MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS MELALUI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW.

i DAFTAR ISI

Halaman SURAT PERNYATAAN ………..………...

LEMBAR PENGESAHAN ………….………...………..…... ABSTRAK ………..……….. KATA PENGANTAR ……….. UCAPAN TERIMA KASIH ………...……... DAFTAR ISI ……….………. DAFTAR TABEL ……….……….………... DAFTAR BAGAN ………..………... DAFTAR GAMBAR ………... DAFTAR LAMPIRAN ……….……. BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah ………...

1.2 Rumusan Masalah ………

1.3 Tujuan Penelitian ………... 1.4 Manfaat Penelitian ………... 1.5 Hipotesis Penelitian ………...…………... 1.6 Penjelasan Istilah ………... BAB II KAJIAN PUSTAKA

2.1 Masalah dan Pemecahan Masalah Matematis ……..….……... 2.1.1 Pengertian Masalah dalam matematika …...…….…… 2.1.2 Pemecahan Masalah Matematis ………... 2.1.3 Pentingnya Pemecahan Masalah Matematis …..…... 2.1.4 Langkah-langkah Pemecahan Masalah Matematis ….. 2.2 Komunikasi dalam Matematika ………... 2.2.1 Komunikasi Matematis ………...………

i ii iii iv vii x xiii xv xvi xvii 1 14 16 17 18 19 21 21 22 24 26 29 29

ii

2.2.2 Pentingnya Komunikasi Matematis .………... 2.2.3 Peranan Komunikasi dalam Pemecahan Masalah …… 2.3 Pembelajaran Kooperatif tipe Jigsaw ………...

2.3.1 Pengertian Pembelajaran Kooperatif ………... 2.3.2 Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw …………... 2.4 Ketuntasan Belajar ……….………... 2.5 Teori Belajar yang mendasari Pembelajaran Kooperatif

Jigsaw ... 2.5.1 Teori Belajar Piaget dan Pandangan Konstruktivisme 2.5.2 Teori Belajar Ausubel ……….. 2.5.3 Teori Belajar Sosio-Kultural ……… 2.6 Pembelajaran Konvensional ………. 2.7 Penelitian yang Relevan ……….……... BAB III METODOLOGI PENELITIAN

3.1 Desain Penelitian ………... 3.2 Populasi dan sampel ………. 3.3 Variabel Penelitian ………... 3.4 Materi atau Bahan Ajar ………..…….. 3.5 Instrumen Penelitian dan pengembangannya ………...

3.5.1 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematis ……….……... 3.5.2 Analisis Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran

dan Daya Pembeda Instrumen ………... 3.5.3 Skala Sikap ………...….…….…….. 3.5.4 Lembar Observasi ……….…... 3.6 Prosedur Penelitian ……….…………... 3.6.1 Tahap Persiapan ………....………... 3.6.2 Pelaksanaan Penelitian ………..……... 3.7 Teknik Analisis Data ………...

31 32 33 33 34 35 37 37 38 39 40 41 44 45 47 47 48 48 52 59 60 61 61 61 66

iii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian ………..….. 4.1.1 Statistik Deskriptif Hasil Penelitian ……….…… 4.1.2 Analisis Hasil Pretes ………... 4.1.3 Analisis Hasil Postes ………..…. 4.1.4 Analisis Skor N-Gain ……….….. 4.1.5 Analisis Hubungan (Asosiasi) Kemampuan

Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis …… 4.1.6 Ketuntasan Belajar ………... 4.1.7 Deskripsi Rata-rata Skor Sub-Aspek Pemecahan

Masalah dan Komunikasi Matematis ………... 4.1.8 Analisis Sikap Siswa ………..….. 4.1.9 Observasi Aktivitas Pembelajaran ……….….. 4.1.10 Deskripsi Pelaksanaan Pembelajaran Kooperatif Tipe

Jigsaw ……….…... 4.1.11 Deskripsi Tanggapan/Pendapat Guru ………….…... 4.2 Pembahasan Hasil Penelitian ………...

