Namun dari sekian banyak bahasa
BAHASA-BAHASA PEMBELAJARAN
S.P. CORDER
Tidak lama ini, orang tidak lagi berpikir tentang bahasa dialek sebagai
bahasa kedua karena bahasa mereka dianggap tidak lebih dari bentuk
penyimpangan, kesalahan, atau ketidakefektifan sebagian dari bahasa ibu. Barubaru ini hanya beberapa orang telah berfikir remeh sedangkan orang kulit putih
keturunan bangsa Perancis menganggap bahasa mereka sendiri yang benar dan
tidak lebih “orang bawahan/rendah, serampangan, rusak, menurunkan kualitas,
bahasa lama yang dipakai”, menurut Loreto Todd (1974). Baru-baru ini beberapa
orang telah siap untuk mempertimbangkan pengaruh bahasa kedua dalam
pembelajaran sebagai bentuk ketidaksempurnaan, menyimpang, atau tidak benar
dari bahasa yang mereka pelajari. Sebelum melakukannya yang dilihat sekarang
sebagai langkah awal penting menuju penyelidikan obyektif seluruh fenomena
belajar dan penggunaan bahasa kedua. Hanya dengan memperlakukan bahasabahasa pembelajaran sebagai fenomena yang dipelajari dalam dirinya sendiri
sehingga kami berharap untuk mengembangkan pemahaman tentang proses
pemerolehan bahasa kedua, karena hanya dengan memperlakukan bahasa anak
sebagai sebuah fenomena yang akan diteliti dalam diri sendiri benar sehingga
kami bisa berharap untuk memahami sesuatu tentang proses perolehan bahasa
pertama dan digunakan bayi sebagai bahasa.
Sekarang ibu atau orang dewasa lain membangun hubungan baik, ketika
berinteraksi dengan bayi dan anak-anak untuk memperoleh bahasa ibu mereka,
menyederhanakan bahasa mereka dalam berbagai cara yang sesuai dengan usia
atau perkembangan linguistik anak (Salju dan Ferguson, 1977). Penyederhanaan
ini tidak begitu banyak dalam hal struktur (SPOK) melainkan dalam hal fungsi
bicara dan topik, panjang ujaran, tempo, puncak suara, dan fitur prosodi (sajak)
lainnya serta jumlah sebagian atau total pengulangan, mengulang, dan redundansi
dalam pembicaraan mereka. Ini berarti bahwa secara umum, saat ibu berbicara
merupakan penyesuaian diri dari perilaku bahasa normal dewasa yang memiliki
dampak memfasilitasi proses persepsi/pemikiran anak dan interpretasi tuturan. Ibu
1
berbicara dengan persepsi atau pemahaman yang sederhana dan lebih eksplisit
terkait dengan konteks situasional (situasi nyata saat itu). Ketika kita beralih ke
cara penutur asli pembicaraan mereka akan dimodifikasi saat berinteraksi dengan
pembicara kedua atau antar bahasa, kita sering menemukan serupa meskipun tidak
cukup identik/sama dan sesuai. Jarang ada penyederhanaan struktur yang
digunakan. Biasanya ucapan sepenuhnya gramatikal, tetapi retorika yang
disesuaikan untuk membantu pelajar dalam mengolah sinyal dan berbagai fungsi
bicara dibatasi dan terkait erat dengan konteks (Hatch, 1978). Jika kita mengamati
guru yang sensitif berinteraksi dengan murid atau pembicara antar bahasa lainnya
dalam kegiatan komunikatif otentik kita dapat mengamati hal yang sama terjadi.
Data yang tersedia untuk pelajar dapat digunakan dengan normal sehingga
terkontrol, tetapi tidak dalam cara yang ditentukan dalam silabus linguistik. Data
yang tersedia untuk bahasa pelajar dapat kita sebut sebagai pembicaraan guru.
STRATEGI KOMUNIKATIF
Jika orang-orang berinteraksi dengan pembicara antar bahasa mengadopsi
strategi penyederhanaan retoris untuk memaksimalkan kemungkinan komunikasi
yang sukses, strategi apa yang diadopsi pelajar untuk mencapai tujuan sama? Mari
kita mulai dengan mengadopsi asumsi sensical umum yaitu dalam situasi belajar
bebas melalui mencoba untuk berkomunikasi sehingga peserta didik memperoleh
tata bahasa yang membutuhkan perasaan yang benar/halus seperti seorang ibu.
Dia mengembangkan sistem antar bahasa dalam menanggapi kebutuhan
komunikatif untuk pengalamannya (Schumann, 1974). Implikasi logis dari hal ini
ada dua yaitu: jika ia tidak mengalami kebutuhan ia tidak akan belajar sama sekali
dan jika ia menemukan atau membutuhkan ia dapat mengelola dengan
pengetahuan yang dimilikinya, ia tidak akan terus belajar. Tata antar bahasa akan
terbelakang pada titik perkembangannya di mana kebutuhannya terpenuhi.
Menurut Valdman (1978) menunjukkan, belajar dalam situasi kelas dapat
bertentangan. Ada sedikit pertentangan, jika ada tuntutan komunikatif semacam
otentik pada pelajar di sebagian besar ruang kelas, ia tidak mengalami kebutuhan
dan oleh karena itu, apa yang bisa kita anggap sebagai motivasi langsung untuk
pembangunan antar bahasa tidak ada dan harus diganti dengan bahasa yang lebih
2
dimengerti baik oleh motivasi jangka panjang atau insentif pada dasarnya tidak
relevan. Pada saat ini kita tidak tahu banyak hubungan antara berbagai jenis
kebutuhan komunikatif atau jenis wacana dan tingkat kerumitan dalam tata antar
bahasa yang diperlukan untuk bertemu dengan mereka. Tapi dengan adanya
hubungan seperti itu sudah pasti dan dirasakan oleh siapa saja yang peduli untuk
mengamati reaksi sendiri ketika berhadapan dengan kebutuhan untuk terlibat
dalam berbagai jenis wacana dalam antar bahasa. Pertanyaannya adalah strategi
apa yang kita gunakan untuk menyelesaikan persoalan ketika kita menemukan diri
kita dalam situasi seperti ini? Akal akan menggerakkan kita untuk diskusi. Kita
bisa mengambil resiko menghindari dasar strategi konservatif dalam penyesuaian
pesan, baik menolak interaksi lebih lanjut atau mencoba untuk menghindari topiktopik tertentu, mengatakan kurang dari keinginan kita, atau memilih keluar dalam
berbagai tingkat. Atau kita bisa mengambil resiko strategi, resiko yang dimaksud
adalah jika kita akan gagal untuk beberapa persen dalam mencapai tujuan
komunikatif. Pada dasarnya strategi ini ditujukan untuk meningkatkan sumber
daya linguistik, baik dengan manipulasi terampil yang sudah kita ketahui: seperti
parafrase, kata yang berbelit-belit atau kata yang berprinsip menebak, kata mata
uang, pinjaman dari sumber daya apapun yang kita miliki, terutama bahasa ibu
kita, tetapi lebih sering dari bahasa lain kita tahu, jalan yang lebih besar untuk
perilaku paralinguistik (gerak tubuh, dll), dan hanya dalam kasus yang ekstrim
beralih ke bahasa lain atau mencari bantuan lawan kami dengan meminta
terjemahan, atau mengambil petunjuk dari bahasanya. Ini saya sebut strategi
resourceexpansion (pencarian sumber).
