PENERAPAN CHALLENGE BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP LISTRIK DINAMIS DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA.

DAFTAR ISI

Halaman

PERNYATAAN ... i

ABSTRAK ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

DAFTAR ISI ... iv

DAFTAR TABEL ... v

DAFTAR GAMBAR ... vi

DAFTAR LAMPIRAN ... vii

BAB I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Masalah umum yang akan diteliti ... 8

1. Rumusan Masalah ... 8

2. Tujuan Penelitian ... 9

3. Manfaat Penelitian ... 9

4. Asumsi dan Hipotesis Penelitian ... 10

5. Definisi Operasional ... 11

BAB II. PENERAPAN CHALLENGE BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP LISTRIK DINAMIS DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA ... 14

A. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Tantangan (Challenge based Learning) ... 14

B. Pendekatan Pembelajaran Konvensional (Tradisional) ... 20

C. Pendekatan Challenge Based Learning dan Pembelajaran Konvensional dalam penelitian... 23

D. Konsep sebagai Komponen Pengetahuan Fisika ... 27

E. Keterampilan Berpikir Kreatif ... 31

F. Kaitan antara Pendekatan Challenge Based Learning, Penguasaan Konsep, dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 36

G. Konsep Listrik Dinamis ... 41

H. Penelitian yang relevan ... 54

BAB III. METODE PENELITIAN... 56

A. Metode dan Desain Penelitian ... 56

B. Populasi dan Sampel ... 57

C. Instrumen Penelitian ... 57

D. Prosedur Penelitian ... 60

E. Validasi Instrumen ... 62

G. Teknik Pengolahan dan Analisis Data ... 70

H. Alur Penelitian ... 72

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 73

A. Hasil Penelitian ... 73

1) Penguasaan Konsep ... 73

1. Penguasaan Konsep Listrik Dinamis Siswa secara umum ... 73

2. Deskripsi penguasaan konsep listrik dinamis berdasarkan aspek kognitif ... 77

3. Deskripsi penguasaan konsep listrik dinamis berdasarkan aspek label konsep ... 82

2) Keterampilan Berpikir Kreatif ... 87

1. Keterampilan berpikir kreatif secara umum ... 87

2. Keterampilan Berpikir kreatif pada masing-masing sifat yang menjadi ciri keterampilan berpikir kreatif ... 91

3) Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika dan pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning) .... 95

1. Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika ... 95

2. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning). ... 97

4) Hasil observasi pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol ... 99

B. PEMBAHASAN ... 101

a) Penguasaan Konsep sebagai aspek yang penting dalam mempelajari Fisika ... 101

b) Keterampilan Berpikir Kreatif sebagai unsur penting dalam pengembangan IPTEK ... 110

c) Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 116

d) Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning) ... 119

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 121

A. KESIMPULAN ... 121

B. SARAN ... 121

DAFTAR PUSTAKA ... 123

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Perbandingan Pendekatan Challenge Based Learning (CBL)

dan pendekatan pembelajaran konvensional ... 24

2.2 Indikator Keterampilan Berpikir Kreatif (KBK) ... 33

2.3 Kaitan antara Pendekatan Challenge Based Learning, Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 37

3.1 Desain penelitian ... 56

3.2 Kategori validitas butir soal ... 64

3.3 Kategori reliabilitas tes ... 65

3.4 Kategori tingkat kesukaran butir soal ... 66

3.5 Kategori daya pembeda butir soal ... 67

3.6 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal penguasaan konsep listrik dinamis ... 68

3.7 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal keterampilan berpikir kreatif ... 68

3.8 Kategori Gain... 70

4.1 Hasil uji normalitas rata-rata skor N-Gain penguasaan konsep... 75

4.2 Hasil uji homogenitas rata-rata skor pre-test dan N-Gain penguasaan Konsep ... 75

4.3 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan konsep ... 76

4.4 Hasil uji normalitas N-Gain untuk kemampuan mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), dan analisis (C4) ... 80

4.5 Hasil uji homogenitas N-Gain untuk kemampuan mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), dan analisis (C4) ... 80

4.6 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan mengingat (C1) ... 80

4.7 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan memahami (C2) ... 81

4.8 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan mengaplikasikan (C3) ... 81

4.9 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan menganalisis (C4) ... 82

4.10 Hasil uji normalitas N-Gain untuk penguasaan pada label konsep Alat Ukur Listrik, Hukum Ohm, Hambatan Listrik, dan Hukum Kirchhoff .. 85

4.11 Hasil uji homogenitas N-Gain untuk penguasaan pada label konsep Alat Ukur Listrik, Hukum Ohm, Hambatan Listrik, dan Hukum Kirchhoff .. 85

4.12 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Alat ukur Listrik ... 85

4.13 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Hukum Ohm ... 86

4.14 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Hambatan Listrik ... 86

4.15 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Hukum Kirchhoff ... 87 4.16 Hasil uji normalitas keterampilan berpikir kreatif ... 89 4.17 Hasil uji homogenitas N-Gain rata-rata skor tes awal dan N-Gain

keterampilan berpikir kreatif ... 89 4.18 Uji Mann-Whitney perbandingan N-Gain keterampilan berpikir kreatif 90 4.19 Hasil uji normalitas N-Gain kelancaran (fluency), keluwesan

(flexibility) dan penguraian (elaboration) ... 93 4.20 Hasil uji homogenitas N-Gain kelancaran (fluency), keluwesan

(flexibility) dan penguraian (elaboration) ... 93 4.21 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kelancaran (fluency) ... 93 4.22 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain berpikir luwes (flexibility) ... 94 4.23 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain berpikir terperinci

(elaboration) ... 94 4.24 Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika... 95 4.25 Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan

(Challenge Based Learning) ... 98 4.26 Hasil observasi pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol ... 99

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Challenge Based Learning (CBL) ... 15

2.2 Kerangka Challenge Based Learning ... 18

2.3 Muatan dalam konduktor ... 42

2.4 Arus listrik melalui hambatan R ... 44

2.5 Grafik hubungan antara hambatan jenis dan temperatur konduktor ... 45

2.6 Kuat arus listrik dalam hambatan seri ... 47

2.7 Kuat arus listrik melalui hambatan paralel ... 47

2.8 Rangkaian kombinasi susunan seri dan paralel ... 48

2.9 Jembatan wheatstone ... 49

2.10 Kuat arus listrik dalam kawat bercabang ... 51

2.11 Jumlah arus masuk = arus keluar ... 51

2.12 Tanda pada GGL... 52

2.13 Rangkaian listrik ... 53

2.14 Analisis loop dalam rangkaian listrik ... 53

3.1 Alur Penelitian ... 72

4.1 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 74

4.2 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen berdasarkan aspek kognitif... 78

4.3 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen berdasarkan label konsep ... 83

4.4 Grafik rata-rata skor tes awal, tes akhir dan N-Gain keterampilan berpikir kreatif ... 88

4.5 Grafik Rata-rata skor tes awal, tes akhir dan N-Gain untuk kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility) dan penguraian (elaboration)... 91

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran A : Perangkat Pembelajaran ... 127

Lampiran B : Instrumen Penelitian ... 167

Lampiran C : Hasil Uji Coba Instrumen dan Pengolahan Data ... 212

1 BAB I PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG

Metode konvensional (ceramah) kurang mengena untuk diterapkan pada pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) karena sesungguhnya IPA berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan (Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), 2006). Pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap ilmiah serta mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup (BSNP, 2006).

Bercermin dari filosofi, ilmu pengetahuan pada dasarnya bermula dari fenomena-fenomena sehari-hari dan dibuktikan oleh para ilmuwan secara ilmiah melalui metode ilmiah. Einstein berpandangan bahwa pada awalnya ilmuwan melakukan observasi terhadap fakta yang menjadi minatnya, kemudian berdasarkan sejumlah hasil observasi Ia melakukan generalisasi, untuk menemukan sesuatu yang ada dibalik pengamatan-pengamatannya. Untuk itu Ia melakukan pemikiran yang mendalam, menggunakan matematika sebagai salah satu sarana, dan dari hasil kajiannya Ia membangun suatu teori. Ini merupakan tahap pertama dalam pengembangan suatu ilmu yang disebut tahap induksi, atau pembentukan teori dari pengetahuan berdasarkan fakta-fakta (Poedjiadi, 2001).

