatan kimia tetapi penyelidik-penyelidik bidang pendidikan dan sains
kognitif.
Perubahan arah yang diambil dalam kajian-kajian bidang pendidikan kimia seperti
disebutkan menimbulkan kebimbangan di kalangan pendidik kimia (Scerri, 2000).
Terdapat kecenderungan pengkaji-pengkaji meneroka bidang psikologi kognitif dan
menumpu secara eksklusif pada kajian proses pembelajaran sambil mengenepikan
kandungan kimia sama sekali. Pendapat ini turut dikongsi Bucat (2004) yang menyatakan
terdapat kajian-kajian pendidikan sains dewasa ini yang menganggap kandungan
matapelajaran sains itu sebenarnya tidak penting, hanya sekadar alat untuk membina teori
pendidikan. Gabel (1999) turut berpandangan kajian pendidikan kimia sedemikian tidak
memberi pengaruh besar kepada cara kimia diajar. Jurang antara kajian dan amalan ini
dijelaskan Jong (2005), yang menyatakan progam-program penyelidikan pendidikan
kimia beberapa dekad lepas sangat dipengaruhi teori-teori pengajaran dan pembelajaran
“bebas kandungan”. Oleh itu kesimpulan yang didapati lazimnya sangat umum.
Sebaliknya, masalah pengajaran dan pembelajaran yang dihadapi guru-guru kimia
khususnya pada peringkat prauniversiti adalah berkaitan kesukaran-kesukaran yang

sangat khusus kepada kandungan atau tajuk pengajaran dan tidak kerap menjadi persoalan
kajian bidang pendidikan.

Untuk maju ke hadapan kajian pendidikan kimia perlu mengubah arahnya sekali lagi.
Sebahagian tumpuan kajian perlu dikembalikan kepada kandungan pelajaran kimia itu
sendiri (Bucat, 2004). Suatu langkah ke arah itu adalah melalui kajian dan penekanan
terhadap pengetahuan kandungan pedagogi. Pengetahuan kandungan pedagogi adalah
pengetahuan mengenai pengajaran dan pembelajaran kandungan matapelajaran tertentu
yang mengambil kira keperluan-keperluan pembelajaran khusus bagi pembelajaran
matapelajaran berkenaan (Shulman, 1987). Kandungan kimia yang diajar merupakan
faktor penting yang perlu diberi pertimbangan dalam menentukan pembelajaran kimia
yang berkesan. Tumpuan kembali ke arah kandungan kimia ini juga mengambil bentuk
cadangan rombakan kandungan kurikulum daripada pengajaran kimia dalam konteks
bidang kepada pembelajaran kimia dalam konteks relevan pelajar (Mahaffy, 2004,
Holbrook, 2005 dan Deters, 2009).
Kertas kerja ini merumuskan perkembangan-perkembangan bidang pendidikan kimia
melalui tiga model pendidikan kimia. Model–model ini dikaitkan dengan bentuk geometri
daripada bentuk awal satu dimensi kepada kerangka terkini tiga dimensi. Pengajaran dan
pembelajaran kimia sebenarnya lebih kompleks daripada apa yang cuba dirumuskan
model-model ini, namun begitu transformasi bentuk model awal satu dimensi kepada tiga
dimensi ini boleh dijadikan metafora bagi menggambarkan perkembangan kerangka
bidang pendidikan kimia yang semakin rencam dari awal lahirnya sehingga hari ini.

Model Satu Dimensi: Model Pendidikan Kimia Tradisi
Model ini dianggap sebagai model satu dimensi kerana pertimbangan utama pendidikan
kimia menurut model ini hanya satu, yakni kandungan kimia yang diajar. Model ini lebih
merupakan rumusan beberapa pengkaji (Heron, 1999, Spencer, 1999, Gabel, 2000 dan
Sirhan, 2007) mengenai bagaimana kimia secara tradisinya diajar dan menjadi latar
belakang banyak kajian-kajian ke arah menambahbaik pendidikan sains dan kimia
peringkat lepas menengah. Pengajaran dan pembelajaran adalah berdasarkan pandangan
behavioris, di mana pelajar dilihat sebagai bekas kosong yang mana boleh diisi dengan
pengetahuan oleh guru jika diberi rangsangan yang sesuai. Pendekatan ini turut didasari
andaian ilmu kimia akan difahami sekiranya konsep-konsep dan prinsip-prinsip asas
kimia dipelajari. Lantaran itu, menurut model ini guru cuba membina asas pengetahuan
fakta yang kukuh buat pelajar sepanjang suatu kursus. Himpunan fakta dan prinsip ini
menjadi pra syarat bagi pembelajaran peringkat lebih tinggi. Lazimnya semasa
penyampaian pelajaran, pelajar diajar prinsip, takrifan dan konsep asas dahulu, diikuti
ujikaji-ujikaji yang menyokong prinsip atau hukum tersebut. Seterusnya pelajar diajar
mengaplikasi pengetahuan sama ada menggunakannya dalam pengiraan, eksperimen atau
contoh penggunaan di konteks luar bilik darjah (Rajah 1). Kimia juga dipersembahkan
kepada dalam konteks disiplin ilmu kimia. Tajuk-tajuk pelajaran dibahagikan mengikut
subdisiplin klasik kimia; kimia organik, kimia inorganik, kimia analisis, kimia fizikal,
kimia am dan biokimia. Model ini dapat diperhatikan dalam turutan kandungan buku

rujukan kimia am yang digunakan pada peringkat lepas menengah dan universiti.

