MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENANGAH PERTAMA DENGAN PEMBELAJRAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW.

DAFTAR ISI
Halaman
LEMBAR PENGESAHAN .........................................................................

i

LEMBAR PERNYATAAN .........................................................................

ii

ABSTRAK ....................................................................................................

iii

KATA PENGANTAR ..................................................................................

iv

UCAPAN TERIMA KASIH .......................................................................

vi

DAFTAR ISI .................................................................................................

viii

DAFTAR TABEL ........................................................................................

x

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................

xiii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................

xiv

BAB I

BAB II

PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah .........................................................

1

1.2 Rumusan Masalah ..................................................................

16

1.3 Tujuan Penelitian ....................................................................

17

1.4 Manfaat Penelitian ..................................................................

18

1.5 Definisi Operasional ...............................................................

19

KAJIAN PUSTAKA
2.1 Pemecahan Masalah Matematis .............................................

22

2.2 Komunikasi Matematis ...........................................................

26

2.3 Peranan Komunikasi dalam Pemecahan Masalah
Matematis ...............................................................................

29

2.4 Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw ........................

30

2.5 Teori-teori Belajar yang Mendasari Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw ..........................................................

36

2.6 Sikap terhadap Matematika ....................................................

39

2.7 Pembelajaran Konvensional ...................................................

47

2.8 Penelitian yang Relevan .........................................................

47

2.9 Hipotesis Penelitian ................................................................

49

BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Desain Penelitian ....................................................................
i

51

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian..............................................

53

3.3 Deskripsi Lokasi Penelitian ....................................................

54

3.4 Instrumen Untuk Penelitian ....................................................

55

3.5 Pengembangan Bahan Ajar ....................................................

69

3.6 Teknik Pengumpulan Data .....................................................

70

3.7 Tahap Penelitian .....................................................................

70

3.8 Waktu Penelitian ....................................................................

76

3.9 Prosedur Penelitian .................................................................

78

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

BAB V

4.1 Hasil Penelitian .......................................................................

79

4.2 Temuan dan Pembahasan .......................................................

113

4.3 Keterbatasan Penelitian ..........................................................

121

KESIMPULAN DAN SARAN
5.1 Kesimpulan .............................................................................

123

5.2 Saran .......................................................................................

124

DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................

126

ii

DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 3.1 Tabel Weiner tentang Keterkaitan antar Variabel Bebas,
Variabel Terikat dan Variabel Kontrol ..........................................

53

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis ....................................................................................

57

Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis ........

59

Tabel 3.4 Interpretasi Koefisien Validitas ..................................................

61

Tabel 3.5 Interpretasi Uji Validitas Tes Pemecahan Masalah Matematis ...

62

Tabel 3.6 Uji Validitas Tes Komunikasi Matematis ...................................

62

Tabel 3.7 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas ...................................................

63

Tabel 3.8 Klasifikasi Daya Pembeda ..........................................................

64

Tabel 3.9 Daya Pembeda Tes Pemecahan Masalah Matematis ..................

65

Tabel 3.10 Daya Pembeda Tes Komunikasi Matematis ...............................

65

Tabel 3.11 Kriteria Tingkat Kesukaran .........................................................

66

Tabel 3.12 Tingkat Kesukaran Butir Soal Pemecahan Masalah Matematis .

66

Tabel 3.13 Tingkat Kesukaran Butir Soal Komunikasi Matematis ..............

66

Tabel 3.14 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Tes Pemecahan
Masalah Matematis .....................................................................

67

Tabel 3.15 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Tes Komunikasi
Matematis ....................................................................................

67

Tabel 3.16 Klasifikasi Gain...........................................................................

76

Tabel 3.17 Jadwal Kegiatan Penelitian .........................................................

77

Tabel 4.1 Rekapitulasi Hasil Pretes dan Postes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa ...........................................................
Tabel 4.2

Rata-rata Pretes dan Postes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis ...................................................................................

Tabel 4.3

80

81

Hasil Uji Normalitas Skor Pretes dan Postes Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematis Siswa........................................

Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Pretes dan Postes

iii

82

Kemampuan Pemecahan Malsalah Matematis Siswa .................

83

Tabel 4.5 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Pretes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis .....................................................................

84

Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis .....................................................................

84

Tabel 4.7 Rata-rata Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ....

85

Tabel 4.8

Rata-rata dan Deviasi Standar Gain Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis .....................................................................

Tabel 4.9

86

Uji Normalitas Distribusi Data Gain Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis .....................................................................

88

Tabel 4.10 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Gain Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematis Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol........................................................................

89

Tabel 4.11 Analisis Varians Gain Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Menurut Pendekatan Pembelajaran dan
Kategori Siswa ............................................................................

90

Tabel 4.12 Rekapitulasi Hasil Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................

92

Tabel 4.13 Rata-rata Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi
Matematis Siswa .........................................................................

93

Tabel 4.14 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes dan Postes Kemampuan
Komunikasi Matematis ...............................................................

95

Tabel 4.15 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Pretes dan Postes
Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ...............................

96

Tabel 4.16 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Pretes Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................

96

Tabel 4.17 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................

97

Tabel 4.18 Rata-rata Gain Kemampuan Komunikasi Matematis .................

98

Tabel 4.19 Rata-rata dan Deviasi Standar Gain Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................
iv

99

Tabel 4.20 Uji Normalitas Distribusi Data Gain Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................

101

Tabel 4.21 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Gain Kemampuan
Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ...

102

Tabel 4.22 Analisis Varians Gain Kemampuan Komunikasi Matematis
Menurut Pendekatan Pembelajaran dan Kategori Siswa.............

103

Tabel 4.23 Sikap Siswa Kelas Eksperimen terhadap Pelajaran Matematika

106

Tabel 4.24 Sikap Siswa Kelas Eksperimen terhadap Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw ...............................................................