Namun pada kenyataannya pembelajaran yang berjalan di lapangan belum sejalan dengan filosofi pengetahuan itu sendiri. Pembelajaran masih berjalan secara konvensional melalui ceramah tanpa memberikan kesempatan yang lebih bagi siswa untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, sikap ilmiah maupun skill. Materi pembelajaran hanya disampaikan sebagai informasi dan bukan sebagai sebuah konsep yang layak untuk dibangun atau ditelusuri secara ilmiah. Pembelajaran lebih menekankan pada ranah kognitif saja karena sebagian besar para guru hanya memfokuskan pembelajarannya pada hasil akhir, yaitu kelulusan siswanya pada soal-soal ujian nasional.

Kecenderungan pembelajaran IPA/sains di Indonesia yang dikemukakan oleh Depdiknas (2008) antara lain:

1. Pembelajaran hanya beriorientasi pada tes/ujian.

2. Pengalaman belajar yang diperoleh di kelas tidak utuh dan tidak berorientasi pada tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar. 3. Pembelajaran lebih bersifat teacher-centered, guru hanya menyampaikan

IPA sebagai produk dan peserta didik menghafal informasi faktual.

4. Peserta didik hanya mempelajari IPA pada domain kognitif yang terendah, peserta didik tidak dibiasakan untuk mengembangkan potensi berpikirnya.

5. Cara berpikir yang dikembangkan dalam kegiatan belajar belum menyentuh domain afektif dan psikomotor. Alasan yang sering dikemukakan oleh para guru adalah keterbatasan waktu, sarana, lingkungan belajar, dan jumlah peserta didik per kelas yang terlalu

banyak.

6. Evaluasi yang dilakukan hanya berorientasi pada produk belajar yang berkaitan dengan domain kognitif dan tidak menilai proses.

Pembelajaran yang diterapkan di banyak sekolah seperti beberapa temuan oleh Depdiknas di atas lebih memprioritaskan pada kelulusan siswanya dalam Ujian Nasional. Pembelajaran tersebut tentunya tidak lagi memperhatikan keutuhan dan hakikat materi pelajaran. Pembelajaran kurang melibatkan siswa untuk turut aktif dalam prosesnya dan guru menjadi sumber belajar yang paling dominan. Pembelajaran yang demikian tentunya kurang melatih siswa untuk memunculkan keterampilan proses, sikap serta hanya menyentuh ranah kognitif tingkat rendah karena pembelajaran hanya berjalan layaknya penyampaian informasi faktual yang tidak membutuhkan pemikiran yang mendalam dalam proses penerimaan oleh siswa. Banyak guru yang mengajar dengan hanya mengejar target, mereka berpikir bagaimana caranya agar materi dapat tersampaikan dengan secepatnya dan sisa waktu yang ada dapat dimanfaatkan untuk pengayaan soal-soal, terlebih bagi guru yang mengajar di kelas XII. Siswa terlatih untuk penyelesaian soal-soal namun kurang dalam penyelesaian masalah-masalah yang sering muncul dalam kehidupan sehari-hari.

Peraturan menteri pendidikan nasional no 45 tahun 2010 tentang kriteria kelulusan peserta didik yang menyatakan bahwa kelulusan peserta didik dalam Ujian Nasional (UN) ditentukan berdasarkan Nilai Akhir (NA) yang diperoleh dari gabungan antara Nilai Sekolah/Madrasah (S/M) dari mata pelajaran yang diujinasionalkan dan Nilai UN dengan pembobotan 40% untuk Nilai S/M dari

mata pelajaran yang diujinasionalkan dan 60% untuk nilai UN. Sedangkan Nilai S/M diperoleh dari gabungan antara nilai Ujian S/M dan nilai rata-rata rapor semester 1, 2, 3, 4, dan semester 5 (untuk Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah (SMP/MTs) dan Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa (SMPLB)), nilai rata-rata rapor semester 3, 4, dan semester 5 (untuk Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA), Sekolah Menengah Atas Luar Biasa (SMALB) dan Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)) dengan pembobotan 60% (enam puluh persen) untuk nilai US/M dan 40% (empat puluh persen) untuk nilai rata-rata rapor.

Peraturan baru tersebut semestinya dapat mengubah paradigma para guru dan pelaku pendidikan dalam melakukan pembelajaran di kelas dan dalam proses penilaian. Hal itu membuka kesempatan bagi guru untuk memberikan pembelajaran kepada siswanya tidak hanya terfokus pada ranah kognitif dan nilai ujian saja. Penilaian melalui Ujian Sekolah/Madrasah (S/M) dapat dilakukan tidak hanya melalui tes tertulis saja, melainkan juga dapat diambil melalui tes praktik. Melalui tes praktik tersebut guru dapat memasukkan keterampilan sebagai unsur dalam penilaian. Demikian juga penilaian rapor yang dapat diambil selama pembelajaran tentunya akan sangat memungkinkan bagi guru untuk mengambil penilaian dengan memandang proses selama pembelajaran melalui keterampilan maupun sikap siswa sehingga pola pembelajaran dapat bergeser kepada pembelajaran yang mengajarkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor siswa.

Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006, terdapat beberapa pertimbangan pentingnya diajarkan ilmu Fisika. Pertama, selain

memberi bekal ilmu kepada peserta didik, mata pelajaran fisika dimaksudkan sebagai wahana untuk menumbuhkan kemampuan berpikir yang berguna untuk memecahkan masalah di dalam kehidupan sehari-hari. Kedua, mata pelajaran fisika perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peserta didik dengan pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi.

Pembelajaran yang memperhatikan proses dan produk hendaknya selain bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan siswa, juga memiliki sasaran agar dapat melatih kompetensi berpikir siswa, dari keterampilan berpikir tingkat rendah hingga keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti keterampilan berpikir kritis dan kreatif, pemecahan masalah, dan beberapa keterampilan proses serta bersikap ilmiah. Dengan demikian diharapkan siswa dalam memproses informasi maupun menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari akan lebih kreatif dan bersikap layaknya ilmuwan dalam bekerja.

Untuk melatih peserta didik berperilaku layaknya ilmuwan dan berpikir kreatif tentunya diperlukan sebuah metode pembelajaran yang efektif dimana peserta didik dirangsang untuk belajar melalui bekerja atau learning by doing dengan didasarkan pada fenomena sehari-hari (kontekstual) maupun permasalahan yang sedang dihadapi. Pembelajaran konvensional (ceramah) yang hanya mengacu pada sistem pembelajaran satu arah yaitu guru sebagai sentral pembelajaran seperti yang diterapkan di banyak sekolah dan sudah menjadi kebiasaan para guru tentunya kurang melatih kreatifitas siswa serta materi yang

dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan terbatas pada apa yang dikuasai guru, sehingga apa yang dikuasai siswa pun akan tergantung pada apa yang dikuasai guru (Sanjaya :146).

Pembelajaran sambil bekerja atau learning by doing salah satunya dapat diterapkan melalui pembelajaran berbasis tantangan (challenge based

learning/CBL). Pembelajaran berbasis tantangan merupakan sebuah pendekatan

dalam pembelajaran dimana pembelajaran dimulai dari fenomena yang akrab dalam kehidupan kita sehari-hari (kontekstual) maupun berakar dari permasalahan atau isu-isu global dan dilakukan sebuah perencanaan untuk menyelesaikannya (problem solving). Siswa ditantang untuk menyelesaikan permasalahan yang dihadirkan atau proyek yang harus diselesaikan atau juga dapat berasal dari isu kontemporer untuk didiskusikan. Penyelesaian yang dilakukan hendaknya berupa sebuah tindakan nyata (by doing) dan solusi yang didapatkan hendaknya berasal dari hal-hal sederhana yang biasa mereka temukan dalam kehidupan mereka sehari-hari (potensi lokal). Pembelajaran yang demikian akan merangsang keterampilan berpikir kreatif siswa selain melatih siswa bertindak layaknya ilmuwan yang melalui proses ilmiah dalam menyelesaikan permasalahannya.