TEORI,
PRINSIP DAN
DEFINISI

EKSPERIMENEKSPERIMEN YANG
MENGESAHKAN PRINSIP
DAN TEORI

APLIKASI
LATIHAN, PENGIRAAN
DAN CONTOH
PENGGUNAAN

Rajah 1: Model Tradisi Pendidikan Kimia

Terdapat beberapa kekurangan pada model ini. Pengajaran dengan pendekatan ini
memberi gambaran kepada pelajar bahawa kimia merupakan satu himpunan konsepkonsep abstrak, pelbagai teori, simbol-simbol dan formula-formula baik kimia mahupun
matematik. Berdasarkan model pemprosesan maklumat dalam pembelajaran kimia,

pemisahan di antara pembelajaran dengan kegunaan praktikal dan intelektualnya
menghasilkan cebisan-cebisan maklumat yang jarang dapat diingati apatah lagi digunakan
pelajar (Evan, 2004 dan Holbrook, 2005). Menurut Gabel (1999) pula, struktur ini
tampak kemas dan logikal bagi mereka yang pakar dalam bidang itu seperti penulis buku
teks kimia dan profesor kimia, namun ia tidak semestinya cara terbaik untuk mengajar
sains. Pendekatan ini dianggap Ware (2001) sebagai “sains untuk saintis”. Pelajar yang
baru atau belum didedahkan kepada proses sains, belum pasti sedia menerima teori dan
prinsip yang cuba diajar sebagai cara mereka melihat alam ini.
Kekurangan Model Pendidikan Kimia Tradisi turut dijelaskan dengan membandingkan
model ini dengan kitaran pembelajaran (Spencer, 1999). Kajian bidang kognitif
menunjukkan model yang paling mirip cara manusia belajar sesuatu konsep adalah
kitaran pembelajaran yang ditunjukkan dalam Rajah 2. Kaedah terbaik bagi
membolehkan pelajar memahami sesuatu konsep bermula dengan penerokaan dan
pengumpulan data. Fasa seterusnya adalah pembinaan konsep dan akhir sekali adalah fasa
aplikasi pengetahuan baru. Menurutnya, kajian menunjukkan pelajar lebih gemar dan
belajar konsep baru dengan lebih baik sekiranya fasa pembinaan konsep dan pengenalan
istilah menyusuli fasa penerokaan. Namun begitu, kebanyakan teks dan juga pengajaran
bermula dengan pengenalan istilah, teori dan konsep diikuti data untuk menjelaskan dan
menyokong teori itu. Ini berlawanan dengan turutan kitar pembelajaran.

Rajah 2: Kitaran Pembelajaran (terjemahan)
Sumber: Spencer (1999)

Model Pendidikan Kimia Tradisi ini berasaskan andaian sekiranya pelajar mempelajari
prinsip-prinsip asas kimia, mereka mampu menggunakannya untuk menyelesaikan
masalah kimia. Justeru sekiranya pelajar dapat menyelesaikan masalah kimia, misalnya
soalan pengiraan berkaitan reaktan penghad, maka diandaikan pelajar telah memahami
konsep di sebaliknya. Andaian ini dicabar bukti-bukti yang menunjukkan terdapat pelajar
yang tidak memahami konsep asas kimia walaupun telah beberapa tahun mempelajari

matapelajaran tersebut. Gabel (2000) melaporkan terdapat pelajar ijazah pengkhususan
kimia yang masih menunjukkan miskonsepsi mengenai buih-buih dalam air mendidih
serupa dengan yang ditunjukkan oleh pelajar peringkat sekolah rendah. Ketekalan
miskonsepsi sebegini boleh dikaitkan dengan kajian lain yang menunjukkan pelajar
menjawab soalan-soalan peperiksaan menggunakan strategi yang tiada kaitan dengan
kefahaman konsep kimia (Saul, 2003). Pelajar didapati menghafal langkah-langkah
pengiraan dan jawapan bentuk soalan tertentu sebagai persediaan peperiksaan.
Tsarpalis (2008) menyatakan pembelajaran sains boleh berlaku dalam bentuk
pembelajaran konsep dan pembelajaran algoritma. Pembelajaran algoritma bermaksud
kebolehan menggunakan prosedur khusus untuk menyelesai suatu masalah atau tugasan,

contohnya menulis tatarajah orbital elektron. Pembelajaran konsep pula adalah
pembelajaran untuk memperolehi kefahaman mendalam sesuatu konsep seterusnya
memberi kesan dalam pembinaan kerangka pemikiran mengenai sesuatu bidang. Keduadua jenis pembelajaran mempunyai peranan dalam perkembangan seorang pelajar, namun
penumpuan terhadap pembelajaran algoritma boleh menyebabkan pembelajaran konsep
terjejas. Tsarpalis (2008) telah melakukan kajian kualitatif dan kuantitatif untuk
membandingkan pembelajaran konsep dan pembelajaran algoritma pelajar-pelajar
menengah atas bagi subjek kimia. Beliau telah membuat kesimpulan bahawa kemahiran
pelajar menyelesaikan masalah secara algoritma tidak bersandar kepada kefahaman
konsep. Sebahagian besar pelajar dalam kajiannya didapati hanya boleh menjawab soalan
algoritma, manakala hanya bahagian yang sangat kecil dapat menjawab soalan konsep
atau kedua-dua soalan konsep dan algoritma. Ini menunjukkan pelajar yang dapat
menjawab soalan-soalan peperiksaan tidak semestinya memahami konsep-konsep kimia
di sebalik soalan itu.
Model ini dengan segala kelemahan dan kekurangannya masih mempunyai merit.
Menurut Spencer (1999) pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran abstrak reflektif,
gemar dengan pendekatan umum kepada khusus, suka kepada idea abstrak dan inginkan
autonomi. Maka mereka lebih serasi dengan pendekatan pengajaran kimia mengikut
model pendidikan kimia tradisi. Namun begitu, menurut Schroeder (1993) dalam Spencer
(1999), pelajar dengan gaya pembelajaran abstrak reflektif membentuk hanya sepuluh
peratus populasi lepasan sekolah tinggi yang dikaji dan mereka ini juga mempunyai skor