108

Tabel 4.25 Sikap Siswa Kelas Eksperimen terhadap Soal Pemecahan
Masalah dan Komunikasi Matematis ..........................................

111

Tabel 4.26 Rangkuman Hasil Uji Hipotesis Penelitian.................................

117

Tabel 4.27 Rata-rata Gain Hasil Belajar Berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran dan Kategori Kemampuan Siswa .........................

v

118

DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 3.1

Diagram Alur Penelitian.........................................................

Gambar 4.1

Diagram Batang Rata-rata Pretes dan Postes
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa .............

Gambar 4.2

87

Diagram Batang Rata-rata Pretes dan Postes
Kemampuan Komunikasi Matematis .....................................

Gambar 4.4

81

Diagram Batang Rata-rata dan Deviasi Standar
Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ...............

Gambar 4.3

78

94

Diagram Batang Rata-rata dan Deviasi Standar
Gain Kemampuan Komunikasi Matematis ............................ 100

vi

DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN
A.1 RPP dan LKS ...................................................................................

133

A.2 Kisi-kisi Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematsi ..........

206

A.3 Kisi-kisi Soal Kemampuan Komunikasi Matematis ........................

208

A.4 Kisi-kisi Skala Sikap Siswa .............................................................

209

A.5 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ...........................

210

A.6 Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ........................................

212

A.7 Angket Sikap Siswa Terhadap Matematika dan Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw ....................................................................

214

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA TES MATEMATIKA
B.1 Perhitungan Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis dengan SPSS 16 dan Anates 4.0 ....................................

217

B.2 Perhitungan Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis dengan SPSS 16 dan Anates 4.0 ....................................

225

LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN
C.1 Kategori Kemampuan Siswa ...........................................................

232

C.2 Data Hasil Pretes .............................................................................

234

C.3 Data Hasil Postes .............................................................................

235

C.4 Data Gain Ternormalisasi................................................................

242

C.5 Perhitungan Data dan Uji Statistik untuk Data Pretes, Postes
dan Gain Ternormalisasi ..................................................................

246

LAMPIRAN D: ANALISIS DATA SKALA SIKAP
D.1 Data Skala Sikap Kelas Eksperimen ...............................................
LAMPIRAN E: UNSUR-UNSUR PENUNJANG PENELITIAN
E.1 Surat Keterangan

vii

253

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah
Masyarakat maju menempatkan pendidikan sebagai lembaga yang
memiliki peran dinamis. Pendidikan diarahkan untuk mengembangkan dan
mengubah pengetahuan, budaya, dan struktur sosial. Dalam pandangan
masyarakat maju, pengetahuan menjadi kekayaan yang sangat produktif sehingga
suatu pekerjaan dianggap produktif apabila didasarkan kepada akal bukan kepada
kekuatan tangan atau tenaga.
Pendidikan mulai dari pendidikan dasar, menengah sampai pendidikan
tinggi, merupakan pendidikan formal yang mempunyai tujuan mencetak para
siswa agar menjadi individu yang memiliki kepribadian sesuai dengan tujuan
pendidikan nasional. Winkel (1983) memberi arti sekolah sebagai pendidikan
formal yang terencana. Pendidikan terencana adalah suatu proses kegiatan yang
direncanakan dan terorganisir, yang terdiri atas kegiatan belajar-mengajar. Sesuai
dengan pendapat Mursel (Sukarjo, 2007) bahwa keberadaan sekolah bertujuan
membentuk kepribadian pelajar dan melengkapinya dengan sumber-sumber
kebudayaan umat manusia dengan mengajarkan kepadanya mata pelajaran
tertentu.
Matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang selalu digunakan
dalam segala segi kehidupan dan juga menopang mata pelajaran yang lain sering
dikatakan sebagai queen and service of science (ratu dan pelayan ilmu

1

2

pengetahuan). Seiring dengan peradaban manusia, sejarah ilmu pengetahuan
menempatkan matematika pada bagian puncak hierarki ilmu pengetahuan. Posisi
ini menimbulkan mitos bahwa matematika sebagai penentu tingkat intelektualitas
seseorang (Masykur, 2008:66).
Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan SMP/MTs, tujuan
pembelajaran matematika adalah 1) memahami konsep matematika, menjelaskan
keterkaitan antara konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara
luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah; 2) menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan
matematika; 3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami
masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan
solusi yang diperoleh; 4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel,
diagram atau media lain untuk menjelaskan keadaan atau masalah (Depdiknas,
2006:346). Berdasarkan tujuan tersebut tampak bahwa arah atau orientasi
pembelajaran

matematika

adalah

kemampuan

pemecahan

masalah

dan

komunikasi matematis.
Pembelajaran matematika memiliki peran penting bagi setiap individu
karena dengan matematika diharapkan dapat meningkatkan kemampuan bernalar,
berpikir kritis, logis, sistematis dan kreatif. Namun, pada kenyataannya sedikit
sekali orang yang menyukai matematika. Banyak orang beranggapan bahwa
matematika adalah mata pelajaran yang sangat sulit dan menakutkan. Pernyataan
tersebut seperti diungkapkan oleh Wahyudin (2008) bahwa matematika