Studi tentang strategi komunikatif peserta didik diprakarsai oleh Varadi
(1973), yang tertarik dalam menjelaskan asal usul jenis kesalahan tertentu yang
dihasilkan oleh pembicara antar bahasa. Hal ini cukup jelas bahwa itu adalah
strategi pengambilan resiko yang paling mungkin untuk menghasilkan ucapanucapan yang tidak dapat diterima. Tetapi ini hanya menyoroti prinsip bahwa
mengambil resiko antar bahasa yang kita kembangkan, dengan demikian kita
belajar. Pendidikan moral dapat memberikan dorongan pelajar untuk mengambil
resiko bahkan dengan mengorbankan dirinya dan menerapkan kemauan guru, di
luar apa yang biasanya ditemukan di sebagian besar ruang kelas, untuk menerima
3
kesalahan seperti memotivasi untuk belajar, atau memang strategi pembelajaran,
bukan sesuatu yang harus ditinggalkan apalagi dihukum. Menurut Holley dan
Raja (1975) mengatakan:
“Sebuah kasus dapat dibuat untuk memungkinkan dan bahkan mendorong
siswa bahasa asing untuk menghasilkan kalimat yang gramatikal dalam hal
kompetensi asli penuh. Hal ini akan memungkinkan pelajar untuk memiliki
kemajuan seperti anak kecil dengan membentuk sebuah hipotesis yang
semakin lengkap tentang bahasa.“
Orang mungkin mencatat bahwa umpan balik bayi menerima dari lawan bicara
dewasanya hampir selalu berhubungan dengan isi ucapannya dan tidak untuk
membentuk mereka, yaitu kecukupan mereka atau sebagai upaya komunikasi.
Kepentingan secara teori maka dalam mempelajari strategi komunikatif
pembicara antar bahasa ada hubungannya dengan belajar. Penulis telah
mengucapkan prinsip bahwa pembelajaran berasal dalam situasi belajar bebas,
dari upaya untuk berkomunikasi. Bagaimana strategi ini mengarah pada
pembelajaran yaitu pengembangan tata antar bahasa? Resiko menghindari strategi
(terlalu sering didorong dalam kelas karena mereka tidak berbuat kesalahan),
hampir dapat menciptakan keadaan belajar. Jika kita tidak pernah siap untuk
beroperasi di luar kapasitas kita sendiri maka kita tidak pernah dinilai menambah
pengetahuan kita. Strategi mengambil resiko ini di sisi lain pada prinsipnya semua
dapat menghasilkan hasil belajar. Jika menebak pembicaraan oleh teman bicara
kita, maka daftar tersebut dimasukkan ke dalam daftar kami sebagai bagian dari
bahasa sasaran. Sebuah terjemahan atau pinjaman yang berhasil juga sama
dimasukkan. Mereka yang gagal memberikan informasi tentang batas-batas
bahasa yang ditargetkan. Kesalahan menganalogi (generalisasi yang berlebihan
dari aturan belajar) dapat menjadi bukti menebak yang terbukti berhasil. Tapi kita
belajar sesuatu tentang ruang lingkup aturan dengan melakukan menebak tersebut.
Menebak secara berprinsip dan pengujian hipotesis adalah satu hal yang sama.
Ada satu jenis menebak strategi yang merupakan kepentingan teoritis
tertentu adalah meminjam dari bahasa ibu. Saya telah mencatat bahwa ucapanucapan bahasa pelajar (orang yang baru mulai belajar) mungkin sering
menunjukkan fitur yang mirip dengan bahasa ibu. Di mana ada kesamaan antara
4
bahasa ibu dan bahasa target dalam hal fitur ini mereka akan berlalu tanpa
diketahui oleh penutur asli, karena mereka tidak menghasilkan kesalahan dan
komunikasi berjalan sukses. Oleh karena itu, beberapa kesulitan dalam
memutuskan apakah fitur ini ada hasilnya adalah dengan proses restrukturisasi
yaitu pengalihan proses pembelajaran dengan perbaikan struktur atau hasil dari
pembelajaran yang kreatif (TARone, 1976). Di mana ada perbedaan tentu saja
hasilnya adalah kesalahan. Kita tidak bisa segera membedakan mereka termasuk
fitur bahasa ibu yang keliru dan merupakan hasil restrukturisasi dari strategi
menebak komunikasi, tetapi yang tidak berasal dari (tidak dihasilkan oleh)
keadaan saat ini adalah tata antar bahasa pembicara. Oleh karena itu, kita harus
membuat perbedaan penting antara fitur transfer dalam ucapan mungkin hasil baik
dari proses restrukturisasi atau proses pembelajaran yang kreatif dan fitur
dipinjam, yang merupakan hasil dari strategi komunikatif. Saya telah
menunjukkan bahwa pinjaman yang sukses dapat menyebabkan lembaga
pembelajaran masuk dalam sistem antar bahasa pelajar. Pada akhirnya satusatunya cara kita dapat membedakan antara keduanya adalah sifat sistematis fitur
transfer dan tidak terjadinya pinjaman.
Impor teoritis dari perbedaan antara pengalihan sebagai proses
pembelajaran (restrukturisasi) dan pinjaman sebagai strategi komunikasi adalah
bahwa kehadiran ucapan ibu seperti fitur dalam ucapan-ucapan peserta didik tidak
logis diperlukan (seperti yang biasanya dipercaya) bahwa antar bahasa pelajar
harus mengikuti prinsip restrukturisasi. Ini adalah masalah beberapa kepentingan
untuk menemukan prinsip-prinsip apakah pelajar sedang mengikuti kegiatan
menebak dan strategi pinjaman. Ia telah mengemukakan bahwa kita semua
memiliki gagasan tertentu tentang karakteristik bahasa spesifik kami yaitu bahasa
ibu (Kellerman, 1977) yang menghambat pinjaman kami ini fitur ketika mencoba
untuk berkomunikasi, karena kami percaya akan berhasil atau bukan
menyebabkan kesalahan. Di sini juga telah diserahkan bahwa kita semua memiliki
gagasan tentang tingkat perbedaan antara belajar bahasa pada umumnya dengan
lainnya dalam budaya kita dan ibu kita sendiri sesuai ucapan dan apa yang
mungkin kita sebut persepsi jarak dan bahasa bahwa persepsi atau keyakinan
dapat menentukan apakah kita mengadopsi strategi yang dasarnya restrukturisasi
5
atau menciptakan pembelajaran. Jika kita percaya bahwa bahasa lain hanya jauh
terkait secara struktural dengan kita sendiri (misalnya, Cina-Inggris) kita dapat
memilih untuk strategi rekreatif, mulai dari awal dengan alasan bahwa jalan
menuju target akan lebih pendek, sedangkan jika kita percaya target tersebut
terkait
erat,
(misalnya,
Denmark-Inggris)
kita
dapat
memilih
strategi
restrukturisasi sebagai lebih ekonomis.