4.2.1 Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ………..…... 4.2.2 Ketuntasan Belajara Siswa ………... 4.2.3 Sikap Siswa ………..…… 4.2.4 Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran ………... BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan ……….………

5.2 Saran-Saran ………...……….. DAFTAR PUSTAKA ………... LAMPIRAN-LAMPIRAN ………. 71 72 76 81 87 95 98 100 102 109 113 114 115 115 117 118 119 120 122 124 130

iv DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis ... Tabel 3.3 Uji Validitas Tes Pemecahan Masalah Matematis ………. Tabel 3.4 Uji Validitas Tes Komunikasi Matematis …..……… Tabel 3.5 Perhitungan Reliabilitas Tes Pemecahan Masalah Matematis ... Tabel 3.6 Perhitungan Reliabilitas Tes Komunikasi Matematis ….….…... Tabel 3.7 Analisis Tingkat Kesukaran Tes Pemecahan Masalah Matematis Tabel 3.8 Analisis Tingkat Kesukaran Tes Komunikasi Matematis ……... Tabel 3.9 Analisis Daya Pembeda Tes Pemecahan Masalah Matematis …… Tabel 3.10 Analisis Daya Pembeda Tes Komunikasi Matematis ……..…….. Tabel 3.11 Jadual Pelaksanaan Penelitian pada Kelas Eksperimen ……... Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Skor Pemecahan Masalah Matematis ……….. Tabel 4.2 Statistik Deskriptif Skor Komunikasi Matematis ……….….. Tabel 4.3 Statistik Deskriptif Skor Gabungan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematis ……..……….………... Tabel 4.4 Uji Normalitas Skor Pretes ……….………. Tabel 4.5 Uji Homogenitas Varians Skor Pretes ……….…… Tabel 4.6 Rekapitulasi Uji Normalitas dan Homogenitas Skor Pretes ….….. Tabel 4.7 Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes ………….………... Tabel 4.8 Uji Normalitas Skor Postes ……….……… Tabel 4.9 Uji Homogenitas Varians Skor Postes ………..……….. Tabel 4.10 Rekapitulasi Uji Normalitas dan Homogenitas Skor Postes …... Tabel 4.11 Uji Perbedaan Rata-rata Skor Postes ……….………... Tabel 4.12 Uji Normalitas Skor N-Gain ………..………... Tabel 4.13 Uji Homogenitas Varians Skor N-Gain ……….…..…….. Tabel 4.14 Rekapitulasi Uji Normalitas dan Homogenitas Skor N-Gain ..…... Tabel 4.15 Uji Perbedaan Rata-rata Skor N-Gain ……….………... Tabel 4.16 Klasifikasi Skor N-Gain ……….……..………...

50 51 53 53 55 56 57 57 59 59 62 72 72 73 77 78 79 80 82 83 84 86 88 89 90 92 94

v

Tabel 4.17 Kontingensi Baris-Kolom antara Kemampuan Pemecahan

Masalah dan Kemampuan Komunikasi Matematis …..………... Tabel 4.18 Persentase Ketuntasan Belajar ………... Tabel 4.19 Rata-rata Skor Sub Aspek Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematis ………...………... Tabel 4.20 Rekapitulasi Uji Validitas Item Skala Sikap ………..…… Tabel 4.21 Reliabilitas Skala Sikap ………..………..………... Tabel 4.22 Analisis Sikap Siswa terhadap Matematika dan Kegunaannya

dalam Kehidupan ………..………... Tabel 4.23 Analisis Sikap Siswa pada Pembelajaran Kooperatif tipe Jigsaw Tabel 4.24 Analisis Sikap Siswa pada Soal-Soal Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematis ………….………... Tabel 4.25 Analisis Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran

96 98 100 103 104 106 107 108 109

vi DAFTAR BAGAN

vii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 4.1 Rata-rata Proporsi Aspek Pemecahan Masalah Matematis ….. Gambar 4.2 Rata-rata Proporsi Aspek Komunikasi Matematis …..……… Gambar 4.3 Rata-rata Proporsi Gabungan Aspek Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ……….... Gambar 4.4 Diagram Perbandingan Skor Sub Aspek Pemecahan Masalah

Matematis ………. Gambar 4.5 Diagram Perbandingan Skor Sub Aspek Komunikasi

Matematis ……….………..….. Gambar 4.6 Foto Situasi Pembelajaran dalam Kelompok Ahli ……..….… Gambar 4.7 Foto Situasi Pembelajaran dalam Kelompok Asal …………...

74 74 75 100 101 111 112

viii

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran A RENCANA PEMBELAJARAN

1. Rencana Pembelajaran Pertemuan I ………..……….. 2. Rencana Pembelajaran Pertemuan II ………….…………. 3. Rencana Pembelajaran Pertemuan III ………..…….. 4. Rencana Pembelajaran Pertemuan IV ………..…….. Lampiran B BAHAN AJAR DAN LKS

1. Bahan Ajar dan LKS Pertemuan I ………..………... 2. Bahan Ajar dan LKS Pertemuan II ……….………… 3. Bahan Ajar dan LKS Pertemuan III ………..…... 4. Bahan Ajar dan LKS Pertemuan IV …………..………….. Lampiran C INSTRUMEN PENELITIAN

1. Kisi-kisi Tes Pemecahan Masalah dan Komunikasi

Matematis ……….………... 2. Soal Tes Pemecahan Masalah Matematis ……….. 3. Soal Tes Komunikasi Matematis ………...………. 4. Kunci Jawaban ……….………... 5. Instrumen Skala Sikap ……….…… 6. Lembar Observasi Pembelajaran ……….…… 7. Daftar Isian Guru ……….……… Lampiran D HASIL UJICOBA

1. Daftar Skor Ujicoba ……….………... 2. Uji Validitas dan Reliabilitas ….………….……….. 3. Analisis Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda ………...