3

merupakan pelajaran yang sulit untuk diajarkan maupun dipelajari. Hal ini
dikarenakan matematika merupakan pelajaran yang sangat hierarkis sehingga
untuk mempelajari materi baru seringkali memerlukan pemahaman yang baik
tentang beberapa materi sebelumnya. Menurut Margiyani (2012) alasan yang
menyebabkan matematika dianggap sulit, yaitu 1) kecenderungan siswa untuk
menghafal rumus matematika; 2) kecenderungan siswa meniru contoh; 3)
kecenderungan langsung mencari penyelesaian dari permasalahan yang diberikan
tanpa memahami masalah; 4) kecenderungan ingin mendapatkan cara mudah dan
simpel dalam menyelesaikan masalah; 5) kecenderungan kebisaaan buruk siswa
adalah mencatat segala sesuatu tanpa memahami apa yang dicatat dan tidak
mengetahui untuk apa dicatat; 6) kecenderungan guru untuk mengajarkan
matematika secara monoton; 7) kecenderungan guru menjelaskan matematika
secara teksbook; 8) ketidak-mampuan seorang guru untuk menempatkan seorang
siswa untuk memahami suatu materi telah membuat guru tersebut terjebak dalam
egonya sendiri; 9) ketersedian waktu dalam mempelajari matematika; 10)
banyaknya pokok bahasan yang harus diajarkan dan indikator pencapaian hasil
belajar menjadi beban tersendiri bagi siswa (http://10310329.blogspot.com/2012/01/penerapan-pembelajaran-matematika_04.html).
Di samping itu, berdasarkan kondisi di lapangan pada umumnya
pembelajaran matematika kurang melibatkan aktivitas siswa dan rendahnya hasil
belajar siswa. Menurut Trianto (2008) rendahnya hasil belajar siswa disebabkan
oleh proses pembelajaran yang didominasi oleh pembelajaran konvensional. Pola
pembelajaran yang cenderung teacher centered sehingga siswa menjadi pasif.

4

Siswa dianggap cangkir kosong dan guru akan mengisinya tanpa peduli
kemampuan yang dimiliki siswa. Sementara itu, hasil survey IMSTEP-JICA
(dalam Sumarni, 2006) di Kota Bandung melaporkan bahwa salah satu penyebab
rendahnya kualitas pemahaman matematika siswa SMA adalah karena dalam
proses pembelajaran matematika guru umumnya terlalu konsentrasi pada latihan
menyelesaikan soal dari pada berkonsentrasi pada pengembangan pemahaman
matematik siswa. Langkah ini membuat siswa cepat merasa bosan sehingga
apabila kondisi ini terus bertambah tentu akan berdampak buruk bagi siswa
misalnya minat siswa untuk belajar matematika akan turun, dampak selanjutnya
pemahaman konsep dan prestasi belajar siswa akan menurun.
Dewasa ini, kegiatan pembelajaran diharapkan siswa dapat berperan aktif,
kreatif, dan mampu menganalisis yang dihadapinya sehingga kemampuan siswa
akan lebih meningkat terutama kemampuan pemecahan masalah matematis.
karena kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan salah satu bagian
dari standar kompetensi yang harus dikuasai siswa.
Menurut NCTM (2000), disebutkan bahwa pemecahan masalah (problem
solving), penalaran dan pembuktian (reasoning and proof), komunikasi matematis
(communication) keterkaitan dalam matematika (connections), dan repsesentasi
(representation) merupakan standar proses pembelajaran matematika. Adapun
standar materi atau standar isi meliputi bilangan dan operasinya (number and
operation), aljabar (algebra), geometri (geometry), pengukuran (measurement),
dan analisis data dan peluang (data analysis and probability). Menurut NCTM,
baik standar materi maupun standar proses tersebut secara bersama-sama

5

merupakan keterampilan dan pemahaman dasar yang sangat dibutuhkan untuk
dimiliki para siswa.
Sejalan dengan pernyataan di atas, standar isi dalam Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan SMP/MTs 2006 menyatakan bahwa pemecahan masalah
merupakan fokus dalam pembelajaran matematika mencakup masalah tertutup
dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah
dengan berbagai cara penyelesaian. Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah perlu dikembangkan keterampilan memahami masalah, membuat model
matematika,

menyelesaikan

masalah,

dan

menafsirkan

solusinya

dalam

matematika pada ruang lingkup materi Logika, Aljabar, Geometri, Trigonometri,
Kalkulus, Statistika dan Peluang.
Untuk mengantisipasi perkembangan ilmu pengetahuan dan permasalahan
kehidupan sehari-hari, kemampuan pemecahan masalah matematis siswa perlu
dikembangkan karena dapat membantu siswa menyelesaikan permasalahan yang
dihadapi. Hal tersebut sebagaimana dikemukakan Ruseffendi (1991) yang
mengatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah amat penting dalam
matematika, bukan saja bagi mereka yang di kemudian hari akan mendalami atau
mempelajari matematika, melainkan juga bagi mereka yang akan menerapkannya
dalam bidang studi lain dan dalam kehidupan sehari-hari.
Pentingnya kemampuan pemecahan masalah harus dimiliki oleh siswa
juga dikemukakan oleh Wahyudin (2003) yang mengatakan bahwa pemecahan
masalah bukan sekedar keterampilan untuk diajarkan dan digunakan dalam
matematika tetapi juga merupakan keterampilan yang akan dibawa pada masalah-

6

masalah kesehariann siswa atau situasi-situasi pembuatan kepu
eputusan. Dengan
demikian kemampuan
uan pemecahan masalah diharapkan dapat membantu
m
siswa
dalam mempersiapkan
kan kehidupannya.
Lemahnya kemampuan
kem
pemecahan masalah di kalangann anak SMP juga
terlihat dari salah satu
sa contoh kasus dalam menyelesaikan perm
ermasalahan yang
tidak rutin (hanya hafal
haf rumus) sebagai salah satu karakter dari
ri soal pemecahan
masalah. Hal ini sesuai
se
dengan penelitian Priambodo (2007
07) dalam kasus
menyelesaikan soal
al matematika yang rutin, siswa akan dengan
d
mudah
menyelesaikan soal yang
ya diberikan seperti pada kasus berikut. Siswa
Sis akan mudah
menggunakan rumus
us luas lingkaran jika unsur-unsurnya sudahh diketahui
d
secara
jelas sebagaimana contoh
con
berikut ini.
1. Hitunglah luas ling
ingkaran yang panjang jari-jarinya 7 cm, denga
ngan π =

. Siswa

akan cepat mengin
gingat rumus L = π r2 kemudian menghitung secara
se
algoritmik
dan mendapatkann hasil
h
yaitu 154 cm2.
Tetapi permas
asalahan muncul apabila siswa tersebut dihada
adapkan pada soal
yang tidak rutin atauu belum
b
jelas unsur-unsur yang diketahuinya,
a, misalkan
m
seperti
soal berikut ini.
2. Hitunglah luas daer
aerah yang diarsir dari bangun berikut!