SAT tertinggi berbanding pelajar dengan tiga gaya pembelajaran lain. Pelajar-pelajar
abstrak reflektif inilah yang lazimnya mengambil kursus sains dan teknologi seterusnya
memilih kerjaya sebagai ahli sains dan profesional teknologi. Oleh kerana gaya belajar
mereka lebih padan dengan model pendidikan kimia tradisi, mereka kurang menghadapi
masalah mempelajari kimia. Perkembangan pesat peranan sains dan teknologi
menyaksikan lebih ramai pelajar diwajibkan mengambil kursus kimia, justeru
kepelbagaian gaya pembelajaran bertambah ketara dalam kelas-kelas kimia lepasan
menengah. Model yang selama ini berjaya menghasilkan ramai saintis mungkin tidak lagi
memadai untuk menangani cabaran kepelbagaian gaya pembelajaran dan cabaran
matlamat pendidikan sains untuk menghasilkan masyarakat yang celik sains.
Model Dua Dimensi: Tiga Aras Pembelajaran Kimia
Model ini dianggap sebagai model dua dimensi kerana pertimbangan utama pendidikan
kimia menurut model ini bukan hanya kandungan kimia yang diajar tetapi proses
pembelajaran yang berlaku pada pelajar. Model ini didasari pandangan konstuktivis
mengenai pembelajaran dan model pemprosesan maklumat. Teras model ini adalah

kerangka tiga aras simbolik, makroskopik dan submikroskopik yang dicadangkan
Johnstone (1991) untuk mengorganisasikan konsep-konsep dalam kimia. Kerangka tiga
aras ini melibatkan aspek epistemologi kimia dan merujuk kepada tiga aras pemikiran
mengenai jirim yang berlaku dalam memahami fenomena kimia. Menurut kerangka ini,
jirim diwakili pada tiga aras, yakni aras makroskopik, aras submikroskopik dan aras
simbolik.
Aras Makroskopik.
Aras makroskopik terdiri daripada huraian mengenai bahan-bahan kimia, perubahan dan
tindak balas yang boleh dicerap dengan pancaindera. Ia juga meliputi sifat pukal jirim
atau sifat yang muncul daripada sifat terkumpul jutaan zarah asas jirim seperti warna,
bau, jisim, suhu, kereaktifan. Perbincangan aras makroskopik lazimnya berbentuk huraian
dan perincian pemerhatian.
Aras Submikroskopik
Aras submikroskopik terdiri perwakilan konsep jirim berdasarkan sifat zarah jirim.
Menurut teori ini jirim dibina zarah-zarah seni (atom, ion dan molekul) yang tidak dapat
dilihat mata kasar. Istilah submikroskopik digunakan kerana merangkumi zarah-zarah
jirim yang tidak dapat dilihat mikroskop cahaya, daripada sebesar molekul protein dan
DNA sehinggalah sekecil nukleas atom dan elektron. Perbincangan aras ini berbentuk
penjelasan, menggunakan pelbagai teori dan model, contohnya penggunaan teori kinetik
jirim untuk menjelaskan perkadaran isipadu gas dengan suhu mutlak yang diperhatikan
semasa ujikaji makmal.
Aras Simbolik
Aras simbolik jirim terbina daripada pelbagai perwakilan bergambar, aljebra dan
perhubungan matematik dalam kimia. Contoh biasa adalah persamaan-persamaan tindak
balas dan formula-formula kimia. Aras simbolik membolehkan konsep-konsep kimia
diringkaskan untuk memudahkan kefahaman dan komunikasi. Formula dan persamaan
pula membolehkan konsep-konsep dihubungkan dan dioperasikan secara aljebra dan
matematik. Termasuk dalam aras simbolik adalah penggunaan model-model molekul
pelbagai jenis yang menjadikan konsep-konsep abstrak lebih konkrit untuk dimanupilasi
baik secara fizikal mahupun mental.

Hakikat pemahaman suatu konsep kimia memerlukan penguasaan konsep pada tiga aras
(makroskopik, simbolik dan submikroskopik) menjelaskan mengapa kimia sukar
difahami pelajar (Gabel, 2000 dan Sirhan, 2007). Pelajar tidak menyedari adanya tiga aras
berbeza untuk difahami apatah lagi membuat perkaitan di antara ketiga-tiga aras.
Berdasarkan model pemprosesan maklumat pula, kesukaran pembelajaran kimia
dikaitkan dengan lebihan beban kognitif ruangan ingatan kerja (Johnstone, 2006). Ini
boleh berpunca daripada:
1. Perbincangan aras makroskopik melibatkan proses dan bahan kimia yang asing
kepada pelajar dengan nama yang tidak pernah mereka dengar.
2. Proses–proses submikroskopik yang tidak dapat dilihat dan sukar digambarkan.
3. Terdapat banyak simbol-simbol dan persamaan yang tidak jelas maksudnya yang
perlu dioperasikan secara matematik.
Untuk mengatasi masalah-masalah ini dan meningkatkan pembelajaran konsep pelajar,
pendekatan tiga aras pembelajaran kimia telah dicadangkan. Pendekatan ini yang
dirumuskan oleh Rajah 3, mengambil kira kerangka ilmu kimia yang mempunyai aras-

aras yang saling berkait dalam pengajaran dan pembelajaran (Johnstone, 2006) dan
mempunyai tiga ciri utama:
1. Pengajaran harus bermula dan berfokus pada peringkat makroskopik. Ciri ini
digambarkan oleh kedudukan aras makroskopik pada puncak segi tiga.
2. Setiap aras; makroskopik, simbolik dan submikroskopik haruslah dijelaskan
secara berasingan dan diberi perhatian yang seimbang semasa pengajaran dan
pembelajaran. Ciri ini digambarkan oleh tiga bucu dan sisi sama segitiga.
3. Hubungkait ketiga-tiga aras mestilah ditunjukkan kepada pelajar secara eksplisit.
Ciri ini digambarkan oleh garisan yang menghubungkan ketiga-tiga bucu segitiga.