Pembelajaran berbasis tantangan dapat dideskripsikan sebagai bentuk khusus dari pembelajaran berbasis masalah dimana permasalahannya realistik dan alamiah. Pembelajaran ini berisi fitur pendekatan pengalaman dan pembelajaran berbasis proyek. Dalam prosesnya, guru menghadirkan ide besar yang dapat mengkover keseluruhan proses pembelajaran yang akan dilaksanakan. Ide besar dapat berasal dari hal-hal yang akrab dengen kehidupan kita. Dari ide besar yang

dihadirkan akan muncul pertanyaan-pertanyaan esensial dan tantangan yang harus diselesaikan oleh siswa. Proses pembelajaran itu sendiri akan menjadi aktivitas pemandu siswa dalam penyelesaian tantangan, selain dibantu dengan pertanyaan dan sumber-sumber pemandu. Hasil akhir dari proses pembelajaran adalah adanya solusi terhadap tantangan yang dihadirkan dan solusi tersebut dapat dilakukan dalam bentuk tindakan. Hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran berbasis tantangan adalah pemilihan tantangan yang akan dihadirkan dalam pembelajaran.

Orme (2010) dalam tulisannya menyatakan bahwa kreativitas siswa dapat ditingkatkan melalui beberapa hal diantaranya: Modeling, Collaboration,

Affective domain, Student and teacher expectations, Challenges, Learning environment, etc. Epstein dalam Orme (2010) mengatakan bahwa tantangan yang tepat dapat termasuk tugas untuk memilih dengan penuh kehati-hatian karena siswa belum mengetahui solusinya hingga mereka melakukan proses pengerjaan tantangan yang sering menghasilkan peningkatan mental memproses yang menghasilkan keterampilan berpikir kreatif.

Materi pelajaran yang dipilih adalah Listrik Dinamis dengan pertimbangan bahwa materi tentang listrik sangat akrab dengan kehidupan manusia pada umumnya dan kehidupan siswa pada khususnya. Selain itu, materi listrik merupakan materi yang cukup sulit bagi siswa dan bahkan berdasarkan hasil diskusi dan pengalaman beberapa mahasiswa, kesulitan belajar tentang listrik masih dirasakan hingga tingkat perguruan tinggi. Melalui pembelajaran berbasis tantangan dengan mengajak siswa memikirkan hal-hal yang berkaitan dengan fenomena sehari-hari tentang listrik melalui sebuah tantangan yang dihadirkan

untuk diselesaikan oleh siswa, maka siswa akan lebih mudah dalam memahami materi tentang listrik yang terkesan sulit dan abstrak tersebut.

Berdasarkan berbagai wacana di atas, penulis telah melakukan penelitian dengan penerapan challenge based learning pada materi Listrik Dinamis untuk meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa sma. Penelitian ini dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif dengan menerapkan pembelajaran berbasis tantangan terhadap penyelesaian permasalahan/proyek, serta memperoleh informasi mengenai tanggapan siswa terhadap pembelajaran berbasis tantangan.

B. MASALAH UMUM YANG AKAN DITELITI 1. Rumusan Masalah

Masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: Bagaimanakah peningkatan Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa antara yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan Challenge based Learning dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional pada pokok bahasan Listrik Dinamis?

Rumusan masalah di atas dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1) Bagaimanakah peningkatan Penguasaan Konsep siswa yang mendapatkan pendekatan Challenge based Learning dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional?

2) Bagaimanakah peningkatan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa yang mendapatkan pendekatan Challenge based Learning dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional?

3) Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan pendekatan Challenge

based Learning pada pokok bahasan Listrik Dinamis?

2. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk menguji penerapan pendekatan

Challenge based Learning dalam pengajaran materi Listrik Dinamis guna

mendapatkan gambaran tentang peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional serta respon siswa terkait penggunaan pendekatan Challenge based

Learning.

3. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut: 1) Menyajikan contoh implementasi pendekatan Challenge based Learning

dalam pembelajaran fisika.

2) Memberikan pengalaman bagi siswa dan guru tentang pendekatan Challenge

based Learning.

3) Data dalam penelitian ini dapat memberikan bukti empiris tentang pembelajaran ini dalam meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa sehingga dapat menjadi rujukan dalam penelitian lebih lanjut.

4. Asumsi dan Hipotesis Penelitian

Peneliti berasumsi bahwa dengan menghadirkan tantangan baik yang berupa permasalahan atau proyek kepada siswa dan mengajak siswa untuk mencari solusinya melalui tindakan, maka siswa akan lebih memahami apa sebenarnya yang terjadi pada fenomena yang sedang dihadapi dan diamati sehingga dapat lebih mudah dalam memahami dan menguasai konsep serta dapat melatihkan keterampilan berpikir kreatif.

Berdasarkan asumsi penelitian, maka hipotesis penelitiannya adalah:

1) Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih meningkatkan penguasaan konsep siswa dibanding dengan penggunaan pembelajaran konvensional (Ha1) ; Ha1 : _{1 1}

2) Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa dibanding dengan penggunaan pembelajaran konvensional (Ha2) ; Ha2 : _{2 2}

1 = Nilai rata-rata penguasaan konsep melalui pendekatan Challenge based Learning

1 = Nilai rata-rata penguasaan konsep melalui pembelajaran konvensional

2 = Nilai rata-rata Keterampilan Berpikir Kreatif melalui pendekatan Challenge based Learning

2 = Nilai rata-rata Keterampilan Berpikir Kreatif melalui pembelajaran

5. Definisi Operasional

Definisi operasional beberapa variabel dalam penelitian ini dapat dijabarkan sebagai berikut:

1) Pendekatan Challenge Based Learning memiliki kerangka: The Big Idea (ide besar/gagasan utama), Essential Question (Pertanyaan penting), The

Challenge (tantangan), Guiding Questions (Pertanyaan pemandu), Guiding Activities (Aktivitas pemandu), Guiding Resources (Sumber pemandu), Solutions (Solusi), Assessment (Penilaian), Publishing (Publikasi). Keterlaksanaan dari penerapan Challenge Based Learning diukur dengan menggunakan lembar observasi/pengamatan pengelolaan pembelajaran.

2) Pendekatan Pembelajaran Tradisional (Konvensional) adalah pembelajaran dengan pendekatan deduktif, memulai dengan teori-teori dan meningkat ke penerapan teori (Prince dan Felder (2006) dalam Rochmad (2008)). Pendekatan deduktif ditandai dengan pemaparan konsep, definisi dan istilah-istilah pada bagian awal pembelajaran (Suwarna,2005) dalam Idahariyanti (2009).

3) Penguasaan Konsep Listrik Dinamis. Seorang siswa dikatakan telah menguasai konsep apabila ia telah mampu untuk mengingat (remember; C1), memahami (understand; C2), menerapan (apply; C3), analisis (analyze; C4), evaluasi (evaluate;C5), dan kreasi (create;C6) konsep listrik dinamis baik konsep secara teori maupun dalam penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Penguasaan konsep yang diteliti dalam penelitian ini meliputi mengingat

analisis (analyze; C4) karena disesuaikan dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dari batasan materi yang diajarkan. Penguasaan ini dapat dilihat dari tes awal dan tes akhir. Dalam penelitian ini penguasaan konsep diukur dengan menggunakan tes penguasaan konsep dalam bentuk pilihan ganda.