130 133 136 139 142 145 147 151 154 164 167 169 182 185 187 189 191 192

ix Lampiran E HASIL PENELITIAN

1. Skor Tes Pemecahan Masalah Matematis Kelompok Eksperimen ... 2. Skor Tes Komunikasi Matematis Kelompok Eksperimen 3. Skor Tes Pemecahan Masalah Matematis Kelompok

Kontrol ………... 4. Skor Tes Komunikasi Matematis Kelompok Kontrol ..….. 5. Skor Gain Ternormalisasi (N-Gain) Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Kelompok Eksperimen … 6. Skor Gain Ternormalisasi (N-Gain) Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelompok Ekspermen ………... 7. Skor Gain Ternormalisasi (N-Gain) Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Kontrol ……..………….. 8. Skor Gain Ternormalisasi (N-Gain) Kemampuan

Komunikasi Matematis Kontrol ……..………..…….. 9. Skor Sub-Aspek Pemecahan Masalah Matematis

Kelompok Eksperimen ………..………. 10. Skor Sub-Aspek Komunikasi Matematis Kelompok

Eksperimen ……….………. 11. Skor Sub-Aspek Pemecahan Masalah Matematis

Kelompok Kontrol ………... 12. Skor Sub-Aspek Komunikasi Matematis Kelompok

Kontrol ……… Lampiran F ANALISIS DATA PENELITIAN

1. Statistik Deskriptif Data Penelitian ………….………. 2. Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes ………..…………... 3. Uji Perbedaan Rata-rata Skor Postes ….………... 4. Uji Perbedaan Rata-rata Skor N-Gain ……….………. 5. Rangkuman Uji Kesamaan/Perbedaan Rata-rata ….……...

193 194 195 196 197 198 199 200 203 204 205 206 207 209 212 215 218

x

6. Uji Asosiasi Pemecahan Masalah & Komunikasi

Matematis ……… 7. Daftar Ketuntasan Balajar Kelompok Eksperimen …..…... 8. Daftar Ketuntasan Belajar Kelompok Kontrol ………..…... Lampiran G ANALISIS SKALA SIKAP

1. Skor Baku Skala Sikap sebelum Diseleksi ………..……… 2. Distribusi Skor Apriori Sikap Siswa sebelum Divalidasi 3. Uji Normalitas Skor Total Skala Sikap …….…………... 4. Uji Validitas Item Skala Sikap ………..……….. 5. Uji Reliabilitas Skala Sikap ………..……… 6. Analisis Sikap Siswa ………..……….. Lampiran H DAFTAR SKOR KUIS HARIAN ……….

Lampiran I DOKUMENTASI ……….……….

Lampiran J PENGOLAHAN DATA OBSERVASI ……… Lampiran K SURAT KETERANGAN

1. Surat Ijin Penelitian ……….………. 2. Surat Keterangan telah Melakukan Penelitian ………... Lampiran L RIWAYAT HIDUP ……….………...

220 221 222

223 224 225 226 231 232 233 234 235 237 238 240

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Memasuki milenium ke-tiga yang dikenal dengan era globalisasi, era informasi dan era Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK), kita menghadapi situasi dunia yang serba canggih. Situasi saat ini memungkinkan semua orang dapat memperoleh informasi dengan cepat dan mudah dari berbagai sumber dan berbagai tempat di belahan dunia seolah-olah tanpa dibatasi ruang, jarak, dan waktu. Kemajuan IPTEK telah mendorong terjadinya perubahan dalam berbagai segi kehidupan manusia. Kemajuan ini tidak saja memberi harapan untuk kehidupan yang lebih baik, tetapi sekaligus merupakan tantangan yang harus disikapi secara bijaksana, karena di balik itu, tuntutan untuk menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, bagi setiap individu sangat penting dan tidak dapat dikesampingkan, kalau tidak, kita akan tertinggal dan tersisih dalam kehidupan.

Dalam kemajuan IPTEK dewasa ini peranan matematika cukup besar. Matematika mendasari perkembangan ilmu pengetahuan lainnya termasuk sains dan teknologi. Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi, dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika diskrit. Jadi, untuk mencipta teknologi di masa depan, diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini. Karena itu, pembelajaran matematika harus diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali mereka dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.