Rajah 3: Tiga aras pembelajaran kimia

Apakah yang mendorong penggunaan pendekatan ini dalam pengajaran kimia? Ada dua
faktor; yang pertama berkaitan ilmu kimia itu sendiri dan yang kedua adalah berkaitan
dengan kemahiran mental yang harus dimiliki oleh seorang ahli kimia. Kerangka tiga aras
jirim merumuskan pengajian ilmu kimia. Harrison (2002) menyatakan bahawa tiga aras
kimia bukanlah suatu kerangka baru, malah telah digunakan oleh John Dalton pada abad
ke 19 untuk menerbitkan teori atomnya. Dalam teorinya, Dalton memperkenalkan
penggunaan simbol-simbol berbeza (aras simbolik) bagi mewakili atom-atom unsur-unsur
berbeza (aras submikroskopik) untuk menjelaskan keabadian dan perkadaran jisim yang
diperhatikan (aras makroskopik) dalam tindak balas yang melibatkan dua unsur. Menurut
Herron (1999) tiada idea dalam kimia yang lebih memberi pengaruh kepada bidang itu
seperti teori atom, lantaran itu adalah suatu teori yang penting dipelajari oleh seseorang
pelajar kimia. Tetapi untuk benar-benar memahami kepentingannya seorang pelajar
mestilah memahaminya pada ketiga-tiga aras.
Kozma (2003), telah menunjukkan bahawa ahli kimia profesional dan mereka yang
mempunyai kefahaman mendalam mengenai kimia, mempunyai kemahiran untuk berfikir
mengenai kimia pada tiga aras. Bagi golongan ini, proses berfikir mengenai ketiga-tiga
aras kerapkali berlaku secara selari. Mereka memahami maksud-maksud tersirat simbol
dan persamaan kimia dan boleh memberi penjelasan yang menggabungkan ketiga-tiga
aras kimia. Sebaliknya pelajar-pelajar didapati tidak melakukan ini. Mereka tidak melihat
maksud tersirat simbol-simbol dan maksud di sebalik persamaan kimia. Mereka juga
menghadapi kesukaran membuat perkaitan di antara aras-aras apabila menghurai dan
menjelaskan sesuatu proses atau pemerhatian kimia. Ini menunjukkan bahawa
penguasaan pelajaran kimia memerlukan suatu set kemahiran berfikir khusus selain
daripada kemahiran sains umum yang dikongsi dengan mata pelajaran sains yang lain
seperti biologi dan fizik. Oleh itu, pengajaran kimia perlu melatih pelajar berfikir
mengenai kimia pada tiga aras. Pelajar sukar berfikir mengenai kimia pada tiga aras
bukan kerana mereka mampu berbuat demikian, tetapi kerana mereka tidak pernah

diminta dan diajar untuk berbuat demikian. Ini mungkin boleh dikaitkan dengan dapatan
Meyer (2005) bahawa pengajaran kimia dan ujian-ujian di kolej-kolej di Amerika
Syarikat bertumpu pada aras simbolik kimia.
Model ini menyokong pandangan Holbrook (2005) bahawa kimia bukan hanya suatu
himpunan maklumat malah suatu cara berfikir. Bersama model pemprosesan maklumat,
tiga aras pembelajaran kimia menjelaskan bagaimana miskonsepsi kimia tertentu berlaku,
bagaimana mengurangkan beban ruang ingatan kerja boleh menjadikan pembelajaran
lebih cekap dan mencadangkan strategi mengorganisasi kandungan supaya lebih mudah
difahami. Ini disahut pandangan Sirhan (2007) bahawa kimia adalah suatu pelajaran
abstrak dan kompleks, lantaran itu penggunaan teknik dan strategi yang dapat
mengurangkan beban kognitif semasa pembelajaran adalah perlu untuk menjadikan kimia
lebih mudah dipelajari. Namun menurut Johnstone (2006), model pemprosesan maklumat
dan tiga aras pembelajaran kimia tidak menangani faktor sikap dan motivasi dalam
pembelajaran kimia. Beliau berpandangan bahawa menjadikan kimia lebih mudah
difahami hanya akan mengurangkan kemungkinan pelajar hilang minat terhadapnya.
Menurut Deter (2009), motivasi dikaitkan dengan bagaimana ruang ingatan kerja
diperuntukkan. Apabila seorang pelajar bermotivasi tinggi dan bersikap positif terhadap
pelajaran kimia, beliau lebih bersedia untuk memperuntukkan keseluruhan ruang ingatan
kerjanya kepada tugas pembelajaran berbanding perkara-perkara lain seperti berkhayal,
maka pembelajaran berlaku secara optimum. Sebaliknya sekiranya apabila motivasi
rendah, pelajar tidak berminat mempelajari kimia atau menganggap kimia tidak penting
dalam hidupnya, pelajar itu tentu tidak bersedia memperuntukkan keseluruhan ruang
ingatan kerjanya semasa pembelajaran. Apabila ini berlaku strategi-strategi
mengurangkan beban kognitif seperti yang disebutkan tidak berkesan.

Model Tiga Dimensi: Metafora Tetrahedron Pendidikan Kimia
Persoalan motivasi dan sikap terhadap pelajaran kimia dikaitkan dengan unsur manusia
iaitu dimensi ketiga pendidikan kimia selain kandungan dan pembelajaran. Persoalan
sikap dan motivasi ini penting lantaran kajian-kajian mengenai perhubungan antara tahap
persekolahan atau tahun pengajian dengan sikap terhadap sains telah mengesahkan
bahawa sikap pelajar terhadap sains di sekolah mula menurun dengan kemasukan ke
peringkat sekolah menengah (Cheung, 2007). Perkembangan sebegini menimbulkan
kebimbangan di beberapa negara maju. Di England dan Wales misalnya, bilangan pelajar
A-level yang memilih aliran sains telah menurun sejak 1990. Oleh yang demikian, nisbah
pelajar yang layak untuk pendidikan tinggi berasaskan sains di United Kingdom juga
menurun dan ini telah menimbulkan kebimbangan mengenai masa depan ekonomi
negara.
Motivasi dan sikap terhadap pelajaran sering dikaitkan dengan kandungan pelajaran kimia
itu sendiri. Terdapat pengkaji-pengkaji (Holbrook, 2005, Mahaffy, 2004 dan Deters,
2009) yang berpandangan pendidikan kimia semasa tidak relevan dan menyarankan
kandungan dan cara kimia diajar dirombak. Menurut Holbrook (2005), kimia didapati
tidak relevan dan popular di kalangan pelajar, tidak menggalakkan pemikiran aras tinggi
dan tidak berubah sepertimana bidang itu sendiri telah berubah. Mempelajari kimia
adalah seolah-olah mempelajari sesuatu yang terpisah dari dunia di mana pelajar hidup.
Penekanan kepada kefahaman konsep dan cara kerja saintifik tampak tidak relevan
kepada hidupan seharian, alam sekitar, alam pekerjaan dan juga kemajuan dan perubahan