4) Berpikir kreatif menurut Perkins dalam Sidharta (2003) adalah kemampuan untuk membentuk kombinasi baru, untuk memenuhi suatu keperluan atau untuk memperoleh suatu hasil (produk) yang asli dan sesuai dengan kriteria pokok pertanyaan. Siswa dikatakan memiliki Keterampilan berpikir kreatif yang jika mereka telah memiliki 1) kelancaran (fluency) dengan indikator menghasilkan banyak gagasan/jawaban yang relevan, arus pemikiran lancar; 2) keluwesan (flexibility) dengan indikator menghasilkan gagasan-gagasan yang seragam, mampu mengubah cara atau pendekatan, dan memiliki arah pemikiran yang berbeda-beda; 3) keaslian (originality) dengan indikator mencetuskan gagasan dengan cara-cara yang asli, bukan klise; 4) kemampuan untuk menguraikan (elaboration) dengan indikator mengembangkan, menambah, dan memperkaya suatu gagasan, memperinci detail-detail dan memperluas suatu gagasan; dan 5) perumusan kembali (redefinition) dengan indikator meninjau suatu persoalan berdasarkan perspektif yang berbeda dengan apa yang sudah diketahuin oleh orang banyak. Keterampilan berpikir kreatif yang diteliti dalam penelitian ini dibatasi pada kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan penguraian (elaboration) yang dilihat dari tes awal

dan tes akhir dan diukur dengan menggunakan tes keterampilan berpikir kreatif dalam bentuk essay.

5) Tanggapan/sikap siswa digali melalui angket. Tanggapan/sikap siswa yang digali adalah sikap siswa terhadap mata pelajaran fisika dan tentang

Challenge Based Learning. Tanggapan siswa terhadap Challenge Based Learning dibagi ke dalam dua substansi pertanyaan, yaitu tentang ketertarikan

siswa terhadap pelaksanaan Challenge Based Learning dan tentang manfaat dari pelaksanaan Challenge Based Learning. Bentuk pernyataan siswa berupa pernyataan Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS).

56 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi experimental atau eksperimen semu yaitu perlakuan terhadap dua variabel (kelas), satu kelas sebagai kelas eksperimen yang diberikan perlakuan dengan penerapan pendekatan

Challenge Based Learning dan kelas yang lain sebagai kelas kontrol melalui

pembelajaran konvensional (Sukmadinata, 2009:208) dengan menggunakan desain ”pretest-posttest control group”. Model desain penelitian ini pengambilan sampel tidak dilakukan secara acak penuh, kedua kelas diberi tes awal (pre-test) dan tes akhir (post-test). Variabel yang dilihat dari penerapan pembelajaran ini adalah peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa pada kedua kelas kemudian dibandingkan manakah yang lebih baik peningkatannya. Secara sederhana desain penelitian dapat dilihat pada tabel 3.1

Tabel 3.1 Desain penelitian

(Pre-test) Perlakuan (Post-test)

O1 O2 X O3O4

O1 O2 Y O3O4

(Sukmadinata, 2009: 208) Keterangan :

O1 : Pemberian tes awal (Pre-test) Penguasaan Konsep

O2 : Pemberian tes awal (Pre-test) Keterampilan Berpikir Kreatif O3 : Pemberian tes akhir (Post-test) Penguasaan Konsep

X : Pemberian perlakuan melalui Challenge Based Learning Y : Pemberian pendekatan pembelajaran konvensional

B. Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilaksanakan di salah satu SMA di lampung. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X yang terdiri dari tujuh kelas dimana dari ketujuh kelas tersebut masih terbagi lagi dalam dua katagori, yaitu tiga kelas merupakan kelas khusus (RSBI) dan empat kelas lainnya merupakan kelas reguler. Sampel dalam penelitian ini diperoleh melalui sampel bertujuan (Purposive Sample). Sampel terdiri dari dua kelas yang pada pembelajaran disebut sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari kelas reguler yang ditentukan oleh guru pengampu mata pelajaran fisika pada sekolah tersebut. Sebagai pertimbangan dalam penentuan sampel tersebut adalah karena kedua kelas tersebut memiliki jumlah siswa 32 orang dengan kemampuan rata-rata yang relatif sama. Hal tersebut pun terbukti pada hasil analisis homogenitas rata-rata skor pre-test pada kedua kelas yang menunjukkan bahwa kedua kelas berasal dari populasi yang homogen.

C. Instrumen Penelitian

1) Tes penguasaan konsep

Tes ini dikonstruksi dalam bentuk tes objektif model pilihan ganda dengan jumlah pilihan (option) sebanyak lima (a-e) dan berjumlah 20 butir soal, yang disusun berdasarkan indikator penguasaan konsep. Tes ini diberikan dua kali selama penelitian pada kedua kelas, yaitu di awal sebelum pemberian perlakuan

(pre-test) dan di akhir setelah diberi perlakuan (post-test) kemudian dianalisis peningkatan yang terjadi sebagai akibat dari pemberian perlakuan, kemudian dibandingkan peningkatannya antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Soal penguasaan konsep terdapat pada lampiran B.

2) Tes keterampilan berpikir kreatif

Tes ini dikonstruksi dalam bentuk tes Essay berjumlah 9 butir soal, yang disusun berdasarkan indikator keterampilan berpikir kreatif yang meliputi kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), penguraian (elaboration). Pada saat tes, masing-masing komponen keretampilan berpikir kreatif dibatasi waktu tertentu, yaitu tes Kelancaran (fluency) diberikan waktu 3 menit untuk tiap soalnya, tes Keluwesan (flexibility) diberikan waktu 5 menit untuk tiap soalnya, dan tes Penguraian (elaboration) juga diberikan waktu 5 menit untuk tiap soalnya. Tes ini juga diberikan dua kali selama penelitian, yaitu di awal sebelum pemberian perlakuan (pre-test) dan di akhir setelah diberi perlakuan (post-test) kemudian dianalisis peningkatan yang terjadi sebagai akibat dari pemberian perlakuan, kemudian dibandingkan peningkatannya antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Soal keterampilan berpikir kreatif terdapat pada lampiran B.

3) Lembar Observasi

Lembar observasi diajukan sebagai pedoman untuk melakukan observasi aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berbasis tantangan berlangsung. Observasi difokuskan kepada keterlaksanaan pembelajaran berbasis tantangan pada materi listrik dinamis. Selain di kelas eksperimen, observasi

pembelajaran juga dilakukan terhadap kelas kontrol. Lembar observasi pengelolaan pembelajaran terdapat pada lampiran B.

4) Angket

Angket digunakan untuk memperoleh informasi mengenai pandangan siswa terhadap mata pelajaran fisika dan tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran berbasis tantangan. Substansi pertanyaan pandangan siswa terhadap mata pelajaran fisika terbagi ke dalam ketertarikan siswa dan anggapan tingkat kesulitan terhadap mata pelajaran fisika, serta pandangan siswa terhadap materi listrik dinamis. Tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran berbasis tantangan terbagi ke dalam substansi pertanyaan ketertarikan siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran berbasis tantangan dan manfaat pelaksanaan pembelajaran berbasis tantangan. Sifat pernyataan yang terdapat dalam angket berupa penyataan positif dan pernyataan negatif. Bentuk pernyataan siswa pada soal yang memiliki substansi bersifat positif berupa pernyataan Sangat Setuju (SS; skor = 4), Setuju (S; skor = 3), Tidak Setuju (TS; skor = 2), dan Sangat Tidak Setuju (STS; skor = 1). Sedangkan bentuk pernyataan siswa pada soal yang memiliki substansi bersifat negatif berupa pernyataan Sangat Setuju (SS; skor = 1), Setuju (S; skor = 2), Tidak Setuju (TS; skor = 3), dan Sangat Tidak Setuju (STS; skor = 4). Angket tanggapan siswa terdapat pada lampiran B.

5) Lembar Kerja Kelompok (LKK) dan Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar Kerja Kelompok berisi tujuan pembelajaran, alat dan bahan yang digunakan, langkah percobaan, pertanyaan tentang suatu masalah yang diberikan dan kesimpulan. Lembar Kerja Siswa merupakan pedoman yang dibagikan

kepada siswa yang berisi pertanyaan-pertanyaan tantangan untuk diselesaikan oleh siswa secara mandiri. LKK dan LKS terdapat pada lampiran A.

D. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga tahap, yaitu: (1) tahap persiapan, (2) tahap pelaksanaan, dan (3) pengolahan dan analisis data. Secara garis besar kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan adalah sebagai berikut:

(1) Tahap Persiapan

Terdapat beberapa hal yang dilaksanakan pada tahap persiapan, antara lain:

a) Studi pendahuluan, studi literatur, menganalisis metode pembelajaran dan materi pelajaran.

b) Mengidentifikasi masalah yang akan diteliti kemudian memformulasikan dalam rumusan masalah.

c) Menggunakan metode penelitian quasi experimental atau eksperimen semu dengan menggunakan desain ”pretest-posttest control group” (Sukmadinata, 2009:208).

d) Menentukan populasi dan sampel.

e) Merencanakan pembelajaran berbasis tantangan.

f) Menyiapkan perangkat pembelajaran, alat dan bahan yang diperlukan. g) Menyusun instrumen.

h) Penilaian ahli (Expert Judgment) dilakukan dari tanggal 22 s.d. 27 april 2011 i) Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran, dan Daya Pembeda instrumen,

(2) Tahap Pelaksanaan

Tahap ini merupakan tahap pengumpulan data. Pada tahap ini dilakukan implementasi pembelajaran berbasis tantangan dengan kegiatan sebagai berikut: a) Pemberian tes awal (pre-test) untuk menganalisis penguasaan konsep dan

keterampilan berpikir kreatif siswa sebelum mengikuti pembelajaran. Tes awal (pre-test) kelas eksperimen dilakukan pada tanggal 30 april 2011, sedangkan pada kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 2 mei 2011.

b) Implementasi pembelajaran berbasis tantangan. Pembelajaran di kelas eksperimen dilaksanakan pada tanggal 18, 23, 25 dan 26 mei 2011; sedangkan pembelajaran di kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 18, 20, 25, dan 27 mei 2011.

c) Dilakukan observasi terhadap pelaksanaan pembelajara listrik dinamis berbasis tantangan dan pembelajaran konvensional.

d) Pemberian tes akhir (post-test) untuk menganalisis peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa setelah mengikuti pembelajaran. Post-test pada kelas eksperimen dilakukan pada tanggal 31 mei 2011 dan pada kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 1 Juni 2011.

e) Pembagian angket guna menjaring tanggapan siswa terkait implementasi pembelajaran berbasis tantangan. Data angket tanggapan siswa diambil pada tanggal 30 mei 2011.

(3) Tahap Pengolahan dan Analisis Data

Pada tahap ini, penulis melakukan pengolahan data selama bulan juni hingga juli. Adapun kegiatan yang dilakukan adalah sebagai berikut:

a) Pengolahan dan analisis data penguasaan konsep siswa pada tes awal, tes akhir dan N-gain.

b) Pengolahan dan analisis data keterampilan berpikir kreatif siswa pada tes awal, tes akhir dan N-gain.

c) Pengolahan dan analisis hasil observasi terhadap pelaksanaan pembelajaran. d) Pengolahan dan analisis hasil angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran

berbasis tantangan.

E. Validasi Instrumen

Data yang digunakan sebagai hasil dari sebuah penelitian hendaknya merupakan data yang benar-benar terjaring dengan cara yang tepat. Untuk menjaring data yang valid dan dapat dipertanggungjawabkan, dibutuhkan sebuah instrumen yang baik pula. Penjaringan data ini menggunakan instrument yang standar atau yang telah distandardisasi. Instrumen yang baik umumnya memenuhi kriteria validitas tinggi, reliabilitas tinggi, daya pembeda yang baik dan tingkat kesukaran yang layak dan sesuai dengan jenjangnya. Untuk mendapatkan instrumen yang memenuhi kriteria tersebut dibutuhkan uji coba instrument. Namun sebelum dilakukan uji coba instrument, terlebih dahulu dilakukan validitas melalui penilaian ahli (Expert Judgment). Penilaian ahli (Expert Judgment) dilakukan dari tanggal 22 s.d. 27 april 2011. Penilaian ahli (Expert Judgment) terhadap instrumen tes penguasaan konsep listrik dinamis dan keterampilan berpikir kreatif dilakukan oleh tiga orang yang terdiri dari dua orang dosen Universitas Muhammadiyah Metro (dosen A dan dosen B) dan seorang guru SMA N 5 Metro, Lampung. Hasil judgment menghasilkan dosen A telah memberikan

penilaian bahwa seluruh instrumen tes, baik tes penguasaan konsep listrik dinamis dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai. Guru SMA N 5 juga telah memberikan penilaian bahwa seluruh instrumen tes, baik tes penguasaan konsep listrik dinamis dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai, namun memberikan catatan yang disampaikan secara lisan bahwa materi jembatan wheatstone tidak wajib disampaikan pada kelas X SMA karena kurang sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) sehingga pada soal penguasaan konsep nomor 26 dan 29, serta soal keterampilan berpikir kreatif pada aspek berpikir luwes (flexibility) nomor 7 tidak perlu diujikan. Dosen B memberikan penilaian bahwa sebagian besar instrumen tes, baik tes penguasaan konsep listrik dinamis dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai dengan indikator tetapi memberikan saran. Berbagai perbaikan baik konten maupun redaksional soal berdasarkan saran yang telah digali dari hasil penilaian ahli telah dilakukan. Hasil judgmen selengkapnya terdapat pada lampiran C.

(a) Validitas

Validitas instrumen menunjukkan bahwa hasil dari suatu pengukuran menggambarkan segi atau aspek yang diukur (Sukmadinata, 2009). Sebuah tes dikatakan memiliki validitas yang baik apabila soal tes tersebut benar-benar dapat mengukur hal yang ingin diukur. Validitas yang diukur adalah validitas item, artinya mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Untuk menguji validitas tiap butir soal, skor-skor untuk setiap butir soal dikorelasikan dengan skor total.

Dukungan setiap butir soal dinyatakan dalam bentuk kesejajaran atau korelasi dengan tes secara keseluruhan, sehingga untuk mendapatkan validitas suatu butir soal dapat digunakan rumus korelasi. Salah satu persamaan yang dapat digunakan untuk menghitung koefisien korelasi adalah rumus korelasi product

moment Pearson seperti berikut: (Arikunto, 2008: 72)

∑ ∑ ∑

∑ 2 ∑ 2 _∑ 2 _∑ 2 ... (3.1)

Keterangan:

rxy : Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua variabel yang dikorelasikan.

X : Skor tiap butir soal (item) Y : Skor total tiap butir soal N : Jumlah siswa

Interpretasi besarnya koefisien korelasi dapat dilihat pada Tabel 3.2 Tabel 3.2 Kategori validitas butir soal

Batasan Kategori

0,80 < rxy < 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)

0,60 < rxy < 0,80 Tinggi (baik)

0,40 < rxy < 0,60 Cukup (sedang)

0,20 < rxy < 0,40 Rendah (kurang)

0,00 < rxy < 0,20 Sangat rendah (sangat kurang) (Sumber: Sudjana, 1996) Kemudian untuk mengetahui signifikansi korelasi dilakukan uji-t dengan rumus berikut: (Sudjana, 1996)

... (3.2) t : Daya Pembeda dari Uji-t

rxy : Koefisien korelasi (b) Reliabilitas

Reliabilitas atau keajegan adalah kestabilan skor yang diperoleh ketika diuji ulang dengan tes yang sama pada situasi yang berbeda atau dari satu pengukuran ke pengukuran lainnya. Suatu instrumen memiliki tingkat realibilitas yang memadai, bila instrumen tersebut digunakan mengukur aspek yang diukur beberapa kali hasilnya sama atau relatif sama (Sukmadinata, 2009). Koefisien realibilitas tes dihitung dengan rumus : (Arikunto, 2008: 93)

11

2 1₂1₂

1 1₂1₂ ... (3.3)

r11 : Koefisien reliabilitas yang telah disesuaikan 1₂1₂ : Koefisien antara skor-skor setiap belahan tes Harga dari ₁

212 dapat ditentukan dengan menggunakan rumus korelasi

Product Moment Pearson. Interpretasi derajat realibilitas suatu tes menurut

Arikunto (2008) adalah sebagai berikut:

Tabel 3.3 Kategori reliabilitas tes

Batasan Kategori

0,80 < r11 ≤ 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)

0,60 < r11≤ 0,80 Tinggi (baik)

0,40 < r11 ≤ 0,60 Cukup (sedang)

0,20 < r11≤ 0,40 Rendah (kurang)

r11 ≤ 0,20 Sangat rendah (sangat kurang)

(Sumber: Arikunto, 2008) (c) Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal. Besarnya indeks kesukaran berkisar antara 0,00 sampai

1,00. Soal dengan indeks kesukaran 0,00 menunjukkan bahwa soal tersebut terlalu sukar, sebaliknya soal dengan indeks 1,00 menunjukkan bahwa soal tersebut terlalu mudah. Indeks kesukaran diberi symbol P (Proporsi) yang dihitung dengan rumus: (Arikunto, 2008 : 207)

! _#$ " ... (3.4) Keterangan:

P : Indeks kesukaran

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal tersebut dengan benar JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes

Klasifikasi untuk indeks kesukaran terdapat pada tabel 3.4 Tabel 3.4 Kategori tingkat kesukaran butir soal.