7

Dari soal yang kedua siswa dituntut menerapkan pengetahuannya tentang
luas daerah lingkaran, luas segitiga dan luas juring.
Selain

kemampuan

pemecahan

masalah

matematis,

kemampuan

komunikasi matematis juga perlu dikembangkan, karena komunikasi merupakan
alat bantu dalam interaksi pembelajaran. Sebagaimana dikemukakan Baroody
(Firdaus, 2005) bahwa sedikitnya ada dua alasan penting mengapa komunikasi
dalam pembelajaran matematika perlu ditumbuhkembangkan di sekolah. Pertama
adalah matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan
pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan tetapi matematika juga
a valuable tool for communicating a variety of ideas cleary, precisely, and
succinctly (suatu alat untuk mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat
dan ringkas). Kedua adalah sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran
matematika di sekolah, matematika juga sebagai wahana interaksi antarsiswa dan
juga sebagai sarana komunikasi guru dan siswa.
Pentingnya menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi matematis
juga dikemukakan Greenes dan Schulman (Ansari, 2003) yang mengemukakan
komunikasi merupakan: a) kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep
dan strategi matematika; b) sebagai modal keberhasilan siswa terhadap
pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematik; c)
komunikasi sebagai wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan temannya
untuk memperoleh informasi, membagi pikiran dan penemuan, curah pendapat,
menilai dan mempertajam ide untuk meyakinkan orang lain.

8

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan Rohaeti (2003) dan Wihatma
(2004) melaporkan bahwa kemampuan komunikasi siswa berada pada kualifikasi
kurang. Kurangnya kemampuan komunikasi matematis siswa antara lain terlihat
pada kasus ketika siswa kelas VII diminta menyelesaikan persamaan linier satu
variable 3 – 4 = 11. Ketika siswa ditanya berapa nilai , siswa menjawab 5.
= 5, banyak

Kemudian guru bertanya kembali dari mana mendapatkan nilai
siswa yang tidak bisa menjelaskan mengapa nilai

= 5. Dari kasus tersebut

terlihat bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa dalam hal menjelaskan
ide, situasi dan relasi matematika secara tertulis maupun lisan ke dalam bentuk
rumus aljabar atau sebaliknya masih kurang.
Sri Lindawati (2010) memberi contoh untuk notasi 20 ⨉ 4 yang artinya 4
+ 4 + 4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 +4 + 4 dapat
digunakan untuk menyatakan berbagai hal seperti: luas permukaan kolam dengan
ukuran panjang 20 meter dan lebar 4 meter, banyaknya roda pada 20 buah jenis
mobil sedan. Contoh ini telah menunjukkan bahwa suatu notasi, yaitu 20 ⨉ 4
dapat menyatakan suatu hal yang berbeda. Selain itu, lambang, gambar, dan tabel
dapat juga digunakan untuk menyampaikan informasi. Jika siswa tidak
mempunyai kemampuan komunikasi matematik, bagaimana mereka dapat
menyatakan suatu notasi dalam makna yang berbeda? Tentu saja notasi 20 ⨉ 4
menjadi tidak bermakna.
Dalam

upaya

meningkatkan

pembelajaran

matematika

khususnya

pemecahan masalah dan komunikasi matematis, perlu dilakukan usaha-usaha
untuk

mencari

penyelesaian

terbaik

guna

meningkatkan

aktivitas

dan

9

pengembangan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis
siswa. Untuk itu diperlukan usaha-usaha yang dilakukan oleh guru untuk
meningkatkan

aktivitas

matematis

siswa

berupa

inovasi-inovasi

dalam

pembelajaran sehingga proses belajar-mengajar dapat lebih bermakna bagi siswa.
Pembelajaran matematika yang inovatif dan kreatif dapat mengubah cara belajar
siswa sehingga berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan siswa dalam
matematika.
Agar kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa
dapat berkembang dengan baik, dalam proses pembelajaran matematika guru
perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Pimm (1996),
menyatakan bahwa anak-anak yang diberikan kesempatan untuk bekerja dalam
kelompok untuk mengumpulkan dan menyajikan data menunjukkan kemajuan
yang baik. Dalam sebuah kelompok, ketika siswa saling mendengarkan ide yang
satu dan yang lain, mendiskusikannya bersama kemudian menyusun kesimpulan
yang menjadi pendapat kelompoknya, pada saat itu siswa sedang belajar
berkomunikasi dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka.
Untuk mencapai tujuan tersebut perlu proses pembelajaran yang efektif
dan efisien. Proses pembelajaran yang efektif dan efesien merupakan suatu proses
yang tepat dan sesuai dengan kondisi kelas. Dalam proses pembelajaran sebaiknya
mengandung serangkaian kegiatan guru dan siswa atas dasar timbal balik yang
berlangsung secara edukatif. Interaksi atau pengaruh timbal balik antar guru dan
siswa dalam proses pembelajaran merupakan cara utama untuk kelangsungan