dalam masyarakat.
Menurutnya lagi, pendidikan kimia harus beralih daripada
pembelajaran konsep kimia dalam konteks disiplin kimia, kepada pembelajaran konsep
kimia dalam konteks sosial atau kehidupan sebenar. Pengajaran dan pembelajaran kimia
mesti berubah daripada pandangan ke dalam bidang kimia kepada pandangan ke luar
bidang itu sendiri. Ini boleh dilakukan contohnya dengan mengunakan konteks dunia
sebenar. Misalnya, isu kebergantungan dunia moden kepada bahanapi fosil digunakan
sebagai latar belakang memperkenalkan konsep-konsep temokimia.
Menurut Deter (2009) pembelajaran kimia dalam konteks yang relevan kepada pelajar
menjadikan pelajaran lebih menarik, mudah difahami dan diingati. Pembelajaran
kontekstual berbeza dengan mempersembahkan pelajar aplikasi sesuatu pelajaran kimia.
Dalam aplikasi, makna dan kepentingan diterangkan terlalu lewat yakni di hujung
pelajaran, manakala dalam pengajaran kontekstual makna dan konteks diterangkan lebih
awal sebelum pelajar diminta mempelajari sesuatu tajuk. Pandangan terhadap kelebihan
pendekatan kontekstual ini disimpulkan oleh rumusan eksekutif kertas kerja “Apa Yang
Diperlukan Daripada Sekolah-sekolah” oleh Jawatankuasa Mengenai Pencapaian
Kemahiran Yang Diperlukan, Jabatan Buruh Amerika Syarikat, Jun 1991 (Deters, 2009)
yang menyatakan,
“kami percaya setelah meneliti dapatan-dapatan kajian kognitif, cara paling berkesan
untuk mempelajari kemahiran–kemahiran adalah “dalam konteks”, yakni meletakkan
objektif-objektif pembelajaran di dalam situasi sebenar bukannya memaksa pelajar
mempelajari dahulu secara abstrak apa yang perlu aplikasikan kemudian”
Elemen pembelajaran kimia kontekstual menjadi unsur penambahbaikan atas tiga aras
pembelajaran kimia. Menurut Mahaffy (2004) segitiga kefahaman aras makroskopik, aras
submikroskopik dan aras simbolik telah terbukti berharga dalam merekabentuk kurikulum
peringkat menengah dan lepas menengah, buku-buku teks, panduan makmal dan bahan
bantu mengajar visual. Ia juga telah membentuk penanda aras piawaian pendidikan sains
di Amerika Syarikat. Namun begitu, beliau berpendapat perlunya para pendidik memberi
penekanan pada dimensi baru pembelajaran kimia untuk menangani kebimbangan
mengenai literasi sains dan kefahaman terhad masyarakat umum mengenai peranan kimia
dalam kehidupan seharian. Beliau seterusnya mencadangkan segitiga aras pembelajaran
dilanjutkan menjadi bentuk tetrahedron seperti ditunjukkan Rajah 4. Bucu keempatnya
dipanggil unsur manusia, mewakili jaringan konteks manusia untuk pembelajaran kimia.
Metafora tetrahedron bagi pendidikan kimia ini menyerlahkan kepentingan unsur manusia
dalam pembelajaran kimia. Unsur manusia ini merangkumi dua aspek:
1. Konteks pembelajaran kimia . Jaringan pertimbangan-pertimbangan ekonomi, politik,
alam sekitar, sejarah dan falsafah yang berkait rapat dengan kefahaman mengenai konsepkonsep kimia, proses dan tindak balas yang diajar kepada pelajar dan disampaikan kepada
masyarakat umum. Melalui pemilihan konteks pembelajaran kimia yang sesuai juga,
nilai-nilai seperti kesedaran alam sekitar, tanggungjawab terhadap masyarakat dan etikaetika kajian sains dapat diterapkan.
2. Insan yang mempelajari kimia. Pendidikan kimia tetrahedron ini menekankan
penggunaan kajian kes, strategi penyelesaian masalah, pembelajaran aktif dan pemadanan
strategi pedagogi dengan gaya belajar pelajar. Ia juga memetakan strategi pedagogi untuk
memperkenalkan dunia kimia pada aras makroskopik, simbolik dan submikroskopik ke
atas pengetahuan mengenai konsepsi dan miskonsepsi pelajar.

Rajah 4: Metafora Tetrahedron Pendidikan Kimia

Menurut Mahaffy (2004) lagi dengan adanya pertimbangan unsur manusia, kandungan
pembelajaran kimia akan disusun dengan bahan dan konteks yang relevan kepada pelajar.
Ini akan memberi motivasi dan minat untuk mendalami kimia dan pelajar akan lebih
bersedia untuk menghadapi cabaran pembelajaran aras simbolik dan submikroskopik
yang abstrak. Holbrook (2005) juga menyatakan turutan pelajaran harus bermula dengan
konteks masyarakat-sains yang relevan. Pelajaran akan berkembang daripada masyarakat
(yang diketahui) kepada konsep kimia (yang tidak diketahui). Sebagai kesimpulan,
menurut model ini pertimbangan unsur manusia menjadi fokus dalam penyediaan bahan
kursus dan juga semasa perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran.

Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Kimia Peringkat Matrikulasi
Model pendidikan kimia manakah paling mirip dasar dan amalan pengajaran kimia
peringkat matrikulasi semasa? Jelas sekali pengajaran kimia peringkat matrikulasi tidak
mengikuti Metafora Tetrahedron Pendidikan Kimia. Tajuk-tajuk dalam sukatan pelajaran
kimia yang diorganisasi mengikut bidang-bidang klasik kimia am, kimia fizikal dan kimia
organik, lebih mirip ciri Model Pendidikan Kimia Tradisi. Unsur kemanusiaan
sebagaimana disaran Mahaffy (2004) melibatkan jaringan perkaitan ilmu kimia dengan
isu-isu luar kelas yang menyentuh kehidupan pelajar tidak disebut secara eksplisit dalam
huraian sukatan pelajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). Perkara-perkara ini
tidak diuji dalam peperiksaan justeru tidak dianggap penting oleh guru-guru dan lebih lagi
oleh pelajar-pelajar. Jika dipersembahkan kepada pelajar pun, ia adalah hasil inisiatif guru
sendiri untuk menjadikan pengajaran lebih menarik dan memberi pelajar pengetahuan
tambahan. Fokus kepada persoalan kandungan dan persoalan tradisi “apa yang diajar”
diperlihatkan oleh kepimpinan pensyarah-pensyarah kimia IPTA dalam penyediaan
huraian sukatan pelajaran dan kandungan kursus. Dan dalam susun atur sebegini, timbul
persoalan apakah pertimbangan berkaitan dapatan terkini pendidikan sains, pendidikan
kimia dan pandangan mendalam terhadap apa yang sebenarnya berlaku di kelas–kelas
kimia di kolej dapat diberi perhatian sewajarnya?
Pengajaran dan pembelajaran kursus kimia di kolej-kolej matrikulasi dilaksanakan dalam
tiga bentuk iaitu kuliah, tutoran dan amali. Kuliah adalah teras aktiviti pengajaran dan
pembelajaran kursus kimia. Semasa kuliah pensyarah memperkenalkan konsep-konsep,
teori-teori, dan maklumat-maklumat asas berkaitan tajuk pelajaran serta memberi contohcontoh untuk pelajar memahaminya. Pengajaran sebegini memerlukan pelajar
menggambarkan dalam minda mereka aras submikroskopik kimia, dunia yang tidak
dilihat melibatkan ion, atom dan molekul di samping melibatkan penggunaan pelbagai

simbol untuk mewakili konsep-konsep tersebut. Kelas tutoran pula melibatkan kumpulan
pelajar yang lebih kecil berbanding kuliah. Secara amnya, perbincangan semasa kelas
tutoran berfokus kepada set soalan-soalan tutoran. Set soalan–soalan tutoran ini lazimnya
berbentuk pengiraan dan algoritma. Justeru pembelajaran semasa tutoran lebih menumpu
pada pembelajaran aras simbolik. Bentuk terakhir adalah kelas amali yang merupakan
unsur penting kursus kimia baik pada peringkat matrikulasi mahupun peringkat yang
lebih tinggi. Kelas amali memberi peluang pelajar menjalankan eksperimen di makmal.
Kelas-kelas amali ini disusun untuk melengkapi apa yang diajar semasa kuliah dan
memberi pelajar pengalaman membuat pemerhatian serta meneroka kemahirankemahiran manupilatif. Aras yang mencirikan pembelajaran kelas amali adalah aras
makroskopik.
Adakah perlaksanaan tiga jenis kelas kimia; kuliah, tutoran dan amali yang nampaknya
menekankan aras-aras pembelajaran submikroskopik, simbolik dan makroskopik masingmasing menunjukkan pengajaran bermodelkan tiga aras pembelajaran kimia?
Berdasarkan kajian terhadap pengajaran kuliah suatu tajuk dalam sukatan pelajaran kimia
matrikulasi (Dani Asmadi, 2010), jawapannya tidak. Tiga aras pembelajaran kimia
mempunyai tiga ciri yang telah dibincangkan lebih awal. Analisa dokumen huraian
sukatan pelajaran dan nota-nota kuliah yang digunakan dalam pengajaran tajuk Model
Atom Bohr mendapati pengajaran kuliah tajuk berkenaan tidak menunjukkan ciri tiga aras
pembelajaran kimia malah turutan kandungan dipersembahkan bagi tajuk kimia
berkenaan lebih mirip Model Pendidikan Kimia Tradisi.
Kajian (Dani Asmadi, 2010) mendapati konsep abstrak seperti postulat-postulat Model
Atom Bohr diperkenalkan kepada pelajar sebelum konsep konkrit berkaitan (spektrum
garis). Menurut tiga aras pembelajaran kimia pengajaran harus dimulakan dengan
pembelajaran aras makroskopik atau aspek konkrit suatu konsep kimia bukannya aras
submikroskopik yang tidak dapat ditanggap pancaindera. Turut didapati pengajaran
bertumpu pada aras simbolik. Daripada sepuluh hasil pembelajaran yang disenaraikan
dalam huraian sukatan pelajaran bagi tajuk dikaji, hanya satu boleh dikelaskan sebagai
aras pembelajaran makroskopik manakala yang lain aras simbolik dan submikroskopik.
Analisa teks-teks kursus pula mendapati contoh dan latihan yang disertakan bersama nota
bertumpu pada soalan-soalan pengiraan. Ini menunjukkan pengajaran semasa bertumpu
pada aras simbolik kimia, biarpun menurut tiga aras pembelajaran kimia perhatian yang
sama perlu diberikan kepada ketiga-tiga aras.
Cabaran dan masa depan
Kertas kerja ini mendapati pengajaran kimia peringkat matrikulasi secara dasarnya mirip
Model Pendidikan Kimia Tradisi dan boleh dikatakan tidak mengikuti Model Tiga Aras
Pembelajaran Kimia dan Metafora Tetrahedron Pendidikan Kimia. Justeru perkembangan
kajian pendidikan kimia yang dibincangkan tidak memberi impak kepada pengajaran
kimia peringkat matrikulasi sebagaimana sewajarnya. Perkembangan pendidikan kimia
bertumpu kepada keperluan kursus kimia berubah seiring keperluan semasa, dan ini
dikaitkan dengan dua cabaran. Cabaran pertama adalah berkaitan perubahan peranan
bidang kimia manakala cabaran kedua adalah berkaitan pembinaan literasi sains dalam
masyarakat. Kedua-dua cabaran ini harus dihadapi bagi memastikan kursus kimia
program matrikulasi terus relevan dengan peredaran masa.