Batasan Kategori

0,00 ≤ P < 0,30 Soal Sukar

0,30 ≤ P < 0,70 Soal Sedang

0,70 ≤ P < 1,00 Soal Mudah

(Sumber: Arikunto, 2008 : 207) (d) Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D). Indeks Daya pembeda untuk tes penguasaan konsep (pilihan ganda) dihitung dengan rumus: (Arikunto, 2008: 213)

%! "& #&

"'

#' !( !" ... (3.5)

Sedangkan untuk instrument tes keterampilan berpikir kreatif dihitung berdasarkan rumus untuk tes uraian (Surapranata, 2009) sebagai berikut:

%! ∑ & $). &

∑ '

$). ' ... (3.6)

Keterangan:

DP : Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu JA : Banyaknya peserta kelompok atas

JB : Banyaknya peserta kelompok bawah

BA : Banyaknya kelompok atas yang menjawab benar BB : Banyaknya kelompok bawah yang menjawab benar PA : Proporsi kelompok atas yang menjawab benar PB : Proporsi kelompok bawah yang menjawab benar ∑ ₊ = Jumlah skor kelompok atas

∑ _, = Jumlah skor kelompok bawah

-.= Skor Maksimum

+= Jumlah siswa pada kelompok atas ,= Jumlah siswa pada kelompok bawah

Kategori daya pembeda dapat dilihat pada Tabel 3.5 Tabel 3.5 kategori daya pembeda butir soal

Batasan Kategori

Negatif Sangat buruk, harus dibuang

0,00 ≤ D ≤ 0,20 Buruk (poor), sebaiknya dibuang

0,20 < D ≤ 0,40 Sedang (satisfactory)

0,40 < D ≤ 0,70 Baik (good)

0,70 , D ≤ 1,00 Baik sekali (excellent)

(Sumber: Arikunto, 2008: 213)

F. Hasil Uji Coba Validasi Instrumen

Data hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran dapat dilihat pada tabel 3.6 dan tabel 3.7

Tabel 3.6 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal penguasaan konsep listrik dinamis

No.

Soal Validitas Keterangan Signifikansi

Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih Soal No

1 0.68 Tinggi Signifikan 0.563 0.625 √ 1

2 0.72 Tinggi Signifikan 0.125 0.25 √ 2

3 0.71 Tinggi Signifikan 0.563 0.75 √ 3

4 0.18 Sangat

Rendah

Tidak Signifikan

0.188 0

5 0.42 Cukup Signifikan 0.875 0.25 √ 4

6 0.57 Cukup Signifikan 0.094 0.188

7 0.41 Cukup Signifikan 0.469 0.313 √ 5

8 0.25 Rendah Tidak

Signifikan

0.9375 0.125

9 0.42 Cukup Signifikan 0.781 0.438 √ 6

10 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125 √ 7

11 0.37 Rendah Signifikan 0.219 0.188

12 -0.15 Sangat

Rendah

Tidak Signifikan

0.2188 -0.188

13 -0.31 Sangat

Rendah

Tidak Signifikan

0.2188 -0.313

14 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125

15 0.29 Rendah Tidak

Signifikan

0.906 0.188 √ 8

16 0.42 Cukup Signifikan 0.719 0.313 √ 9

17 0.63 Tinggi Signifikan 0.594 0.688 √ 10

18 0.54 Cukup Signifikan 0.2813 0.3125 √ 11

19 0.67 Tinggi Signifikan 0.656 0.688 √ 12

20 0.81 Sangat

Tinggi

Signifikan 0.469 0.813 √ 13

21 0.46 Cukup Signifikan 0.094 0.063

22 0.47 Cukup Signifikan 0.406 0.438 √ 14

23 0.42 Cukup Signifikan 0.375 0.375 √ 15

24 0.77 Tinggi Signifikan 0.438 0.875 √ 16

25 0.07 Sangat

Rendah

Tidak Signifikan

0.656 -0.06

26 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125

27 0.73 Tinggi Signifikan 0.563 0.75 √ 17

28 0.67 Tinggi Signifikan 0.156 0.313 √ 18

29 0.71 Tinggi Signifikan 0.125 0.25 √ 19

30 0.74 Tinggi Signifikan 0.406 0.688 √ 20

Reliabilitas soal = 0,42 dengan katagori sedang

Tabel 3.7 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal keterampilan berpikir kreatif

KBK No.

Soal Validitas Keterangan Signifikansi

Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih F L U E N C Y

1 0.81 Sangat

Tinggi

Signifikan 0.614583 0.479167 √

2 0.79 Tinggi Signifikan 0.45833333 0.29166667 √

3 0.63 Tinggi Signifikan 0.40625 0.4375

KBK No.

Soal Validitas Keterangan Signifikansi

Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih

5 0.76 Tinggi Signifikan 0.625 0.75

F L E X IB IL IT

Y 6 0.63 Tinggi Signifikan 0.40625 0.229167 √

7 #DIV/0! Tidak terlaksana karena waktu habis

0 0

8 0.62 Tinggi Signifikan 0.270833 0.375 √

9 0.69 Tinggi Signifikan 0.395833 0.291667 √

E L A B O R A T IO N

10 #DIV/0! Tidak terlaksana karena waktu habis

0 0

11 0.70 Tinggi Signifikan 0.34375 0.395833 √

12 0.68 Tinggi Signifikan 0.708333 0.361111 √

13 0.58 Cukup Signifikan 0.263889 0.138889 √

Reliabilitas soal = 0,52 dengan katagori sedang

Pelaksanaan uji coba untuk soal penguasaan konsep dilakukan pada saat pulang sekolah sehingga soal telah dapat diujicobakan seluruhnya. Sedangkan pelaksanaan uji coba soal keterampilan berpikir kreatif dilaksanakan pada saat proses pembelajaran, karena jam pelajaran yang digunakan telah selesai namun uji coba belum selesai sehingga terdapat dua soal yang tidak sempat diujicobakan, yaitu soal keterampilan berpikir kreatif pada aspek flexibility no 2 dan elaboration no 1.

Berdasarkan hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran telah dipilih 20 soal penguasaan konsep antara lain soal nomor 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 27, 28, 29, dan 30. Sedangkan soal keterampilan berpikir kreatif yang dipilih berjumlah 9 soal antara lain soal berpikir lancar nomor 1,2, dan 4; soal berpikir luwes nomor 6,8, dan 9; soal berpikir terperinci nomor 11, 12, dan 13. Adapun data hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran terdapat pada lampiran C.

G. Teknik Pengolahan dan Analisis Data

1) Jenis Data

Setelah model pembelajaran diimplementasikan, diperoleh sejumlah data kuantitatif. Data kuantitatif berupa: skor tes awal, tes akhir, dan gain yang dinormalisasi, serta hasil observasi pengelolaan pembelajaran.