Saya telah berbicara tentang strategi yang tersedia untuk peserta didik baik
untuk belajar, untuk mengembangkan bahasa daerah mereka, dan untuk
berkomunikasi, lalu bagaimana hal ini mungkin terkait. Apa yang tersirat dalam
perkatakan saya merupakan pilihan tentu saja pilihan sadar, tetapi tetap alternatif.
Saat kita memperkenalkan gagasan alternatif kita tentu harus meninggalkan ide
bahwa kita semua diprogram untuk belajar dengan cara yang sama, dan itu
menjadi relevan untuk menyelidiki keadaan dimana kita cenderung untuk
mengadopsi strategi satu atau lain. Dalam membahas, misalnya konsep jarak
bahasa sebagai faktor dalam menyebabkan peserta didik untuk mengadopsi salah
satu daripada strategi lain dalam belajar, kita mungkin bertanya dari mana konsep
jarak bahasa berasal? Atau dalam kasus pinjaman, mana konsep fitur bahasa yang
spesifik atau unik berasal? Kita dapat menduga bahwa ada beberapa kemungkinan
pengalaman pelajar dalam belajar bahasa, sikap stereotip masyarakat, atau
kepercayaan dari para dosennya. Ketika datang untuk memilih strategi resiko
untuk menghindari komunikasi terhadap strategi pengambilan resiko, ini dapat
ditentukan oleh sifat interaksi pembicara dalam bergerak, apakah dia lebih peduli
pada saat ini dalam menjaga kontak dengan teman bicaranya dibandingkan
dengan beberapa bagian dari informasi yang telah tersedia, apakah fungsi
interpersonal bahasa menang atas fungsi ideasional pada kesempatan tertentu
(Halliday, 1973). Hal ini mungkin juga harus dilakukan berdasarkan faktor
kepribadian: apakah dia seorang pengambil resiko atau tidak? Apa yang
tampaknya pasti saat kita dapat melihat seorang individu berpidato dengan
preferensi pribadi yang berbeda untuk strategi komunikatif tertentu. Kami juga
mungkin menganggap bahwa usia, latar belakang sosial, kecanggihan linguistik,
sikap terhadap budaya terkait dengan bahasa, dan sebagainya semua mungkin
memainkan peran dalam menentukan strategi pembelajaran dan komunikasi yang
6
diadopsi oleh pembicara antar bahasa. Faktor-faktor afektif dan sosial yang
mempengaruhi belajar kurang dipahami, tetapi semua dapat diharapkan untuk
memperhitungkan variabilitas kita dapat menemukan baik dari segi urutan dan
kecepatan gerakan yang melapisi pola dasar pembangunan antarbahasa yang saya
sebut sebelumnya (lih. Schumann, 1975).
VARIABILITAS
Saya telah memperhatikan variabilitas antarbahasa sebagai salah satu
hambatan dalam konseptualisasi sebagai bahasa dengan cara yang sama seperti
konsep bahasa yang remeh, bahasa orang berkulit putih, dan bahasa anak. Saya
menyarankan bahwa kita dapat menemukan individu atau kelompok penutur
antarbahasa bersama semacam kontinum pendekatan terhadap bahasa target. Tapi
ada jenis lain variabilitas yang harus kita hadapi, bukan hanya variabilitas
ditemukan dalam bahasa daerah karena sifatnya yang dinamis, tetapi variabilitas
yang ditemukan dalam pelaksanaan salah satu pembicara antar bahasa tertentu.
Sebuah pengalaman menyedihkan bahwa kebanyakan guru menderita
ketika menemukan murid mereka kadang pamit pergi ke belakang dan melupakan
apa yang telah mereka pelajari. Padahal mereka tampaknya telah memperoleh
beberapa bentuk pengajaran tentang hal itu dan di sisi lain kehilangan itu. Mereka
tampaknya tidak konsisten dalam perilaku mereka. Bagaimana bisa pelajaran
perilaku yang sudah dicapai beberapa bagian dari pembelajaran, mereka segera
bisa melupakannya, kembali ke bentuk sebelumnya berasal dari tahap sebelumnya
tata antarbahasa mereka? Inkonsistensi adalah nama lain untuk variabilitas.
Inkonsistensi ini merupakan perilaku peserta didik yang digunakan sebagai
argumen utama terhadap validitas konsep antarbahasa sebagai sistem bahasa yang
koheren atau berhubungan dan teratur mendasari peserta didik saat pidato.
Argumen ini, bagaimanapun, mengabaikan fakta mapan bahwa kita menggunakan
semua variabel dalam penggunaan bahasa ibu kita. Variabilitas ini tidak acak,
tetapi berpola dan terkait dengan konteks sosial kegiatan pidato. Hal ini berprinsip
variasi (lih. Labov. 1970). Kami terbagi atas beberapa wilayah variasi yang kita
sebut repertoar verbal. Variabilitas ini telah terbukti berkorelasi dengan jumlah
perhatian kita memberi kepada bagaimana kita berbicara berbeda dengan
7
perhatian kita pada isi pidato kami. Apakah ada alasan, kita mungkin bertanya,
mengapa seorang pembelajar tidak harus berusaha untuk mengeksploitasi
repertoar yang diakui lebih terbatas untuk tujuan sosial yang sama? Bahkan, anakanak cukup menunjukkan variabilitas dalam pidato mereka dengan cara yang
persis sama seperti orang dewasa. Variabilitas sistematis dalam pidato dipelajari
lebih awal dan semua meresap.
Sekarang jelas bahwa setidaknya pada tingkat fonologi, pembelajar bahasa
juga melakukan pidato bervariasi dengan cara mereka yang sama (Dickerson,
1975). Mereka memanfaatkan tingkat perkembangan antarbahasa mereka lebih
maju dalam lisan dan tulisan komunikasi formal dan mundur ke tingkat
sebelumnya dalam bahasa lisan santai dan informal. Mereka pidato bervariasi
dengan bergerak naik dan turun kontinum pembangunan mereka sendiri. Ini
adalah salah satu alasan mengapa, jika kita ingin mendapatkan akun memadai saat
keadaan antarbahasa pembelajar, kita harus tidak membatasi diri pada data yang
menimbulkan satu jenis kinerja, misalnya tes dan latihan menulis, tetapi harus
mencicipi penampilannya lebih berbagai jenis wacana.
Perbedaan antara penutur asli dan pelajar adalah penutur asli memiliki
ruang yang jauh lebih besar untuk mengeksplornya, mereka dapat menvariasi
kinerja mereka setidaknya dalam dua dimensi, yaitu di sebuah kontinum lectal
kompleksitas yang sama dan dengan menggunakan hal tertentu yang
disederhanakan bicara register-bayi, bicara asing, berita, telegraphese, dll
pembicara antarbahasa hanya memiliki satu pilihan yang efektif yaitu untuk
bergerak ke atas dan ke bawah dengan skala kompleksitas yang diwakili oleh
pengembangan antarbahasa sendiri. Gaya informalnya akan lebih sederhana
mewakili tahap awal perkembangannya dibandingkan gaya yang lebih formal
lisan atau tertulisnya. Variabilitas semacam ini bukanlah tanda melupakan atau
kemunduran tetapi merupakan eksploitasi sumber daya yang terbatas untuk
menyampaikan makna sosial, misalnya sikap terhadap lawan bicaranya dan
dengan demikian harus ada alasan yang menjadi perhatian guru.