Pembelajaran matematika pada Sekolah Menengah Atas (SMA) dalam Kurikulum 2006 bertujuan agar siswa memiliki seperangkat kompetensi yang harus ditunjukkan pada hasil belajarnya dalam matematika (standar kompetensi) yaitu: (1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; (2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; (5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Standar kompetensi dalam Kurikulum 2006 menyatakan bahwa pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah perlu dikembangkan keterampilan memahami masalah, membuat model matematika, menyelesaikan masalah, dan menafsirkan solusinya dalam matematika pada ruang lingkup materi Logika, Aljabar, Geometri, Trigonometri, Kalkulus, Statistika dan Peluang.

Sejalan dengan itu, NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) tahun 2000 dalam buku berjudul ’Principles and Standards for School Mathematics’ menyatakan bahwa pemecahan masalah (problem solving), penalaran dan pembuktian (reasoning and proof), komunikasi matematis (communication), keterkaitan dalam matematika (connection), dan representasi (representation) merupakan standar proses pembelajaran matematika. Adapun standar materi atau standar isi meliputi bilangan dan operasinya (number and operation), aljabar (algebra), geometri (geometry), pengukuran (measurement), dan analisis data dan peluang (data analysis and probability). Menurut NCTM baik standar materi maupun standar proses tersebut secara bersama-sama merupakan keterampilan dan pemahaman dasar yang sangat dibutuhkan untuk dimiliki para siswa.

Standar isi dan standar proses dalam kurikulum menekankan pentingnya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis dalam pembelajaran matematika bagi semua siswa. Pembelajaran matematika Sekolah Menengah Atas harus mengasah kemampuan siswa agar mereka memiliki kompetensi dasar dalam matematika, yaitu: pemahaman, pemecahan masalah, penalaran, koneksi matematik, dan komunikasi matematik (Sumarmo, 2000). Kemampuan pemecahan masalah, penalaran, koneksi matematik, dan komunikasi matematik disebut sebagai daya matematik (mathematical power) atau keterampilan matematika (doing math). Keterampilan matematika dapat digolongkan ke dalam berpikir tingkat rendah dan berpikir tingkat tinggi (Sumarmo, 2005). Berpikir tingkat rendah termasuk kegiatan melaksanakan operasi hitung sederhana,

menerapkan rumus matematika secara langsung, mengikuti prosedur yang baku, sedangkan yang termasuk pada berpikir tingkat tinggi adalah kemampuan memahami ide matematika secara lebih mendalam, mengamati data dan menggali ide yang tersirat, menyusun konjektur, membuat analogi dan generalisasi, menalar secara logik, menyelesaikan masalah, berkomunikasi secara matematis, dan mengaitkan ide matematis dengan kegiatan intelektual lainnya.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi sangat dibutuhkan siswa. Hal ini terkait dengan kebutuhan siswa untuk memecahkan masalah dalam matematika dan dalam kehidupan sehari-hari bahkan dalam kehidupan mereka di masa depan yang semakin kompetitif. Karena itu kemampuan berpikir matematis terutama menyangkut doing math yang tersimpul dalam kemampuan pemecahan masalah matematis, komunikasi matematis, koneksi matematis dan penalaran matematis perlu mendapat perhatian dalam pembelajaran matematika di kelas maupun di luar kelas agar siswa memiliki bekal pengetahuan matematis yang kuat.

Namun kenyataan menunjukkan bahwa kemampuan matematis siswa pada setiap jenjang pendidikan kurang menggembirakan. Prestasi siswa dalam matematika umumnya rendah. Sumarmo (1993) melaporkan bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa SMA kurang memuaskan. Begitu pula Ansari (2003) menyimpulkan bahwa, kemampuan komunikasi matematis siswa SMA masih rendah. Keadaan ini tercermin pula dari hasil Ujian Nasional (UN), masih banyak siswa gagal dalam matematika. Selain itu, dalam kompetisi matematika seperti olimpiade matematika, yang soal-soalnya mengutamakan kemampuan pemecahan masalah matematis umumnya tidak berhasil dijawab siswa secara benar.

Kenyataan di atas menunjukkan bahwa kemampuan dasar dalam matematika seperti pemecahan masalah dan komunikasi matematis masih jauh yang diharapkan dalam standar isi dan standar proses. Rendahnya rata-rata hasil belajar siswa tersebut sekaligus menjadi gambaran terhadap mutu pendidikan matematika kita yang kurang baik dan hal ini tidak dapat dianggap sepele sehingga perlu mendapat perhatian yang lebih serius.