2) Teknik Pengolahan Data

Pengolahan dan analisis data menggunakan data primer hasil tes siswa sebelum dan sesudah pembelajaran, dianalisis dengan cara membandingkan skor tes awal dan tes akhir. Peningkatan yang terjadi sebelum dan setelah pembelajaran dihitung dengan rumus N-Gain oleh Hake:

/ 0 1 _%345%345

)6

%3$75 %3$85

99 %3$85 ... (3.7)

Keterangan:

/ 0 1 : Normalized gain (gain ternormalisasi) / N-gain

/ : 1 : Average Gain

/ : 1.; : Maximum Average Gain

/ -< 1 : final (post) test (skor tes akhir)

/ -= 1: initial (pre) test (skor tes awal)

100 : Maximum score (skor maksimal ideal)

Kriteria perolehan skor <g> dapat dilihat pada Tabel 3.6 Tabel 3.8 Kategori Gain

Batasan Kategori

(<g>) ≥ 0,7 Tinggi

0,3 ≤ (<g>) < 0,7 Sedang

Nilai N-gain (<g>) yang diperoleh dapat digunakan untuk melihat peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Pengolahan data kemudian dilanjutkan dengan pengujian statistik berupa uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas varian data menggunakan

software SPSS19 for windows sebagai berikut :

a. Uji normalitas distribusi data dengan menggunakan Kolmogorov-Smirnov

Test. Hasil uji normalitas terdapat pada lampiran C.

b. Uji homogenitas varian data dengan Levene Test. Hasil uji homogenitas terdapat pada lampiran C

c. Untuk menguji tingkat signifikansi perbedaan rerata penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif dilakukan dengan analisis secara statistik dengan menggunakan uji statistik non-parametrik (uji Mann-Whitney) karena syarat homogenitas dan normalitas sebaran data tidak terpenuhi pada masing-masing variabel.

d. Data yang diperoleh melalui angket dalam bentuk skala kualitatif dikonversi menjadi skala kuantitatif dalam bentuk rata-rata.

H. Alur Penelitian

Alur yang ditempuh dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

Gambar 3.1 Alur Penelitian

Penentuan Metode Penelitian, Populasi dan Sampel

Penyusunan Instrumen

Validasi (expert judgment), Analisis dan Revisi Instrumen

Tes Awal (Pre-Test)

Implementasi Pembelajaran

Berbasis Tantangan (CBL)

Tes Akhir (Post-Test)

Observasi

Pengolahan dan Analisis Data

KESIMPULAN

Menyusun Rencana Pembelajaran Berbasis

Tantangan (CBL) Menyusun Rencana

Pembelajaran Konvensional

Observasi Implementasi

Pembelajaran Konvensional

Tes Akhir (Post-Test) + Angket

Studi Pendahuluan

Studi Literatur Analisis model pembelajaran

Analisis materi pelajaran

121 BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka penulis menarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara penerapan pendekatan

Challenge based Learning dengan penggunaan pembelajaran konvensional dalam

meningkatkan penguasaan konsep listrik dinamis siswa.

2. Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa dibandingkan dengan penggunaan pembelajaran konvensional.

3. Siswa merasa tertarik dan antusias serta merasakan adanya manfaat terhadap pelaksanaan pendekatan pembelajaran berbasis tantangan. Siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap penggunaan pendekatan Challenge

based Learning pada pokok bahasan Listrik Dinamis.

B. SARAN

Berdasarkan berbagai temuan dalam penelitian yang telah dilakukan, maka penulis memberikan saran sebagai berikut:

1. Tantangan (Challenge) yang dihadirkan kepada siswa dapat dikembangkan lebih bervariasi dalam tindakan nyata (proyek-proyek yang langsung berkaitan dengan permasalahan) maupun dengan berbantuan komputer (Multi Media Interaktif).

2. Solusi yang didapatkan dari pembelajaran berbasis tantangan hendaknya dapat diterapkan baik di lingkungan sekolah maupun dalam kehidupan siswa sehari-hari. Hasil yang didapatkan dari pembelajaran hendaknya dipublikasikan tidak hanya kepada siswa di kelas dalam pembelajaran, melainkan juga kepada seluruh warga sekolah dan masyarakat luas pada umumnya.

3. Dalam pembelajaran di kelas, hendaknya guru tidak hanya memperhatikan aspek kognitif (prestasi akademik) siswa saja, melainkan juga guru melatih siswa pada keterampilan berpikir kreatif karena keterampilan berpikir kreatif (kreativitas) juga dibutuhkan baik dalam pembelajaran pengetahuan (konsep) maupun dalam penyelesaian masalah nyata secara kreatif.

123

DAFTAR PUSTAKA

_________ (2009). Challenge-Based Learning Cupertino, California: Apple, Inc.

_________.(2009). Expedition Challenge Based Learning.

Ak.noglu, Orhan and Ruhan Özkardes Tandogan. 2007. The Effects of

Problem-Based Active Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Eurasia Journal of

Mathematics, Science & Technology Education, 2007, 3(1), 71-81

Amin, M. 1994. Mengajar Ilmu pengetahuan Alam dengan Metode Discovery

and Inquiry. Jakarta: Departemen Pendidikan dan kebudayaan.

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., dan Bloom, B.S.(2001). A Taxonomy for

Learning, Teaching and Assesing. New York: Longman

Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi Aksara.

Awang , Halizah and Ishak Ramly. 2008. Creative Thinking Skill Approach

Through Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice in the Engineering Classroom. International Journal of Social Sciences 3;1 ©

www.waset.org Winter 2008

Baharuddin.(1982). Peranan Kemampuan Dasar Intelektual Sikap dan

Pemahaman dalam Fisika terhadap Kemampuan Siswa di Sulawesi Selatan Membangun Model Mental. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung:

Tidak Diterbitkan.

Baloian, Nelson, Henning Breuer, Kay Hoeksema, Ulrich Hoppe, Marcelo Milrad. ---. Implementing the Challenge Based Learning in Classroom

Scenarios. Tersedia:

http://www.collide.info/Members/admin/publications/Implementing_CBL _in_Classroom.pdf (Agustus 2010)

BSNP. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, Standar Isi, Standat Kelulusan.

Jakarta: Depdiknas.

Costa, A. (1989). Developing Minds A Resource Book For Teaching Thinking. Viginia: Association For Supervision and Curriculum Development. Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Depdiknas. (2008) Strategi pembelajaran MIPA. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Hake, Richard R. (___). Analyzing Change/Gain Scores. Dept. of Physics,

Indiana University.

http: adiwarsito.files.wordpress.com/2009/10/listrik-dinamis.doc

http://en.wikipedia.org/wiki/Ohm%27s_law

http: idahariyanti.student.fkip.uns.ac.id/files/2009/12/SBM-TGL-7.docx.doc Johnson, Laurence F.; Smith, Rachel S.; Smythe, J. Troy; Varon, Rachel

K. 2009. Challenge-Based Learning: An Approach for Our Time. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Lawson, AE. 1980. A theory of Teaching for Conceptual Understanding,

Rational Thought and creativity, in A.E. Lawson (ed). 1980. Aets. Yearbook the Psicology of Teaching for Thinking and Creativity. Ohio:

Clearinghouse. 104–149.

Liliasari. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Strategi Kognitif Mahasiswa Calon Guru dalam Menerapkan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi. Laporan Penelitian

Hibah Bersaing IX Perguruan Tinggi Tahun Anggaran 2001-2002.

Bandung : FMIPA UPI.

Liliasari, dkk 1999. Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek

untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA, Laporan Penelitian, Bandung: FMIPA IKIP

Liu, Min. 2005. Motivating Students Through Problem-based Learning. University of Texas – Austin.

Munandar, Utami. (2009) Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Novak, J.D. 1979. Meaningful Reseption Learning As a Basic Rational

Thinking. In A.E. Lawson (ed). 1980 AETS Yearbook. The Psychology Of Teaching for Thinking and creativity. Ohio: Clearninghouse. 192-224.

Orme, Geoff. (2010). Creativity in the Learning Commons: Supporting the

Development of Student Creativity Through the School Library Program.

DEPARTMENT OF ELEMENTARY EDUCATION. UNIVERSITY OF ALBERTA.