8
KESEDERHANAAN DAN PELAJAR PEMULA
Saya baru saja mengatakan bahwa penutur asli bahasa dapat bervariasi
kinerja mereka dengan bergerak naik dan turun skala kompleksitas dan disebutkan
apa yang telah disebut register disederhanakan (Ferguson, 1971). Tampaknya kita
semua telah tersedia, untuk beberapa jenis wacana, kode bahasa yang lebih
sederhana daripada kode sepenuhnya kompleks yang mana kami beroperasi
sebagian besar dengan waktu. Register ini disederhanakan stereotip dalam bahasa
masyarakat dan dapat diplot sesuai dengan tingkat kompleksitas struktural mereka
sepanjang kontinum pembangunan. Dengan demikian, bahasa instruksi,
telegraphese, dan headlinese hanya menampilkan tingkat moderat penyederhanaan
struktural, misalnya penghilangan artikel dan kelalaian kata kerja penghubung,
sementara bayi berbicara dan berbicara asing menunjukkan tingkat yang jauh
lebih besar penyederhanaannya, misalnya penghilangan semua morfologi
menandai, urutan kata tetap, mengurangi kosakata, dan lain-lain. Mungkin ada
banyak tahap antara lain penyederhanaan antara keduanya yang terjadi secara
teratur, tetapi belum menjadi terlembaga dan dengan demikian mendapat
pengakuan dan nama. Masih ada lapangan besar penelitian ke dalam variabilitas
kinerja yang melibatkan gerakan naik dan turun skala kompleksitas dalam pidato
pembicara pribumi.
Yang jelas adalah dari usia yang sangat dini kita semua secara teratur
memanfaatkan ini dengan berbagai variabilitas. Jakobson (1968) melaporkan
tentang anak-anak cukup menggunakan bahasa sederhana kepada saudara
perempuan mereka yang lebih muda dan anak-anak secara teratur menggunakan
bahasa asing untuk mengolok-olok orang asing namun dibedakan berbicara
bahasa mereka, kadang-kadang tanpa pernah bertemu orang asing. Semua dari
kita kemudian memiliki akses ke daftar-daftar nama atau kode yang bahasa yang
sangat sederhana. Ketika kami datang untuk menganalisis kode linguistik ini kita
menemukan bahwa mereka telah memiliki kemiripan formal yang mencolok
untuk bahasa dan tahap awal dalam kontinum antarbahasa dan pemerolehan
bahasa anak. Ini hampir bisa disengaja.
Secara umum diasumsikan bahwa kita belajar dari awal dengan cara
disederhanakan melalui bahasa ibu saat kami mendengar mereka berbicara di
9
sekitar kita, seperti kita mungkin mengambil bentuk dialek lain dari bahasa kita di
masa muda awal. Sebuah alternatif jika tidak lebih masuk akal dari hipotesis maka
daftar nama ini diingat dalam tahapan perkembangan linguistik kita sendiri yang
kita dapat kembali atau mundur pada kesempatan sosial yang diakui. Dengan kata
lain, kita tidak memakai atau meninggalkan struktur linguistik kita sendiri, tetapi
tetap tersedia untuk diperbaiki di semua kehidupan kita.
Seperti yang saya katakan, apakah kita belajar ini daftar nama yang
disederhanakan atau tidak, kita telah tersedia dalam daftar kami dengan berbagai
sistem linguistik dan tingkat kompleksitas selanjutnya skala lebih bawah pada
kesederhanaan bahasa kita di sistem ini muncul berada dalam berbagai bahasa. Ia
telah mengemukakan bahwa mereka dapat mewakili sesuatu yang kita dapat
memanggil sebuah pendekatan untuk beberapa sistem linguistik dasar yang
universal. Menurut Elizabeth Traugott (1973) berspekulasi dalam kaitannya
dengan pengembangan pidgins:
Apakah itu tidak melibatkan akuisisi item leksikal begitu khas inovasi dewasa,
dikombinasikan dengan kembali ke proses sebelumnya terutama yang
sintaksis, yang dalam bahasa asli pembicara telah sebagian atau seluruhnya
ditekan? Ini akan masuk akal jika kita ingin berhubungan pidgin
penyederhanaan
dengan
kemampuan
umum
kita
semua
harus
menyederhanakan dalam berbagai cara ketika berbicara dengan orang asing,
bayi, saya bisa menambahkan, orang-orang bodoh. Bahkan anak-anak kecil
tampaknya
melakukan
ini
...
dan
melakukannya
terutama
dengan
mengembalikan ke struktur yang mirip dengan yang sebelumnya mereka
sendiri.
Ervin-Tripp (1974) juga mengamati anak-anak memperoleh bahasa kedua
"kemunduran pada strategi pengolahan masih tersedia bagi mereka untuk
digunakan dalam kondisi tertentu." Efeknya adalah mereka secara teratur
menghasilkan ucapan-ucapan yang menunjukkan tidak adanya kemiripan
struktural tertentu baik untuk bahasa ibu atau bahasa target.
Kami tidak dalam belajar bahasa kedua mungkin mulai dari awal, tapi tidak kita
mulai dari bahasa ibu dengan kode sepenuhnya kompleks. Titik awal kita
mungkin ada beberapa daftar sederhana dari ucapan ibu kita, beberapa sistem
10
linguistik dasar, beberapa sistem arti kata dari mana semua perkembangan bahasa
dimulai, bahasa ibu, pidgin, kreol, atau antarbahasa, seperti Bickerton (1974) telah
menyarankan mungkin bawaan bukan dalam arti Chomsky menjadi bahasa
tertentu, tetapi dalam arti produk dari proses kognitif dan persepsi bawaan dari
pikiran manusia. Hal itu bisa diterima, bagaimanapun kualifikasi yang
ditambahkan menunjukkan seberapa jauh penyederhanaan seseorang bergerak di
bawah skala sebelum mulai membangun kembali (recomplexify) akan tergantung
pada keterkaitan dari bahasa ibu ke bahasa target, gagasan ini dirasakan sebagai
jarak bahasa. Dengan kata lain, ekonomi usaha menunjukkan bahwa kita tidak
harus selalu membutuhkan strip penting, tetapi sejauh mana untuk mencapai suatu
titik di mana dua bahasa mulai menyimpang dari struktural bahasa. Dalam kasus
seperti bahasa yang terkait erat sebagai Denmark ini tidak mungkin sangat jauh di
bawah, tapi dalam kasus Cina dan Inggris mungkin melibatkan banyak
penyederhanaan. Ini adalah salah satu strategi pembelajaran untuk mengetahui
seberapa jauh skala bahasa yang diperlukan untuk dapat membangun atau
memperbaiki bahasa kembali.