Kemampuan matematis siswa dipengaruhi faktor internal dan eksternal. Faktor internal berasal dari dalam diri siswa seperti kecerdasan, minat, bakat dan kemauan serta motivasi diri terhadap proses pembelajaran. Sedangkan faktor eksternal berasal dari luar diri siswa seperti lingkungan keluarga, lingkungan sekolah, dan lingkungan tempat bermain. Faktor eksternal dan internal tersebut harus selaras dan saling mendukung untuk mendorong siswa mencapai hasil belajar yang optimal. Dalam hal ini, lingkungan sekolah dan proses pembelajarannya memegang peran yang dominan dalam mengarahkan siswa untuk memiliki kemampuan matematika yang baik.

Kenyataan di lapangan, pembelajaran matematika belum sepenuhnya dapat mengembangkan kemampuan dasar matematis siswa seperti kemampuan pemecahan masalah matematis dan komunikasi matematis. Pembelajaran matematika umumnya masih berlangsung secara tradisional dengan karakteristik berpusat pada guru, menggunakan pendekatan yang bersifat ekspositori sehingga guru lebih mendominasi proses aktivitas kelas sedangkan siswa pasif, selain itu latihan yang diberikan lebih banyak soal-soal yang bersifat rutin sehingga kurang melatih daya nalar, dan kemampuan berpikir siswa hanya pada tingkat rendah.

Kondisi di sekolah-sekolah, guru-guru matematika kurang memperhatikan peningkatan aktivitas siswa dalam pembelajaran. Hasil studi Sumarmo (1993, 1994) terhadap siswa SMU, SLTP dan guru di Kodya Bandung menemukan antara lain pembelajaran matematika pada umumnya kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal sehingga siswa kurang aktif dalam belajar. Hal ini didukung oleh (Wahyudin, 1999) bahwa sebagian besar siswa tampak mengikuti dengan baik setiap penjelasan atau informasi dari guru, siswa sangat jarang mengajukan pertanyaan pada guru sehingga guru asyik sendiri menjelaskan apa yang telah disiapkannya, dan siswa hanya menerima saja yang disampaikan oleh guru. Proses-proses pemikiran yang dilatih di sekolah-sekolah terbatas pada kognisi, ingatan, dan berpikir konvergen (Mulyana, 2005). Mengingat merupakan keterampilan atau kemampuan berpikir yang paling rendah (Sabandar, 2007).

Aktivitas pembelajaran umumnya merupakan penyampaian informasi (metode kuliah) dan komunikasi dalam pembelajaran cenderung satu arah atau dua arah saja. Aktivitas pembelajaran lebih banyak dikuasai guru dibanding interaksi diantara siswa. Artinya, pembelajaran cenderung berpusat pada guru (teacher-centered). Guru aktif mengajar sementara siswa pasif mendengarkan dan menyalin, sesekali guru bertanya dan sesekali siswa menjawab, guru memberi contoh soal dilanjutkan dengan latihan yang sifatnya rutin dan kurang melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi, kemudian guru memberikan penilaian. Pembelajaran yang dilaksanakan kurang bermakna dan kurang melibatkan siswa. Sebagai akibatnya, pemahaman siswa pada konsep-konsep matematis rendah dan siswa cenderung menghafalkan konsep dan prosedur belaka.

Pembelajaran yang berpusat pada guru, cenderung menempatkan siswa sebagai objek yang harus disuapi pengetahuan, bukan sebagai subjek didik yang menemukan pengetahuannya. Pendapat yang sama dikemukakan oleh Zulkardi (2001) dan Darhim (2004). Menurut Herman (2006), pembelajaran seperti ini tidak mengakomodasi pengembangan kemampuan siswa dalam pemecahan masalah, penalaran, koneksi, dan komunikasi matematis. Mullis, et.al. (2000) dan Suryadi (2005) juga menyoroti, bahwa sebagian besar pembelajaran matematika belum berfokus pada pengembangan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi matematik atau kemampuan berpikir logis siswa.

Pembelajaran matematika yang dilakukan di sekolah telah menjadikan siswa terperangkap dalam kecenderungan menghafal. Hal ini merupakan akibat dari pembelajaran yang mekanistis sehingga pembelajaran bermakna yang diharapkan tidak terjadi. Bahkan siswa terbiasa melakukan cara-cara menghafal yang intensif saat menjelang ujian. Siswa belajar mengingat atau mengecamkan materi, rumus-rumus, definisi, dan sebagainya, namun ketika ujian berlangsung anak seperti menghadapi kertas buram, mereka tidak mampu mengoperasionalkan rumus-rumus yang dihafalnya. Tidak heran, belajar dengan cara menghafal, kemampuan kognitif anak yang terbentuk hanya pada tataran tingkat rendah.