Kimia sebagai suatu bidang sains, telah berkembang seiring dengan kemajuan teknologi
dan keperluan masyarakat. Perkembangan beberapa dekad lalu menyaksikan disiplin ilmu
kimia mengalami perubahan ketara. Ini telah dirumuskan dalam petikan Laporan Majlis
Penyelidikan Kebangsaan Amerika Syarikat (USNRC) 2003 mengenai masa depan kimia
yang menyatakan,
“Kimia dan kejuruteraan kimia telah berubah dengan begitu ketara[....]. Skop bidang
semakin meluas - merangkumi biologi, nanoteknologi, sains bahan, pengkomputeran,
kaedah-kaedah kawalan termaju dan kejuruteraan sistem proses - sehinggakan apa yang
dilakukan dan diajar dalam jabatan-jabatan kimia dan kejuruteraan kimia sangat
berbeza daripada kursus-kursus kimia klasik”.
Perbezaan ini dikaitkan dengan arah aliran kajian sains hari ini dalam bidang-bidang baru;
nanoteknologi, bioteknologi, teknologi hijau dan bahan termaju. Bidang-bidang abad ke
21 ini biarpun mempunyai matlamat yang pelbagai, mempunyai persamaan di antara satu
sama lain lantaran bersifat pelbagai disiplin, berorientasikan masalah dan berdasarkan
teras pengetahuan kimia (Sjostrom, 2006). Ini menandakan disiplin kimia semakin
melampaui skop bidang kimia tradisi dan semakin berfungsi sebagai disiplin
perkhidmatan kepada bidang bioteknologi, nanoteknologi dan lain-lain bidang-bidang
antara disiplin baru seumpamanya. Oleh itu pengajaran kimia khususnya pada peringkat
pra-universiti perlu memberi pertimbangan kepada realiti pelbagai disiplin ini.
Cabaran kedua pendidikan kimia dikaitkan dengan kesedaran pembinaan literasi sains
masyarakat kini lebih utama daripada melatih pelajar menjadi ahli sains dan ahli kimia.
Sasaran pendidikan sains dewasa ini bukanlah pelajar-pelajar yang akan menjadi ahli
sains dan profesional teknologi semata-mata, malah semua pelajar (Novak, 2001).
Cabaran utama pengajaran sains kini, setidak-tidaknya pada peringkat pengenalan adalah
untuk mempersiapkan pelajar-pelajar menjadi warga komuniti global yang dipacu oleh
sains dan teknologi. Literasi sains akan membantu pelajar menjadi warga pembuat
keputusan yang bermaklumat mengenai isu–isu sains dan teknologi yang mempengaruhi
kehidupan mereka dari pelbagai segi termasuk ekonomi, sosial, alam sekitar dan politik.
Pengajaran kimia tradisi dalam konteks bidang kimia dan terpisah dari kehidupan dan
bidang di luar kimia tidak lagi memadai. Pengkaji-pengkaji (Holbrook, 2005 dan Evan,
2004) berpandangan pertimbangan yang lebih perlu diberikan kepada aspek kandungan
dan pengajaran yang relevan pelajar dan masyarakat sekiranya literasi sains menjadi
matlamat pendidikan.
Pendidikan kimia peringkat matrikulasi perlu mengalami transformasi daripada model
pendidikan kimia tradisi yang bertumpu kepada pembinaan himpunan pengetahuan yang
akan diperlukan pada ‘suatu masa akan datang’ kepada model yang memaparkan kimia
sebagai sesuatu yang dekat, berguna dan penting kepada kehidupan pelajar. Pengajaran
dan pembelajaran kimia juga perlu mengambilkira perkembangan-perkembangan bidang
pendidikan seperti paradigma-paradigma pembelajaran baru; pembelajaran konstruktivis,
model pemprosesan maklumat dan pembelajaran kontekstual. Transformasi ini tidak
boleh hanya melibat guru-guru yang menyampaikan pengajaran tetapi memerlukan
penyelarasan usaha dengan mereka yang terlibat dalam menggubal sukatan, dan
perlaksanaan penilaian.
Transformasi kursus kimia matrikulasi boleh menyusuri perkembangan yang ditunjukkan
model-model pendidikan kimia. Sebagai permulaan, kurikulum sedia ada boleh