10

proses pembelajaran. Perubahan tingkah laku siswa dapat dilihat pada proses akhir
pembelajaran yang mengarah pada hasil belajar siswa dan tinggi rendahnya atau
efektif tidaknya proses pembelajaran (Sudjana, 2005).
Ungkapan yang senada juga disampaikan Sumarmo (2002) yang
mengungkapkan bahwa untuk memaksimalkan proses dan hasil belajar
matematika, guru perlu mendorong siswa terlibat secara aktif dalam diskusi, siswa
dibimbing untuk bisa bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir kritis,
menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta mengajukan alasan untuk setiap
jawaban yang diajukan. Pembelajaran yang diberikan menekankan pada
penggunaan strategi diskusi, baik diskusi dalam kelompok kecil maupun diskusi
dalam kelas secara keseluruhan.
Selain kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis, sikap
positif siswa terhadap matematika dan sikap terhadap proses pembelajarannya
perlu diperhatikan. Hal ini penting karena sikap positif terhadap matematika
berkolerasi positif dengan prestasi belajar matematika (Ruseffendi, 2006).
Pentingnya sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan
adalah salah satu tujuan pendidikan matematika yang dirumuskan dalam KTSP
(2006) dan NCTM (2000).
Sikap siswa terhadap matematika erat kaitannya dengan minat terhadap
matematika. Jika siswa berminat terhadap matematika maka ia akan suka
mengerjakan tugas matematika. Hal ini sebagai pertanda bahwa siswa tersebut
bersikap positif terhadap matematika. Sebaliknya, sulit untuk menumbuhkan
keinginan dan kesenangan dalam belajar matematika apabila tanpa adanya minat

11

apalagi matematika telah dicitrakan sebagai pelajaran yang sulit untuk dipelajari.
Namun, dengan dibentuknya sikap positif siswa terhadap matematika dan
pelajarannya maka akan muncul minat mempelajarinya.
Menurut Sumarmo (2000) untuk mendukung proses pembelajaran
matematika diperlukan perubahan pandangan, yaitu (1) dari pandangan kelas
sebagai kumpulan individu ke arah kelas sebagai masyarakat belajar, (2) dari
pandangan pencapaian jawaban yang benar saja ke arah logika dan peristiwa
matematika sebagai verifikasi, (3) dari pandangan guru/dosen sebagai pengajar ke
arah guru/dosen sebagai pendidik, motivator, fasilitator, dan manajer belajar, (4)
dari penekanan pada mengingat prosedur penyelesaian ke arah pemahaman dan
penalaran matematika melalui penemuan kembali (reinvention), (5) dari
memandang dan memperlakukan matematika sebagai kumpulan konsep dan
prosedur yang tersolasi ke arah hubungan antar konsep, ide matematika, dan
aplikasinya baik dalam matematika sendiri, bidang ilmu lainnya maupun dalam
kehidupan sehari-hari.
Pandangan di atas, dalam implementasinya guru matematika perlu
memperhatikan faktor-faktor yang mendukung proses pembelajaran seperti:
model belajar, pendekatan pembelajaran, dan strategi pembelajaran. Sedapat
mungkin diupayakan pembelajaran dapat berlangsung secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi
aktif, untuk menumbuhkan prakarsa, kreativitas, dan kemandirian siswa sesuai
dengan bakat, minat, dan pengembangan fisik serta psikologis peserta didik.

12

Reys, et. al (1998:75) melihat pengaruh kelompok belajar terhadap
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Menurut Reys,
pemecahan masalah dapat dikerjakan dengan mudah melalui diskusi pada
kelompok besar, tetapi proses pemecahan masalah akan lebih praktis bila
dilakukan dalam kelompok kecil yang bekerja secara kooperatif. Meskipun cara
ini memerlukan waktu yang relatif lebih lama, namun siswa akan lebih baik
memecahkan masalah secara kelompok dari pada sendiri. Kelompok belajar juga
berguna untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.
Johnson, Johnson & Smith (Lie, 2004:6) dan Vygotsky (Triatno, 2007:27)
menyoroti keterlibatan faktor sosial siswa dalam proses sosial dan pengaruhnya
terhadap hasil belajar. Kegiatan pendidikan adalah suatu proses sosial yang tidak
dapat terjadi tanpa interaksi antar pribadi. Pendidikan berlangsung melalui
interaksi pribadi antara siswa dan interaksi antara guru dengan siswa (peer or
expert and novices) (McGregor, 2007:10). Belajar adalah suatu proses pribadi,
tetapi juga proses sosial yang terjadi ketika masing-masing orang berhubungan
satu dengan yang lain untuk membangun pengertian bersama. Jadi, pembelajaran
matematika perlu melibatkan faktor sosial peserta didik untuk membangkitkan
keaktifan dan peran serta dalam proses belajar.
Proses belajar adalah proses yang kompleks dan mungkin berlangsung
dalam berbagai situasi dan kondisi dengan melibatkan berbagai komponen seperti
siswa, guru, sarana dan sumber belajarnya. Dalam proses pembelajaran tersebut
peran guru sangat penting. Guru sebagai manager pembelajaran harus tepat dalam
mempersiapkan

dan

menyusun

skenario

pembelajaran.

Memilih

model

13

pembelajaran yang sesuai, pendekatan, teknik dan strategi pembelajaran yang
efektif.
Model pembelajaran matematika harus memfasilitasi terjadinya interaksi,
berkolaboratif dan berdiskusi di antara siswa untuk saling belajar-membelajarkan
(peer-tutorial)

dalam

pemecahan

masalah.