Menyikapi permasalahan dalam pendidikan matematika sekolah tersebut, terutama menyangkut pentingnya kemampuan dasar dalam matematika seperti kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis, dihubungkan dengan aktivitas dalam proses pembelajaran yang dilakukan di kelas atau lingkungan sekolah sehingga berdampak pada rendahnya hasil belajar siswa,

timbul pertanyaan dalam benak kita “model dan pendekatan pembelajaran yang bagaimanakah yang tepat dilakukan untuk mengakomodasi peningkatan kompetensi siswa sehingga mencapai hasil belajar yang lebih baik?

Dalam upaya meningkatkan kualitas matematika, maka perlu terus dilakukan usaha-usaha untuk mencari penyelesaian terbaik guna meningkatkan kreativitas dan pengembangan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Untuk itu diperlukan usaha-usaha yang dilakukan oleh guru berupa inovasi-inovasi dalam pembelajaran sehingga proses belajar-mengajar dapat lebih bermakna bagi siswa. Pembelajaran matematika yang inovatif dan beragam dapat mengubah cara belajar siswa sehingga berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan siswa dalam matematika.

Menurut Sumarmo (2000), untuk mendukung proses pembelajaran matematika, diperlukan perubahan pandangan, yaitu: (1) dari pandangan kelas sebagai kumpulan individu ke arah kelas sebagai masyarakat belajar, (2) dari pandangan pencapaian jawaban yang benar saja ke arah logika dan peristiwa matematika sebagai verifikasi, (3) dari pandangan guru/dosen sebagai pengajar ke arah guru/dosen sebagai pendidik, motivator, fasilitator, dan manajer belajar, (4) dari penekanan pada mengingat prosedur penyelesaian ke arah pemahaman dan penalaran matematika melalui penemuan kembali (reinvention), (5) dari memandang dan memperlakukan matematika sebagai kumpulan konsep dan prosedur yang terisolasi ke arah hubungan antar konsep, ide matematika, dan aplikasinya baik dalam matematika sendiri, bidang ilmu lainnya maupun dalam kehidupan sehari-hari.

Pandangan-pandangan di atas, dalam implementasinya, guru matematika perlu memperhatikan faktor-faktor yang mendukung proses pembelajaran seperti, model belajar, pendekatan pembelajaran, dan strategi pembelajaran. Sedapat mungkin diupayakan pembelajaran yang inovatif agar proses belajar berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, untuk menumbuhkan prakarsa, kreativitas, dan kemandirian siswa sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.

Reys et. al (1998:75) melihat pengaruh kelompok belajar terhadap kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Menurut Reys, pemecahan masalah dapat dikerjakan dengan mudah melalui diskusi pada kelompok besar, tetapi proses pemecahan masalah akan lebih praktis bila dilakukan dalam kelompok kecil yang bekerja secara kooperatif. Meskipun cara ini memerlukan waktu yang relatif lebih lama, namun siswa akan lebih baik memecahkan masalah secara kelompok daripada sendiri. Kelompok belajar juga berguna untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

Johnson, Johnson & Smith (Lie, 2004:6) dan Vygotsky (Trianto, 2007:27) menyoroti keterlibatan faktor sosial siswa dalam proses belajar dan pengaruhnya terhadap hasil belajar. Kegiatan pendidikan adalah suatu proses sosial yang tidak dapat terjadi tanpa interaksi antar pribadi. Pendidikan berlangsung melalui interaksi pribadi antara siswa dan interaksi antara guru dengan siswa (peers or expert and novices) (McGregor,2007:10). Belajar adalah suatu proses pribadi, tetapi juga proses sosial yang terjadi ketika masing-masing orang berhubungan

satu dengan yang lain untuk membangun pengertian bersama. Jadi, pembelajaran matematika perlu melibatkan faktor sosial peserta didik untuk membangkitkan keaktifan dan peran serta mereka dalam proses belajar.

Proses belajar adalah proses yang kompleks dan mungkin berlangsung dalam berbagai situasi dan kondisi dengan melibatkan berbagai komponen seperti siswa, guru, sarana dan sumber belajar. Dalam proses pembelajaran tersebut, peran guru sangat penting. Guru sebagai manajer pembelajaran harus tepat dalam mempersiapkan dan menyusun skenario pembelajaran, memilih model pembelajaran yang sesuai, menerapkan pendekatan, teknik dan strategi pembelajaran yang efektif. Selain itu guru harus mendorong dan memotivasi siswa sehingga sehingga memiliki kemampuan memecahkan masalah matematis.