11
S.P. CORDER
Tidak lama ini, orang tidak lagi berpikir tentang bahasa dialek sebagai
bahasa kedua karena bahasa mereka dianggap tidak lebih dari bentuk
penyimpangan, kesalahan, atau ketidakefektifan sebagian dari bahasa ibu. Barubaru ini hanya beberapa orang telah berfikir remeh sedangkan orang kulit putih
keturunan bangsa Perancis menganggap bahasa mereka sendiri yang benar dan
tidak lebih “orang bawahan/rendah, serampangan, rusak, menurunkan kualitas,
bahasa lama yang dipakai”, menurut Loreto Todd (1974). Baru-baru ini beberapa
orang telah siap untuk mempertimbangkan pengaruh bahasa kedua dalam
pembelajaran sebagai bentuk ketidaksempurnaan, menyimpang, atau tidak benar
dari bahasa yang mereka pelajari. Sebelum melakukannya yang dilihat sekarang
sebagai langkah awal penting menuju penyelidikan obyektif seluruh fenomena
belajar dan penggunaan bahasa kedua. Hanya dengan memperlakukan bahasabahasa pembelajaran sebagai fenomena yang dipelajari dalam dirinya sendiri
sehingga kami berharap untuk mengembangkan pemahaman tentang proses
pemerolehan bahasa kedua, karena hanya dengan memperlakukan bahasa anak
sebagai sebuah fenomena yang akan diteliti dalam diri sendiri benar sehingga
kami bisa berharap untuk memahami sesuatu tentang proses perolehan bahasa
pertama dan digunakan bayi sebagai bahasa.
Sekarang ibu atau orang dewasa lain membangun hubungan baik, ketika
berinteraksi dengan bayi dan anak-anak untuk memperoleh bahasa ibu mereka,
menyederhanakan bahasa mereka dalam berbagai cara yang sesuai dengan usia
atau perkembangan linguistik anak (Salju dan Ferguson, 1977). Penyederhanaan
ini tidak begitu banyak dalam hal struktur (SPOK) melainkan dalam hal fungsi
bicara dan topik, panjang ujaran, tempo, puncak suara, dan fitur prosodi (sajak)
lainnya serta jumlah sebagian atau total pengulangan, mengulang, dan redundansi
dalam pembicaraan mereka. Ini berarti bahwa secara umum, saat ibu berbicara
merupakan penyesuaian diri dari perilaku bahasa normal dewasa yang memiliki
dampak memfasilitasi proses persepsi/pemikiran anak dan interpretasi tuturan. Ibu
1
berbicara dengan persepsi atau pemahaman yang sederhana dan lebih eksplisit
terkait dengan konteks situasional (situasi nyata saat itu). Ketika kita beralih ke
cara penutur asli pembicaraan mereka akan dimodifikasi saat berinteraksi dengan
pembicara kedua atau antar bahasa, kita sering menemukan serupa meskipun tidak
cukup identik/sama dan sesuai. Jarang ada penyederhanaan struktur yang
digunakan. Biasanya ucapan sepenuhnya gramatikal, tetapi retorika yang
disesuaikan untuk membantu pelajar dalam mengolah sinyal dan berbagai fungsi
bicara dibatasi dan terkait erat dengan konteks (Hatch, 1978). Jika kita mengamati
guru yang sensitif berinteraksi dengan murid atau pembicara antar bahasa lainnya
dalam kegiatan komunikatif otentik kita dapat mengamati hal yang sama terjadi.
Data yang tersedia untuk pelajar dapat digunakan dengan normal sehingga
terkontrol, tetapi tidak dalam cara yang ditentukan dalam silabus linguistik. Data
yang tersedia untuk bahasa pelajar dapat kita sebut sebagai pembicaraan guru.
STRATEGI KOMUNIKATIF
Jika orang-orang berinteraksi dengan pembicara antar bahasa mengadopsi
strategi penyederhanaan retoris untuk memaksimalkan kemungkinan komunikasi
yang sukses, strategi apa yang diadopsi pelajar untuk mencapai tujuan sama? Mari
kita mulai dengan mengadopsi asumsi sensical umum yaitu dalam situasi belajar
bebas melalui mencoba untuk berkomunikasi sehingga peserta didik memperoleh
tata bahasa yang membutuhkan perasaan yang benar/halus seperti seorang ibu.
Dia mengembangkan sistem antar bahasa dalam menanggapi kebutuhan
komunikatif untuk pengalamannya (Schumann, 1974). Implikasi logis dari hal ini
ada dua yaitu: jika ia tidak mengalami kebutuhan ia tidak akan belajar sama sekali
dan jika ia menemukan atau membutuhkan ia dapat mengelola dengan
pengetahuan yang dimilikinya, ia tidak akan terus belajar. Tata antar bahasa akan
terbelakang pada titik perkembangannya di mana kebutuhannya terpenuhi.
Menurut Valdman (1978) menunjukkan, belajar dalam situasi kelas dapat
bertentangan. Ada sedikit pertentangan, jika ada tuntutan komunikatif semacam
otentik pada pelajar di sebagian besar ruang kelas, ia tidak mengalami kebutuhan
dan oleh karena itu, apa yang bisa kita anggap sebagai motivasi langsung untuk
pembangunan antar bahasa tidak ada dan harus diganti dengan bahasa yang lebih
2
dimengerti baik oleh motivasi jangka panjang atau insentif pada dasarnya tidak
relevan. Pada saat ini kita tidak tahu banyak hubungan antara berbagai jenis
kebutuhan komunikatif atau jenis wacana dan tingkat kerumitan dalam tata antar
bahasa yang diperlukan untuk bertemu dengan mereka. Tapi dengan adanya
hubungan seperti itu sudah pasti dan dirasakan oleh siapa saja yang peduli untuk
mengamati reaksi sendiri ketika berhadapan dengan kebutuhan untuk terlibat
dalam berbagai jenis wacana dalam antar bahasa. Pertanyaannya adalah strategi
apa yang kita gunakan untuk menyelesaikan persoalan ketika kita menemukan diri
kita dalam situasi seperti ini? Akal akan menggerakkan kita untuk diskusi. Kita
bisa mengambil resiko menghindari dasar strategi konservatif dalam penyesuaian
pesan, baik menolak interaksi lebih lanjut atau mencoba untuk menghindari topiktopik tertentu, mengatakan kurang dari keinginan kita, atau memilih keluar dalam
berbagai tingkat. Atau kita bisa mengambil resiko strategi, resiko yang dimaksud
adalah jika kita akan gagal untuk beberapa persen dalam mencapai tujuan
komunikatif. Pada dasarnya strategi ini ditujukan untuk meningkatkan sumber
daya linguistik, baik dengan manipulasi terampil yang sudah kita ketahui: seperti
parafrase, kata yang berbelit-belit atau kata yang berprinsip menebak, kata mata
uang, pinjaman dari sumber daya apapun yang kita miliki, terutama bahasa ibu
kita, tetapi lebih sering dari bahasa lain kita tahu, jalan yang lebih besar untuk
perilaku paralinguistik (gerak tubuh, dll), dan hanya dalam kasus yang ekstrim
beralih ke bahasa lain atau mencari bantuan lawan kami dengan meminta
terjemahan, atau mengambil petunjuk dari bahasanya. Ini saya sebut strategi
resourceexpansion (pencarian sumber).