Dalam

kenyataannya,

untuk

memahami permasalahan matematika memiliki kecepatan yang berbeda-beda.
Menurut Wahyudin (2008) untuk siswa yang berkemampuan rendah pencapaian
tujuan berjalan lama karena melalui tahapan-tahapan yang kecil serta perlu
dilakukan pengulangan materi sebelumnya. Apabila pembelajaran terlalu cepat
maka pemahaman tidak terbentuk. Hal senada dikemukakan oleh Wijaya (dalam
Awaludin, 2007) bahwa siswa yang berkemampuan rendah dapat menyelesaikan
tugas yang diberikan dalam waktu lama. Dengan adanya interaksi antarsiswa yang
berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah diharapkan akan terjadi proses
pertukaran informasi, saling memberi dan menerima pengetahuan melalui
komunikasi multi arah yang terbentuk dalam proses pembelajaran. Dengan
demikian, belajar bukan hanya penguasaan hasil latihan melainkan sebagai hasil
pengalaman yang membawa siswa pada pemahaman yang lebih mendalam
terhadap konsep dan prosedur pemecahan masalah matematis. Interaksi yang
terjadi antara sesama siswa, siswa dengan guru, siswa dengan materi pelajaran
dapat mengembangkan kemampuan berpikir holistik (menyeluruh), kreatif,
objektif, logis, dan sistematis.
Baroody (1993) menyatakan diskusi merupakan sarana bagi seseorang
untuk mengungkapkan dan merefleksikan pikiran-pikirannya. Belajar melalui

14

diskusi dalam kelompok koperatif mampu mendorong siswa aktif dan lebih
mandiri. Kemandirian belajar dalam hal ini dilihat dari semakin sedikitnya
bantuan yang diberikan guru kepada siswa dalam belajar, dan semakin besarnya
proporsi aktivitas siswa dalam belajar dibanding aktivitas guru mengajar. Dengan
demikian, pembelajaran cenderung berpusat pada siswa (Student-Centered
Learning). Dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa, guru berperan sebagai
fasilitator yang memfasilitasi dan mendorong terjadinya kegiatan belajar siswa
secar aktif, kolaboratif, dan koperatif.
Pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang memacu
kemajuan individu melalui kelompok. Menurut Ibrahim, dkk. (2006:6)
pembelajaran kooperatif memiliki ciri-ciri: (1) Siswa bekerja dalam kelompok
secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya; (2) Kelompok dibentuk
dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah; (3) Bilamana
mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, dan jenis kelamin
berbeda-beda; (4) Penghargaan lebih berorientasi kelompok ketimbang individu.
Di samping itu, Slavin (1995:2) menyatakan Cooperative Learning dapat
diterapkan pada setiap tingkatan pendidikan untuk mengajarkan berbagai
topik/bidang ilmu melalui dari matematika, membaca, menulis, belajar sains dan
lain-lain.
Salah satu model pembelajaran kooperatif yang mengutamakan aktivitas
siswa dalam pembelajaran adalah pembelajaran kooperatif tipe jigsaw. Jigsaw
didesain

untuk

meningkatkan

rasa

tanggung

jawab

siswa

terhadap

pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya

15

mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan
dan mengajarkan materi tersebut pada anggota yang lain. Siswa akan saling
tergantung satu sama lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk
mempelajari materi yang ditugaskan (Lie, 2004).
Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw diyakini dapat meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa, karena melalui
pembelajaran ini para siswa melaksanakan diskusi dua kali, yaitu diskusi di
kelompok ahli dan diskusi saat menyampaikan laporan di kelompok asal secara
bergantian. Di kelompok asal siswa bertanggung jawab menyampaikan laporan
hasil dari kelompok ahli, sehingga semua siswa baik yang pandai maupun yang
kurang pandai terlatih untuk menyampaikannya. Oleh karena itu, kelompok ahli
memiliki peranan yang sangat penting dalam pembelajaran kooperatif tipe jigsaw.
Sesuai dengan salah satu ciri model pembelajaran kooperatif di atas,
pemilihan kelompok ahli dalam pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dilakukan
berdasarkan kategori kemampuan siswa. Menurut Suherman (2003:162) kategori
kemampuan siswa terdiri dari kategori kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
Hal ini dimaksudkan agar siswa yang memiliki kemampuan lebih tinggi dari
siswa yang lainnya bertanggung jawab bukan hanya pada pembelajaran sendiri
melainkan pembelajaran orang lain. Dengan perkataan lain, guru memberikan
kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi satu sama lain sehingga berimbas
pada peningkatan penguasaan konsep matematika siswa yang pada gilirannya
dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis
siswa. Sebagaimana diungkapkan oleh Roestiyah (1991:135) manfaat model

16

pembelajaran kooperatif jigsaw siswa dapat mengembangkan daya berpikir, daya
inisiatif, kreatif, dan tanggung jawab. Dalam model pembelajaran ini para siswa
lebih

berani

mengajukan

pertanyaan

terhadap

temannya

dibandingkan

mengajukan pertanyaan terhadap guru, begitu juga cara menjawab pertanyaan
atau mengemukakan pendapat lebih berani terhadap teman sendiri sehingga
keaktifan siswa dalam pembelajaran kooperatif tipe jigsaw lebih menonjol bila
dibandingkan dengan pembelajaran yang hanya menggunakan ceramah dan tanya
jawab.
Berdasarkan uraian di atas, penulis merasa perlu untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Oleh karena
itu, penulis merealisasikan upaya tersebut dalam suatu penelitian dengan judul
“MENINGKATKAN

KEMAMPUAN

PEMECAHAN

MASALAH

DAN

KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA
DENGAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW”

1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan pentingnya masalah yang dikemukakan,
maka masalah yang dikaji dalam penelitian ini adalah
1.

Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang
mengikuti pembelajaran kooperatif tipe jigsaw lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang mengikuti pembelajaran biasa (konvensional)?

2.

Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang
mengikuti pembelajaran kooperatif tipe jigsaw lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang mengikuti pembelajaran biasa (konvensional)?

17

3.

Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan
kategori kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa?

4.

Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan
kategori kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan komunikasi
matematis siswa?

5.

Bagaimanakah sikap siswa terhadap matematika sehubungan dengan
pembelajaran kooperatif tipe jigsaw?
Materi atau bahan ajar yang dipilih berdasarkan Kurikulum 2006 dalam

menerapkan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, yaitu pokok bahasan bentuk
aljabar khususnya sub-pokok bahasan relasi fungsi dan persamaan garis yang
diberikan kepada siswa SMP kelas VIII pada semester ganjil. Jadi, pelaksanaan
penelitian ini, tidak menambah beban (target) kurikulum yang seharusnya
diperoleh siswa, dan siswa belajar materi sebagaimana mestinya.

1.3 Tujuan Penelitian
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh informasi tentang
pengaruh pembelajaran kooperatif tipe jigsaw terhadap peningkatan kemampuan
pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa SMP. Selain
itu, mengidentifikasi sikap siswa terhadap matematika, sikap terhadap
pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, dan sikap siswa terhadap soal-soal
pemecahan masalah dan komunikasi matematis yang diberikan.

18

Secara lebih rinci penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:
1.

Untuk menelaah perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah
matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe
jigsaw dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2.

Untuk menelaah perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis
antara siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

3. Interaksi antara pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan kategori
kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa.
4.

Interaksi antara pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan kategori
kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan komunikasi matematis
siswa.

5.

Sikap siswa terhadap matematika dan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw.

1.4 Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan
bagi semua pihak, terutama bagi guru, siswa dan para peneliti selanjutnya yang
berkaitan dengan penelitian ini. Secara rinci manfaat penelitian ini ialah:
1. Bagi Siswa
Mampu mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi
untuk

meningkatkan

prestasi

belajarnya

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

dalam

matematika

dengan

19

2. Bagi Guru
Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dapat menjadi alternatif model
pembelajaran untuk memberikan variasi dalam pembelajaran matematika.
3. Semua pihak yang berkepentingan untuk dapat dijadikan bahan rujukan dalam
penelitian selanjutnya.

1.5 Definisi Operasional
Untuk memperoleh kesamaan pandangan dan menghindarkan penafsiran
yang berbeda terhadap istilah-istilah dalam penelitian ini, maka diberikan batasanbatasan istilah sebagai berkut:
1. Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah model pembelajaran yang berpusat
pada siswa dengan menggunakan kelompok kecil empat hingga lima orang
siswa dengan kemampuan heterogen yang membentuk kelompok ahli (expert
team) melakukan eksplorasi masalah untuk menemukan solusi lalu kembali ke
kelompok asal untuk saling membelajarkan teman yang lain.
2. Kemampuan pemecahan masalah matematis dalam penelitian ini adalah
kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal matematika yang
memperhatikan

proses

dengan

langkah-langkah

pemecahan

masalah

matematis yang ditempuh. Untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah
matematis digunakan langkah-langkah Polya, yaitu memahami masalah,
membuat rencana pemecahan, menjalankan rencana, dan memeriksa
kebenaran hasil.
3. Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan siswa dalam
menjelaskan penyelesaian suatu butir soal. Kemampuan komunikasi

20

matematis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan komunikasi
tertulis yang meliputi kemampuan:
a. menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide
matematika
b. menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematik, secara tertulis dengan
benda nyata, gambar, dan aljabar
c. menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika
d. membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis
e. membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi.
4. Peningkatan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah peningkatan

kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa ditinjau
berdasarkan gain ternormalisasi yang diperoleh dari skor pretes dan postes
siswa.
5. Sikap siswa adalah cara pandang terhadap materi pelajaran matematika dan
terhadap pembelajaran kooperatif.
6. Pembelajaran konvensional adalah kegiatan pembelajaran yang biasa
dilakukan di sekolah dengan kecenderungan berpusat pada guru (teacher
centered). Dalam pembelajaran konvensional, guru lebih mendominasi
kegiatan pembelajaran dengan ceramah untuk menjelaskan konsep/materi
pada bahan ajar dan menjelaskan prosedur penyelesaian soal-soal latihan.

21

7. Kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah adalah kemampuan
awal yang dimiliki siswa berdasarkan hasi nilai raport yang diurutkan dari
skor yang tertinggi menuju skor terendah.

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan
Berdasarkan uraikan pada bab IV, hasil penelitian ini dapat disimpulkan
sebagai berikut.
1.

Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang
mengikuti

pembelajaran

dibandingkan

dengan

model
siswa

kooperatif
yang

tipe

mengikuti

jigsaw

lebih

pembelajaran

baik
biasa

(konvensional).
2.

Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti
pembelajaran model kooperatif tipe jigsaw lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang mengikuti pembelajaran biasa (konvensional).

3.

Terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kategori
kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa.

4.

Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan siswa
dalam meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

5.

Setelah mendapatkan pembelajaran, para siswa menunjukkan sikap positif
terhadap pelajaran matematika, pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, dan soalsoal pemecahan masalah dan komunikasi matematis yang diberikan. Secara
umum, dapat dikatakan bahwa siswa memperlihatkan sikap yang positif
terhadap keseluruhan aspek pembelajaran dengan kooperatif tipe jigsaw.