Pemecahan masalah sangat penting bahkan disebut sebagai jantungnya matematika. Namun pembelajaran matematika tidak sekedar menjadikan siswa mampu memecahkan masalah matematis dengan menerapkan rumus-rumus matematika tetapi lebih jauh siswa harus mampu mengemukakan alasan terhadap proses penyelesaian masalah yang dilakukan.

Menurut Kusumah (2008), matematika lebih mementingkan proses daripada hasil atau jawaban itu sendiri. Dari jawaban yang diberikan siswa dalam memecahkan masalah matematis, sangat diperhatikan darimana dan dengan cara apa jawaban itu diperoleh. Belajar pemecahan masalah pada hakikatnya adalah belajar berpikir (learning to think) atau belajar bernalar (learning to reason) yaitu berpikir dan bernalar mengaplikasikan pengetahuan yang telah diperoleh untuk menyelesaikan masalah baru yang sebelumnya tidak pernah dijumpai.

Proses berpikir dalam pemecahan masalah matematis umumnya mudah dilakukan dengan diskusi bersama teman yang lain. Karena itu proses belajar matematika perlu diarahkan agar siswa terlibat dalam proses diskusi. Dalam diskusi terjadi pertukaran ide, dengan mengkomunikasikan ide matematis mereka kepada teman yang lain akan membawa siswa pada pemahaman yang lebih mendalam. Diskusi yang baik mendorong siswa untuk memberikan alasan dan tanggapan atas suatu ide matematis, dan ahirnya siswa mampu menerapkan pengetahuannya secara lebih baik dalam menyelesaikan masalah.

Baroody (1993) menyatakan, diskusi merupakan sarana bagi seseorang untuk mengungkapkan dan merefleksikan pikiran-pikirannya. Belajar melalui diskusi dalam kelompok kooperatif mampu mendorong siswa aktif dan lebih mandiri. Kemandirian belajar dalam hal ini dilihat dari makin sedikitnya bantuan yang diberikan guru kepada siswa dalam belajar, dan makin besarnya proporsi aktivitas siswa belajar dibanding aktivitas guru mengajar. Dengan demikian pembelajaran cenderung berpusat pada siswa (Student-Centered Learning). Dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa, guru berperan sebagai fasilitator yang memfasilitasi dan mendorong terjadinya kegiatan belajar siswa secara aktif, kolaboratif, dan kooperatif.

Model pembelajaran matematika harus memfasilitasi terjadinya interaksi di antara siswa berkolaborasi dan berdiskusi untuk saling belajar-membelajarkan (peer-tutorial) dalam pemecahan masalah. Dengan adanya interaksi akan terjadi proses pertukaran informasi, saling memberi dan menerima pengetahuan melalui komunikasi multi arah yang terbentuk dalam proses pembelajaran. Dengan

demikian, belajar bukan hanya penguasaan hasil latihan, melainkan sebagai hasil pengalaman yang membawa siswa pada pemahaman yang lebih mendalam terhadap konsep dan prosedur pemecahan masalah matematis. Interaksi yang terjadi antara sesama siswa, siswa dengan guru, siswa dengan materi pelajaran dapat mengembangkan kemampuan berpikir holistik (menyeluruh), kreatif, objektif, logis, dan sistematis.

Di samping pemecahan masalah, komunikasi merupakan alat bantu dalam interaksi pembelajaran. Baroody (1993) menjelaskan bahwa komunikasi perlu ditumbuhkembangkan dalam pembelajaran matematika di kalangan siswa, tidak hanya sekedar alat bantu berpikir, alat bantu menemukan pola, malah dalam penyelesaian masalah atau menarik kesimpulan. Komunikasi juga berperan dalam aktivitas sosial, sebagai wahana interaksi antar siswa.

Kemampuan komunikasi matematis meliputi kemampuan dalam menyatakan suatu gagasan atau ide matematis baik secara lisan maupun tulisan, menjelaskan hubungan antar konsep-konsep matematika dalam bentuk simbol atau ekspresi matematis lainnya berupa tabel, grafik, gambar, atau diagram. Dapat diduga bahwa kemampuan siswa dalam mengkomunikasikan ide matematis sangat membantu dalam proses pemecahan masalah matematis.

Menurut Kusumah (2008) komunikasi merupakan bagian yang sangat penting dalam pembelajaran matematika. Melalui komunikasi ide matematika dapat dieksploitasi dalam berbagai perspektif; cara berpikir siswa dipertajam; pertumbuhan pemahaman dapat diukur; pemikiran siswa dapat dikonsolidasikan dan diorganisir; pengetahuan matematika siswa dapat dikonstruksi; penalaran

siswa dapat ditingkatkan; dan komunitas matematika dapat dibentuk. Untuk menciptakan atmosfir pembelajaran yang kondusif dalam mengoptimalkan kemampuan komunikasi matematis siswa sebaiknya siswa diatur dalam kelompok kecil melalui metode cooperative learning dengan berbagai tipenya strateginya.