Studi tentang strategi komunikatif peserta didik diprakarsai oleh Varadi
(1973), yang tertarik dalam menjelaskan asal usul jenis kesalahan tertentu yang
dihasilkan oleh pembicara antar bahasa. Hal ini cukup jelas bahwa itu adalah
strategi pengambilan resiko yang paling mungkin untuk menghasilkan ucapanucapan yang tidak dapat diterima. Tetapi ini hanya menyoroti prinsip bahwa
mengambil resiko antar bahasa yang kita kembangkan, dengan demikian kita
belajar. Pendidikan moral dapat memberikan dorongan pelajar untuk mengambil
resiko bahkan dengan mengorbankan dirinya dan menerapkan kemauan guru, di
luar apa yang biasanya ditemukan di sebagian besar ruang kelas, untuk menerima
3
kesalahan seperti memotivasi untuk belajar, atau memang strategi pembelajaran,
bukan sesuatu yang harus ditinggalkan apalagi dihukum. Menurut Holley dan
Raja (1975) mengatakan:
“Sebuah kasus dapat dibuat untuk memungkinkan dan bahkan mendorong
siswa bahasa asing untuk menghasilkan kalimat yang gramatikal dalam hal
kompetensi asli penuh. Hal ini akan memungkinkan pelajar untuk memiliki
kemajuan seperti anak kecil dengan membentuk sebuah hipotesis yang
semakin lengkap tentang bahasa.“
Orang mungkin mencatat bahwa umpan balik bayi menerima dari lawan bicara
dewasanya hampir selalu berhubungan dengan isi ucapannya dan tidak untuk
membentuk mereka, yaitu kecukupan mereka atau sebagai upaya komunikasi.
Kepentingan secara teori maka dalam mempelajari strategi komunikatif
pembicara antar bahasa ada hubungannya dengan belajar. Penulis telah
mengucapkan prinsip bahwa pembelajaran berasal dalam situasi belajar bebas,
dari upaya untuk berkomunikasi. Bagaimana strategi ini mengarah pada
pembelajaran yaitu pengembangan tata antar bahasa? Resiko menghindari strategi
(terlalu sering didorong dalam kelas karena mereka tidak berbuat kesalahan),
hampir dapat menciptakan keadaan belajar. Jika kita tidak pernah siap untuk
beroperasi di luar kapasitas kita sendiri maka kita tidak pernah dinilai menambah
pengetahuan kita. Strategi mengambil resiko ini di sisi lain pada prinsipnya semua
dapat menghasilkan hasil belajar. Jika menebak pembicaraan oleh teman bicara
kita, maka daftar tersebut dimasukkan ke dalam daftar kami sebagai bagian dari
bahasa sasaran. Sebuah terjemahan atau pinjaman yang berhasil juga sama
dimasukkan. Mereka yang gagal memberikan informasi tentang batas-batas
bahasa yang ditargetkan. Kesalahan menganalogi (generalisasi yang berlebihan
dari aturan belajar) dapat menjadi bukti menebak yang terbukti berhasil. Tapi kita
belajar sesuatu tentang ruang lingkup aturan dengan melakukan menebak tersebut.
Menebak secara berprinsip dan pengujian hipotesis adalah satu hal yang sama.
Ada satu jenis menebak strategi yang merupakan kepentingan teoritis
tertentu adalah meminjam dari bahasa ibu. Saya telah mencatat bahwa ucapanucapan bahasa pelajar (orang yang baru mulai belajar) mungkin sering
menunjukkan fitur yang mirip dengan bahasa ibu. Di mana ada kesamaan antara
4
bahasa ibu dan bahasa target dalam hal fitur ini mereka akan berlalu tanpa
diketahui oleh penutur asli, karena mereka tidak menghasilkan kesalahan dan
komunikasi berjalan sukses. Oleh karena itu, beberapa kesulitan dalam
memutuskan apakah fitur ini ada hasilnya adalah dengan proses restrukturisasi
yaitu pengalihan proses pembelajaran dengan perbaikan struktur atau hasil dari
pembelajaran yang kreatif (TARone, 1976). Di mana ada perbedaan tentu saja
hasilnya adalah kesalahan. Kita tidak bisa segera membedakan mereka termasuk
fitur bahasa ibu yang keliru dan merupakan hasil restrukturisasi dari strategi
menebak komunikasi, tetapi yang tidak berasal dari (tidak dihasilkan oleh)
keadaan saat ini adalah tata antar bahasa pembicara. Oleh karena itu, kita harus
membuat perbedaan penting antara fitur transfer dalam ucapan mungkin hasil baik
dari proses restrukturisasi atau proses pembelajaran yang kreatif dan fitur
dipinjam, yang merupakan hasil dari strategi komunikatif. Saya telah
menunjukkan bahwa pinjaman yang sukses dapat menyebabkan lembaga
pembelajaran masuk dalam sistem antar bahasa pelajar. Pada akhirnya satusatunya cara kita dapat membedakan antara keduanya adalah sifat sistematis fitur
transfer dan tidak terjadinya pinjaman.
Impor teoritis dari perbedaan antara pengalihan sebagai proses
pembelajaran (restrukturisasi) dan pinjaman sebagai strategi komunikasi adalah
bahwa kehadiran ucapan ibu seperti fitur dalam ucapan-ucapan peserta didik tidak
logis diperlukan (seperti yang biasanya dipercaya) bahwa antar bahasa pelajar
harus mengikuti prinsip restrukturisasi. Ini adalah masalah beberapa kepentingan
untuk menemukan prinsip-prinsip apakah pelajar sedang mengikuti kegiatan
menebak dan strategi pinjaman. Ia telah mengemukakan bahwa kita semua
memiliki gagasan tertentu tentang karakteristik bahasa spesifik kami yaitu bahasa
ibu (Kellerman, 1977) yang menghambat pinjaman kami ini fitur ketika mencoba
untuk berkomunikasi, karena kami percaya akan berhasil atau bukan
menyebabkan kesalahan. Di sini juga telah diserahkan bahwa kita semua memiliki
gagasan tentang tingkat perbedaan antara belajar bahasa pada umumnya dengan
lainnya dalam budaya kita dan ibu kita sendiri sesuai ucapan dan apa yang
mungkin kita sebut persepsi jarak dan bahasa bahwa persepsi atau keyakinan
dapat menentukan apakah kita mengadopsi strategi yang dasarnya restrukturisasi
5
atau menciptakan pembelajaran. Jika kita percaya bahwa bahasa lain hanya jauh
terkait secara struktural dengan kita sendiri (misalnya, Cina-Inggris) kita dapat
memilih untuk strategi rekreatif, mulai dari awal dengan alasan bahwa jalan
menuju target akan lebih pendek, sedangkan jika kita percaya target tersebut
terkait
erat,
(misalnya,
Denmark-Inggris)
kita
dapat
memilih
strategi
restrukturisasi sebagai lebih ekonomis.