123

124

5.2 Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis mengemukakan beberapa
saran sebagai berikut.
1. Pembelajaran dengan kooperatif tipe jigsaw hendaknya menjadi salah satu
variasi pembelajaran di kelas, terutama untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah dan komunikasi matematis.
2. Pembelajaran matematika dengan kooperatif tipe jigsaw dapat diterapkan
untuk kategori siswa tinggi, sedang, rendah dalam upaya meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa di Sekolah
Menengah Pertama (SMP).
3. Apabila guru ingin meningkatkan pemecahan masalah matematis siswa
dengan menerapkan model kooperatif tipe jigsaw maka berikan fokus yang
besar pada kegiatan diskusi/pemaparan kelompok ahli dalam group,
sedangkan dalam upaya peningkatan kemampuan kemampuan komunikasi
matematis maka berikan fokus yang besar pada kegiatan pembentukan dan
pembinaan kelompok ahli.
4. Pada siswa berkemampuan rendah, sebaiknya guru memberikan perhatian
yang lebih (memberikan scaffolding) dalam proses pembelajaran, karena
berdasarkan hasil uji statistik diketahui bahwa pembelajaran dengan
kooperatif tipe jigsaw ini juga memberikan konstribusi bagi siswa
berkemampuan rendah walaupun konstribusi yang diperoleh tidak sebesar
siswa berkemampuan tinggi dan sedang.

125

5. Dalam penerapan model koperatif tipe jigsaw di kelas, sebaiknya guru
membuat skenario pembelajaran yang matang sehingga pembelajaran dapat
terlaksana secara sistematis dan prosedural sesuai dengan rencana.
6. Perlu dikembangkan oleh guru soal-soal untuk meningkatkan kemampuan
daya matematis siswa, agar siswa terbiasa mengerjakan soal-soal tersebut
sehingga dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam berfikir dan
meningkatkan daya matematis siswa.
7. Bagi peneliti selanjutnya, penelitian ini dapat dilanjutkan untuk melihat
pengaruh pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini terhadap kemampuan daya
matematis yang lainnya seperti kemampuan pemahaman, koneksi, representasi
matematis dan perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk level sekolah tinggi
atau rendah atau terhadap jenjang pendidikan lain seperti sekolah dasar dan
sekolah menengah atas.

DAFTAR PUSTAKA
Adi, Isbandi Rukminto. (1994). Psikologi, Pekerjaan Sosial, dan Ilmu
Kesejahteraan Sosial: Dasar-dasar Pemikiran. Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada.
Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara
Ansari,

B.I. (2003) Menumbuhkembangkan Kemampuan pemahaman dan
Komunikasi Matematik melalui Strategi Think-Talk-Write (Eksperimen
di SMUN kelas I Bandung). Disertasi Doktor pada PPS UPI Bandung:
tidak diterbitkan

Baroody, A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Comminicating, K-8.
Helping Children think Mathematically. New York: Macmillan
Publishing Company.
Bell, F.H. (1978). Teaching and learning Mathematics (In Secondary School).
Wm.C. Brown Company Publishers : United States of America.
Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment : Analytical Scale for
Problem
solving
Scoring
Rubrics
(Online)
Tersedia
:
http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas_and_Rubrics/Rubric_Ba
nk/MathRubrics.pdf
Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap
Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam
Matematika. Disertasi Doktor pada PPS.: Tidak Diterbitkan
Depdiknas.(2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional
--------------.(2004). Pedoman
Pendidikan Nasional

Pembelajran

Tuntas.

Jakarta:

Departemen

-------------.(2005). Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

129

130

--------------.(2006). “Pembangunan Bahan Ujian dan Analisis Hasil Ujian “
Materi Presentasi sosialisasi KTSP Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional
Djaali, (2007). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Fraenkel, J.R. & Wallen, N. (1993), “How Design and Evaluate Research in
Education”Singapore :Mc.Graw-Hill
Hamalik, Oemar. (2005). Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Heman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan
Kemampuan Berfikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah
Menengah Pertama (SMP). . Disertasi Doktor pada PPS UPI.:Tidak
Diterbitkan
Hulukati, E. (2005). Mengembangkan kemampuan komunikasi dan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran
Generatif. Disertasi Doktor pada PPS UPI.:Tidak Diterbitkan
Hutagalung, H. B. (2009). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas melalui
Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis. UPI. Tidak diterbitkan.
Juandi, D. (2007). Meningkatkan Daya Matematika Mahasiswa Calon Guru
Matematika Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah : Disertasi
Doktor PPS UPI.:Tidak Diterbitkan
Kaimudin, (2003). Peningkatan kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Sekolah dasar melalui Belajar dalam Kelompok Kecil. Tesis UPI
: Tidak dibuplikasikan.
Kusumah, Y.S. (2008). Konsep, pengembangan, dan Implementasi Computer
Based Learning dalam peningkatan kemampuan High-Order
Mathematical Thinking. Pidato pengukuhan Guru Besar dalam
Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia tanggal 23
Oktober 2008. Bandung : UPI PRESS
Krulik, S. dan Reys, R.E. (1980). Problem Solving in School Mathematics.
Reston, Virginia :NCTM

131

Lie, A. (2004) Cooverative Learning. Jakarta : PT Grasindo.
Masykur. (2008). Mathematical Intelligence. Yogyakarta: Ar-ruzz Media.
Matilin, M.W. (2003). Cognition. Fifth Edition. New York, USA : John Wiley &
Son.Inc.
McGregor, D. (2007). Developing Think; Developing Learning A Guide to
Thinking Skills in Education New York, USA :Open University Press
McGraw-Hill
Meltzer, D.E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gain in Physics : A Possible “ Hidden Variable”
in
Diagnostic
Pretest
Scores.
(Online),
Tersedia:
http://www.physics.iastate.edu/per/docs/addendum_on_normalized_gai
n.(28 November 2008)
Mungin, E.W.(2006). Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Makalah disampaikan pada Pelatihan KTSP di Pekan Baru, Riau
Mullis, et.al. (2000). TIMMS 1999: Internasional Mathematics Report. Boston:
The Internasional Study Center, Boston College, Lyn