ditambahbaik dengan mengambil kira kerangka makroskopik simbolik dan
submikroskopik dalam perancangan pengajaran. Ini bagi memastikan pelajaran kimia
tidak hanya bertumpu pada pembelajaran aras simbolik dan submikroskopik yang
abstrak. Melalui kerangka ini juga, pandangan bahawa kimia sekadar himpunan
pengetahuan akan ditukar kepada pandangan kimia sebagai suatu cara berfikir dan cara
melihat alam ini. Melalui tiga aras pembelajaran kimia juga pengajaran kimia bukan
sekadar menyampaikan fakta tetapi juga melatih pelajar berfikir cara kimia. Seterusnya
berdasarkan tetrahedron pendidikan kimia konteks pelajaran kimia dalam kurikulum sedia
ada boleh digantikan dengan konteks releven pelajar dan relevan mensyarakat. Dengan ini
kimia yang secara tradisinya pelajaran “bebas nilai” boleh dijadikan alat menerap nilai
dan membina insan.
Kesimpulan
Pertimbangan perkembangan bidang pendidikan kimia perlu diberi peranan lebih penting
dalam menentukan perancangan dasar, kurikulum dan perlaksanaan pengajaran dan
pembelajaran kimia peringkat matrikulasi. Biarpun program-program matrikulasi
terdahulu dan semasa banyak memberi sumbangan kepada negara, mereka yang terlibat
dalam pendidikan kimia Program Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia tidak
seharusnya terus menerus melaksanakan kursus kimia bermodelkan apa yang lazim
digunakan pada masa lalu atau sebagaimana mereka sendiri menjalani kursus kimia di
peringkat sama. Bidang pendidikan kimia telah berkembang, justeru pengajaran dan
pembelajaran kimia peringkat matrikulasi juga perlu berubah seiring dengannya.
Wawasan Falsafah Pendidikan Kebangsaan adalah untuk melahirkan sistem pendidikan
bertaraf dunia di mana kurikulumnya dikemaskini dan selaras dengan perkembanganperkembangan terbaru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Oleh yang demikian,
transformasi dalam pendidikan kimia peringkat matrikulasi adalah perlu, dan merupakan
langkah tepat untuk maju ke hadapan.
Rujukan
Bucat, R. (2004). Pedagogical Content Knowledge as a Way Forward: Applied Research
in Chemistry Education. Chemistry Education Research and Practice. 5(3), 215-228.
Cheung, D. (2007). Confirmatory Factor Analysis of the Attitude toward Chemistry
Lessons Scale. Proceeding of the 2nd NICE Symposium. Taipei, Taiwan. Diperolehi
daripada
http://dochoonho.sunchon.ac.kr/NICE2/2ndNICE-Papers/2ndNICEoral/00029%20Derek%20Cheung.pdf.
Dani Asmadi Ibrahim, Rokiah Jusoh. & Kamisah, Osman. (2010). Pengajaran Tajuk
Model Atom Bohr Peringkat Matrikulasi Dan Tiga Aras Pembelajaran Kimia. Prosiding
Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke 4. UKM, Bangi, Malaysia. 563-577.
Deter, K. (2009). Chemistry You Need To Know. Research Supporting The Curriculum.
http://kellymdeters.on-rev.com/Kendall-HuntDiperolehi
daripada
Chemistry/Research.pdf
Evan, K. L., Karabinos, M., Leinhardt, G. & Yaron, G. (2004). Chemistry in the field and
the classroom: A cognitive disconnect. Journal of Chemical Education .83(4), 655-661.

Gabel, D. (1999). Improving teaching and learning through chemistry education research:
A look to the future. Journal of Chemical Education. 76(4), 548-554.
Gabel, D. (2000). Theory-Based Teaching Strategies for Conceptual Understanding of
Chemistry. Education Quimica 11(2), 236243.
Herron, J. D. & Nurrenberg, S.C. (1999). Chemical education research: Improving
chemistry learning. Journal of Chemical Education 76(10), 1353-1361.
Holbrook, J. (2005). Making Chemistry Teaching Relevant. Chemical Education
International, 6(1), 1-12.
Johnstone, A. H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they
seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7, 75-83.
Johnstone, A. H. (2006). Chemical education research in Glasgow in perspective.
Chemistry Education Research and Practice, 2006, 7 (2), 49-63.
Jong, O. D. (2005). Research and Teaching Practice in Chemical Education: Living Apart
or Together. Chemical Education International, 6(1), 1-6.
Harrrison, A. G. (2002). John Dalton's atomic theory: Using the history and nature of
science to teach particle concepts? Kertas kerja dibentang dalam perhimpunan tahunan
“Australian Association for Research in Education”, Diperolehi daripada
http://www.aare.edu.au/02pap/har02049.htm.
Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004. Chemistry SK017 and SK027 Syllabus
Specification, Bahagian Matrikulasi, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kozma, R. (2003). The material features of multiple representation and their cognitive
and social affordances for science understanding. Learning and Instruction 13: 205-26.
Mahaffy, P. (2004). The Future Shape of Chemistry Education. Chemistry Education:
Research And Practice 5 (3), 229-245.
Meyer, H. (2005). Is it molecules? Again! A review of students’ learning about particle
theory.
Chemical Education Journal, Vol 9(2). Diperolehi daripada
http://www.juen.ac.jp/scien/cssj/cjernlE.html.
Saul, H. (2003). Difficulties in acquiring theoretical concepts: A case of high school
chemistry. Trames 7(2), 99-119.
Scerri, E. R. (2000). Philosophy of Chemistry - A New Interdisciplinary Field? Journal of
Chemical Education. 77 (XX), 1-4.
Sjöström, J. (2006). Subfields and Metafields of the Molecular Sciences. Chemistry
International,
Sept-Oct
2006,
9-13.
Diperolehi
daripada
http://www.iupac.org/publications/ci/2006/2805/2805-pp9-13.pdf

Spencer, J. N. (1999). New Directions in Teaching Chemistry: A Philosophical and
Pedagogical Basis. Journal of Chemistry Education, 76(4), 566-569.
Sirhan, G. (2007). Learning Difficulties in Chemistry: An Overview. Journal of Turkish
Science, 4(2), 2-20.
Tsaparlis, G. & Papaphotis, G. (2008). Conceptual versus algorithmic learning in high
school chemistry: the case ofbasic quantum chemical concepts. Part 1. Statistical analysis
of a quantitative study. Chemistry Education Research and Practice, 9, 323–331.
Tsaparlis, G. & Papaphotis, G. (2008). Conceptual versus algorithmic learning in high
school chemistry: the case of basic quantum chemical concepts. Part 2. Students’
common errors, misconceptions and difficulties in understanding. Chemistry Education
Research and Practice. 9, 332–340.
Ware, S. A. (2001). Teaching chemistry from a societal perspective. Pure and Applied
Chemistry, 73(7), 1209–1214.