Saya telah berbicara tentang strategi yang tersedia untuk peserta didik baik
untuk belajar, untuk mengembangkan bahasa daerah mereka, dan untuk
berkomunikasi, lalu bagaimana hal ini mungkin terkait. Apa yang tersirat dalam
perkatakan saya merupakan pilihan tentu saja pilihan sadar, tetapi tetap alternatif.
Saat kita memperkenalkan gagasan alternatif kita tentu harus meninggalkan ide
bahwa kita semua diprogram untuk belajar dengan cara yang sama, dan itu
menjadi relevan untuk menyelidiki keadaan dimana kita cenderung untuk
mengadopsi strategi satu atau lain. Dalam membahas, misalnya konsep jarak
bahasa sebagai faktor dalam menyebabkan peserta didik untuk mengadopsi salah
satu daripada strategi lain dalam belajar, kita mungkin bertanya dari mana konsep
jarak bahasa berasal? Atau dalam kasus pinjaman, mana konsep fitur bahasa yang
spesifik atau unik berasal? Kita dapat menduga bahwa ada beberapa kemungkinan
pengalaman pelajar dalam belajar bahasa, sikap stereotip masyarakat, atau
kepercayaan dari para dosennya. Ketika datang untuk memilih strategi resiko
untuk menghindari komunikasi terhadap strategi pengambilan resiko, ini dapat
ditentukan oleh sifat interaksi pembicara dalam bergerak, apakah dia lebih peduli
pada saat ini dalam menjaga kontak dengan teman bicaranya dibandingkan
dengan beberapa bagian dari informasi yang telah tersedia, apakah fungsi
interpersonal bahasa menang atas fungsi ideasional pada kesempatan tertentu
(Halliday, 1973). Hal ini mungkin juga harus dilakukan berdasarkan faktor
kepribadian: apakah dia seorang pengambil resiko atau tidak? Apa yang
tampaknya pasti saat kita dapat melihat seorang individu berpidato dengan
preferensi pribadi yang berbeda untuk strategi komunikatif tertentu. Kami juga
mungkin menganggap bahwa usia, latar belakang sosial, kecanggihan linguistik,
sikap terhadap budaya terkait dengan bahasa, dan sebagainya semua mungkin
memainkan peran dalam menentukan strategi pembelajaran dan komunikasi yang
6
diadopsi oleh pembicara antar bahasa. Faktor-faktor afektif dan sosial yang
mempengaruhi belajar kurang dipahami, tetapi semua dapat diharapkan untuk
memperhitungkan variabilitas kita dapat menemukan baik dari segi urutan dan
kecepatan gerakan yang melapisi pola dasar pembangunan antarbahasa yang saya
sebut sebelumnya (lih. Schumann, 1975).
VARIABILITAS
Saya telah memperhatikan variabilitas antarbahasa sebagai salah satu
hambatan dalam konseptualisasi sebagai bahasa dengan cara yang sama seperti
konsep bahasa yang remeh, bahasa orang berkulit putih, dan bahasa anak. Saya
menyarankan bahwa kita dapat menemukan individu atau kelompok penutur
antarbahasa bersama semacam kontinum pendekatan terhadap bahasa target. Tapi
ada jenis lain variabilitas yang harus kita hadapi, bukan hanya variabilitas
ditemukan dalam bahasa daerah karena sifatnya yang dinamis, tetapi variabilitas
yang ditemukan dalam pelaksanaan salah satu pembicara antar bahasa tertentu.
Sebuah pengalaman menyedihkan bahwa kebanyakan guru menderita
ketika menemukan murid mereka kadang pamit pergi ke belakang dan melupakan
apa yang telah mereka pelajari. Padahal mereka tampaknya telah memperoleh
beberapa bentuk pengajaran tentang hal itu dan di sisi lain kehilangan itu. Mereka
tampaknya tidak konsisten dalam perilaku mereka. Bagaimana bisa pelajaran
perilaku yang sudah dicapai beberapa bagian dari pembelajaran, mereka segera
bisa melupakannya, kembali ke bentuk sebelumnya berasal dari tahap sebelumnya
tata antarbahasa mereka? Inkonsistensi adalah nama lain untuk variabilitas.
Inkonsistensi ini merupakan perilaku peserta didik yang digunakan sebagai
argumen utama terhadap validitas konsep antarbahasa sebagai sistem bahasa yang
koheren atau berhubungan dan teratur mendasari peserta didik saat pidato.
Argumen ini, bagaimanapun, mengabaikan fakta mapan bahwa kita menggunakan
semua variabel dalam penggunaan bahasa ibu kita. Variabilitas ini tidak acak,
tetapi berpola dan terkait dengan konteks sosial kegiatan pidato. Hal ini berprinsip
variasi (lih. Labov. 1970). Kami terbagi atas beberapa wilayah variasi yang kita
sebut repertoar verbal. Variabilitas ini telah terbukti berkorelasi dengan jumlah
perhatian kita memberi kepada bagaimana kita berbicara berbeda dengan
7
perhatian kita pada isi pidato kami. Apakah ada alasan, kita mungkin bertanya,
mengapa seorang pembelajar tidak harus berusaha untuk mengeksploitasi
repertoar yang diakui lebih terbatas untuk tujuan sosial yang sama? Bahkan, anakanak cukup menunjukkan variabilitas dalam pidato mereka dengan cara yang
persis sama seperti orang dewasa. Variabilitas sistematis dalam pidato dipelajari
lebih awal dan semua meresap.
Sekarang jelas bahwa setidaknya pada tingkat fonologi, pembelajar bahasa
juga melakukan pidato bervariasi dengan cara mereka yang sama (Dickerson,
1975). Mereka memanfaatkan tingkat perkembangan antarbahasa mereka lebih
maju dalam lisan dan tulisan komunikasi formal dan mundur ke tingkat
sebelumnya dalam bahasa lisan santai dan informal. Mereka pidato bervariasi
dengan bergerak naik dan turun kontinum pembangunan mereka sendiri. Ini
adalah salah satu alasan mengapa, jika kita ingin mendapatkan akun memadai saat
keadaan antarbahasa pembelajar, kita harus tidak membatasi diri pada data yang
menimbulkan satu jenis kinerja, misalnya tes dan latihan menulis, tetapi harus
mencicipi penampilannya lebih berbagai jenis wacana.
Perbedaan antara penutur asli dan pelajar adalah penutur asli memiliki
ruang yang jauh lebih besar untuk mengeksplornya, mereka dapat menvariasi
kinerja mereka setidaknya dalam dua dimensi, yaitu di sebuah kontinum lectal
kompleksitas yang sama dan dengan menggunakan hal tertentu yang
disederhanakan bicara register-bayi, bicara asing, berita, telegraphese, dll
pembicara antarbahasa hanya memiliki satu pilihan yang efektif yaitu untuk
bergerak ke atas dan ke bawah dengan skala kompleksitas yang diwakili oleh
pengembangan antarbahasa sendiri. Gaya informalnya akan lebih sederhana
mewakili tahap awal perkembangannya dibandingkan gaya yang lebih formal
lisan atau tertulisnya. Variabilitas semacam ini bukanlah tanda melupakan atau
kemunduran tetapi merupakan eksploitasi sumber daya yang terbatas untuk
menyampaikan makna sosial, misalnya sikap terhadap lawan bicaranya dan
dengan demikian harus ada alasan yang menjadi perhatian guru.