Paul, Richard, Linda Elder. (___). Critical and Creative Thinking.

Poedjiadi, Anna. 2001. Pengantar Filsafat Ilmu bagi Pendidik. Bandung: Yayasan Cendrawasih.

Rochmad. 2008. Penggunaan Pola Pikir Induktif-Deduktif Dalam

Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme. Tersedia:

http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir-induktif-deduktif.html

Sanjaya, Wina. 2006. Stategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Kencana. Jakarta.

Sidharta Arief. 2003. Model pembelajaran berbasis inkuiri laboratorium

sebagai wahana pendidikan siswa SMP pada materi asam basa garam. Tesis UPI. Tidak dipublikasikan.

Sudjana. 1996. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sudrajat, Akhmad. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik,

Taktik, dan Model Pembelajaran. Tersedia:

http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/09/12/pendekatan-strategi-metode-teknik-dan-model-pembelajaran/

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PPS UPI dan Remaja Rosdakarya.

Supriadi, D. 2001. Kreativitas, Kebudayaan dan Perkembangan Iptek. Bandung: Alfabeta.

Surapranata, Sumarna. 2009. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi

Hasil Tes. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Young, Hugh D. dan Roger A. Freedman. 2004. Fisika Universitas/Edisi

Kesepuluh/Jilid 2. Jakarta: Erlangga.

Warpala, I Wayan Sukra. (___).Pendekatan Pembelajaran Konvensional. Tersedia: http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/pendekatan-pembelajaran-konvensional/

121 BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka penulis menarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara penerapan pendekatan Challenge based Learning dengan penggunaan pembelajaran konvensional dalam meningkatkan penguasaan konsep listrik dinamis siswa.

2. Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa dibandingkan dengan penggunaan pembelajaran konvensional.

3. Siswa merasa tertarik dan antusias serta merasakan adanya manfaat terhadap pelaksanaan pendekatan pembelajaran berbasis tantangan. Siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap penggunaan pendekatan Challenge based Learning pada pokok bahasan Listrik Dinamis.

B. SARAN

Berdasarkan berbagai temuan dalam penelitian yang telah dilakukan, maka penulis memberikan saran sebagai berikut:

1. Tantangan (Challenge) yang dihadirkan kepada siswa dapat dikembangkan lebih bervariasi dalam tindakan nyata (proyek-proyek yang langsung berkaitan dengan permasalahan) maupun dengan berbantuan komputer (Multi Media Interaktif).

122

2. Solusi yang didapatkan dari pembelajaran berbasis tantangan hendaknya dapat diterapkan baik di lingkungan sekolah maupun dalam kehidupan siswa sehari-hari. Hasil yang didapatkan dari pembelajaran hendaknya dipublikasikan tidak hanya kepada siswa di kelas dalam pembelajaran, melainkan juga kepada seluruh warga sekolah dan masyarakat luas pada umumnya.

3. Dalam pembelajaran di kelas, hendaknya guru tidak hanya memperhatikan aspek kognitif (prestasi akademik) siswa saja, melainkan juga guru melatih siswa pada keterampilan berpikir kreatif karena keterampilan berpikir kreatif (kreativitas) juga dibutuhkan baik dalam pembelajaran pengetahuan (konsep) maupun dalam penyelesaian masalah nyata secara kreatif.

123

DAFTAR PUSTAKA

_________ (2009). Challenge-Based Learning Cupertino, California: Apple, Inc.

_________.(2009). Expedition Challenge Based Learning.

Ak.noglu, Orhan and Ruhan Özkardes Tandogan. 2007. The Effects of Problem-Based Active Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2007, 3(1), 71-81

Amin, M. 1994. Mengajar Ilmu pengetahuan Alam dengan Metode Discovery and Inquiry. Jakarta: Departemen Pendidikan dan kebudayaan.

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., dan Bloom, B.S.(2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing. New York: Longman

Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi Aksara.

Awang , Halizah and Ishak Ramly. 2008. Creative Thinking Skill Approach Through Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice in the Engineering Classroom. International Journal of Social Sciences 3;1 © www.waset.org Winter 2008

Baharuddin.(1982). Peranan Kemampuan Dasar Intelektual Sikap dan Pemahaman dalam Fisika terhadap Kemampuan Siswa di Sulawesi Selatan Membangun Model Mental. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan.

Baloian, Nelson, Henning Breuer, Kay Hoeksema, Ulrich Hoppe, Marcelo Milrad. ---. Implementing the Challenge Based Learning in Classroom Scenarios. Tersedia:

http://www.collide.info/Members/admin/publications/Implementing_CBL _in_Classroom.pdf (Agustus 2010)

124

BSNP. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, Standar Isi, Standat Kelulusan. Jakarta: Depdiknas.

Costa, A. (1989). Developing Minds A Resource Book For Teaching Thinking. Viginia: Association For Supervision and Curriculum Development. Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Depdiknas. (2008) Strategi pembelajaran MIPA. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Hake, Richard R. (___). Analyzing Change/Gain Scores. Dept. of Physics, Indiana University.

http: adiwarsito.files.wordpress.com/2009/10/listrik-dinamis.doc http://en.wikipedia.org/wiki/Ohm%27s_law

http: idahariyanti.student.fkip.uns.ac.id/files/2009/12/SBM-TGL-7.docx.doc Johnson, Laurence F.; Smith, Rachel S.; Smythe, J. Troy; Varon, Rachel

K. 2009. Challenge-Based Learning: An Approach for Our Time. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Lawson, AE. 1980. A theory of Teaching for Conceptual Understanding, Rational Thought and creativity, in A.E. Lawson (ed). 1980. Aets. Yearbook the Psicology of Teaching for Thinking and Creativity. Ohio: Clearinghouse. 104–149.

Liliasari. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Strategi Kognitif Mahasiswa Calon Guru dalam Menerapkan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi. Laporan Penelitian Hibah Bersaing IX Perguruan Tinggi Tahun Anggaran 2001-2002. Bandung : FMIPA UPI.

Liliasari, dkk 1999. Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA, Laporan Penelitian, Bandung: FMIPA IKIP Bandung.

Liu, Min. 2005. Motivating Students Through Problem-based Learning. University of Texas – Austin.

Munandar, Utami. (2009) Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Novak, J.D. 1979. Meaningful Reseption Learning As a Basic Rational Thinking. In A.E. Lawson (ed). 1980 AETS Yearbook. The Psychology Of Teaching for Thinking and creativity. Ohio: Clearninghouse. 192-224. Orme, Geoff. (2010). Creativity in the Learning Commons: Supporting the

Development of Student Creativity Through the School Library Program. DEPARTMENT OF ELEMENTARY EDUCATION. UNIVERSITY OF ALBERTA.

Paul, Richard, Linda Elder. (___). Critical and Creative Thinking.

Poedjiadi, Anna. 2001. Pengantar Filsafat Ilmu bagi Pendidik. Bandung: Yayasan Cendrawasih.

Rochmad. 2008. Penggunaan Pola Pikir Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme. Tersedia:

http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir-induktif-deduktif.html

Sanjaya, Wina. 2006. Stategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Kencana. Jakarta.

Sidharta Arief. 2003. Model pembelajaran berbasis inkuiri laboratorium sebagai wahana pendidikan siswa SMP pada materi asam basa garam. Tesis UPI. Tidak dipublikasikan.

Sudjana. 1996. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sudrajat, Akhmad. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik,

Taktik, dan Model Pembelajaran. Tersedia:

http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/09/12/pendekatan-strategi-metode-teknik-dan-model-pembelajaran/

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PPS UPI dan Remaja Rosdakarya.

126

Supriadi, D. 2001. Kreativitas, Kebudayaan dan Perkembangan Iptek. Bandung: Alfabeta.

Surapranata, Sumarna. 2009. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Young, Hugh D. dan Roger A. Freedman. 2004. Fisika Universitas/Edisi Kesepuluh/Jilid 2. Jakarta: Erlangga.

Warpala, I Wayan Sukra. (___).Pendekatan Pembelajaran Konvensional. Tersedia: http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/pendekatan-pembelajaran-konvensional/