8
KESEDERHANAAN DAN PELAJAR PEMULA
Saya baru saja mengatakan bahwa penutur asli bahasa dapat bervariasi
kinerja mereka dengan bergerak naik dan turun skala kompleksitas dan disebutkan
apa yang telah disebut register disederhanakan (Ferguson, 1971). Tampaknya kita
semua telah tersedia, untuk beberapa jenis wacana, kode bahasa yang lebih
sederhana daripada kode sepenuhnya kompleks yang mana kami beroperasi
sebagian besar dengan waktu. Register ini disederhanakan stereotip dalam bahasa
masyarakat dan dapat diplot sesuai dengan tingkat kompleksitas struktural mereka
sepanjang kontinum pembangunan. Dengan demikian, bahasa instruksi,
telegraphese, dan headlinese hanya menampilkan tingkat moderat penyederhanaan
struktural, misalnya penghilangan artikel dan kelalaian kata kerja penghubung,
sementara bayi berbicara dan berbicara asing menunjukkan tingkat yang jauh
lebih besar penyederhanaannya, misalnya penghilangan semua morfologi
menandai, urutan kata tetap, mengurangi kosakata, dan lain-lain. Mungkin ada
banyak tahap antara lain penyederhanaan antara keduanya yang terjadi secara
teratur, tetapi belum menjadi terlembaga dan dengan demikian mendapat
pengakuan dan nama. Masih ada lapangan besar penelitian ke dalam variabilitas
kinerja yang melibatkan gerakan naik dan turun skala kompleksitas dalam pidato
pembicara pribumi.
Yang jelas adalah dari usia yang sangat dini kita semua secara teratur
memanfaatkan ini dengan berbagai variabilitas. Jakobson (1968) melaporkan
tentang anak-anak cukup menggunakan bahasa sederhana kepada saudara
perempuan mereka yang lebih muda dan anak-anak secara teratur menggunakan
bahasa asing untuk mengolok-olok orang asing namun dibedakan berbicara
bahasa mereka, kadang-kadang tanpa pernah bertemu orang asing. Semua dari
kita kemudian memiliki akses ke daftar-daftar nama atau kode yang bahasa yang
sangat sederhana. Ketika kami datang untuk menganalisis kode linguistik ini kita
menemukan bahwa mereka telah memiliki kemiripan formal yang mencolok
untuk bahasa dan tahap awal dalam kontinum antarbahasa dan pemerolehan
bahasa anak. Ini hampir bisa disengaja.
Secara umum diasumsikan bahwa kita belajar dari awal dengan cara
disederhanakan melalui bahasa ibu saat kami mendengar mereka berbicara di
9
sekitar kita, seperti kita mungkin mengambil bentuk dialek lain dari bahasa kita di
masa muda awal. Sebuah alternatif jika tidak lebih masuk akal dari hipotesis maka
daftar nama ini diingat dalam tahapan perkembangan linguistik kita sendiri yang
kita dapat kembali atau mundur pada kesempatan sosial yang diakui. Dengan kata
lain, kita tidak memakai atau meninggalkan struktur linguistik kita sendiri, tetapi
tetap tersedia untuk diperbaiki di semua kehidupan kita.
Seperti yang saya katakan, apakah kita belajar ini daftar nama yang
disederhanakan atau tidak, kita telah tersedia dalam daftar kami dengan berbagai
sistem linguistik dan tingkat kompleksitas selanjutnya skala lebih bawah pada
kesederhanaan bahasa kita di sistem ini muncul berada dalam berbagai bahasa. Ia
telah mengemukakan bahwa mereka dapat mewakili sesuatu yang kita dapat
memanggil sebuah pendekatan untuk beberapa sistem linguistik dasar yang
universal. Menurut Elizabeth Traugott (1973) berspekulasi dalam kaitannya
dengan pengembangan pidgins:
Apakah itu tidak melibatkan akuisisi item leksikal begitu khas inovasi dewasa,
dikombinasikan dengan kembali ke proses sebelumnya terutama yang
sintaksis, yang dalam bahasa asli pembicara telah sebagian atau seluruhnya
ditekan? Ini akan masuk akal jika kita ingin berhubungan pidgin
penyederhanaan
dengan
kemampuan
umum
kita
semua
harus
menyederhanakan dalam berbagai cara ketika berbicara dengan orang asing,
bayi, saya bisa menambahkan, orang-orang bodoh. Bahkan anak-anak kecil
tampaknya
melakukan
ini
...
dan
melakukannya
terutama
dengan
mengembalikan ke struktur yang mirip dengan yang sebelumnya mereka
sendiri.
Ervin-Tripp (1974) juga mengamati anak-anak memperoleh bahasa kedua
"kemunduran pada strategi pengolahan masih tersedia bagi mereka untuk
digunakan dalam kondisi tertentu." Efeknya adalah mereka secara teratur
menghasilkan ucapan-ucapan yang menunjukkan tidak adanya kemiripan
struktural tertentu baik untuk bahasa ibu atau bahasa target.
Kami tidak dalam belajar bahasa kedua mungkin mulai dari awal, tapi tidak kita
mulai dari bahasa ibu dengan kode sepenuhnya kompleks. Titik awal kita
mungkin ada beberapa daftar sederhana dari ucapan ibu kita, beberapa sistem
10
linguistik dasar, beberapa sistem arti kata dari mana semua perkembangan bahasa
dimulai, bahasa ibu, pidgin, kreol, atau antarbahasa, seperti Bickerton (1974) telah
menyarankan mungkin bawaan bukan dalam arti Chomsky menjadi bahasa
tertentu, tetapi dalam arti produk dari proses kognitif dan persepsi bawaan dari
pikiran manusia. Hal itu bisa diterima, bagaimanapun kualifikasi yang
ditambahkan menunjukkan seberapa jauh penyederhanaan seseorang bergerak di
bawah skala sebelum mulai membangun kembali (recomplexify) akan tergantung
pada keterkaitan dari bahasa ibu ke bahasa target, gagasan ini dirasakan sebagai
jarak bahasa. Dengan kata lain, ekonomi usaha menunjukkan bahwa kita tidak
harus selalu membutuhkan strip penting, tetapi sejauh mana untuk mencapai suatu
titik di mana dua bahasa mulai menyimpang dari struktural bahasa. Dalam kasus
seperti bahasa yang terkait erat sebagai Denmark ini tidak mungkin sangat jauh di
bawah, tapi dalam kasus Cina dan Inggris mungkin melibatkan banyak
penyederhanaan. Ini adalah salah satu strategi pembelajaran untuk mengetahui
seberapa jauh skala bahasa yang diperlukan untuk dapat membangun atau
memperbaiki bahasa kembali.
11