Selain kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis, sikap positif siswa terhadap matematika dan sikap terhadap proses pembelajarannya perlu diperhatikan. Hal ini penting karena sikap positif terhadap matematika berkorelasi positif dengan prestasi belajar matematika (Ruseffendi, 2006). Pentingnya sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan adalah salah satu dari tujuan pendidikan matematika yang dirumuskan dalam KTSP (2006) juga dalam NCTM (2000).

Sikap siswa terhadap matematika erat kaitannya dengan minat terhadap matematika, sikap dapat mempengaruhi minat dan sebaliknya. Jika siswa berminat terhadap matematika maka ia akan suka mengerjakan tugas matematika, ini sebagai pertanda bahwa siswa tersebut bersikap positif terhadap matematika. Tanpa adanya minat sulit untuk menumbuhkan keinginan dan kesenangan dalam belajar matematika, apalagi matematika telah dicitrakan sebagai pelajaran yang sulit untuk dipelajari. Namun dengan terbentuknya sikap positif siswa terhadap matematika dan pembelajarannya maka akan muncul minat mempelajarinya.

Salah satu model pembelajaran yang berpusat pada siswa ialah pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning). Pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran yang memacu kemajuan individu melalui kelompok. Slavin (1995:2) menyatakan Cooperative Learning dapat diterapkan

pada setiap tingkatan pendidikan untuk mengajarkan berbagai topik/bidang ilmu mulai dari matematika, membaca, menulis, belajar sains dan lain-lain.

Tipe Jigsaw ialah satu dari tipe Cooperative Learning yang mengutamakan aktivitas siswa dalam pembelajaran. Tipe Jigsaw cocok diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa karena dalam tipe Jigsaw, siswa dikondisikan untuk belajar bersama dalam tim ahli untuk memecahkan masalah, kemudian masing-masing siswa dituntut untuk mampu mengkomunikasikan pemahamannya untuk mengajari temannya yang lain dalam kelompoknya. Dengan demikian, berbagai kemampuan siswa dapat ditingkatkan termasuk kemampuan bekerjasama.

Dengan memperhatikan uraian di atas, maka keperluan untuk melakukan studi yang berfokus pada pengembangan model pembelajaran yang diduga dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa, dipandang oleh penulis menjadi sangat urgen dan utama. Dalam hubungan ini, penulis mengadakan penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran dengan model kooperatif tipe Jigsaw yang dilaksanakan di SMA dan diberi judul “MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS MELALUI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW”.

1.2 Rumusan Masalah

Mengacu pada latar belakang masalah yang sudah diuraikan di atas, maka penelitian ini difokuskan pada penerapan model pembelajaran kooperatif tipe

Jigsaw untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Adapun pertanyaan yang ingin dicari jawabannya melalui penelitian ini dituangkan dalam rumusan masalah sebagai berikut:

1. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional)?

2. Apakah kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh model pembelajaran biasa (konvensional)?

3. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional)?

4. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh model pembelajaran biasa (konvensional)?

5. Apakah ada hubungan atau keterkaitan (asosiasi) antara kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa?

6. Apakah kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa melalui pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw mencapai ketuntasan?

7. Bagaimana sikap (respon) siswa terhadap matematika sehubungan dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw?

Materi atau bahan ajar yang dipilih dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ini, ialah pada pokok bahasan trigonometri khususnya sub-pokok bahasan rumus-rumus segitiga yang terdiri dari materi Aturan Sinus, Aturan Kosinus, Rumus-rumus Luas Segitiga serta Lingkaran dalam dan lingkaran luar segitiga. Berdasarkan Kurikulum 2006, materi trigonometri diberikan kepada siswa SMA kelas X pada semester genap. Jadi, pelaksanaan penelitian ini, tidak menambah beban (target) kurikulum yang seharusnya diperoleh siswa, dan siswa belajar materi sebagaimana mestinya.

1.3 Tujuan Penelitian

Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh informasi tentang pengaruh pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa SMA, dan untuk mengetahui pengaruhnya terhadap ketuntasan belajar siswa. Selain itu, mengidentifikasi sikap siswa terhadap matematika, sikap terhadap pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, dan sikap siswa terhadap soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi matematis yang diberikan.

Secara lebih rinci penelitian ini bertujuan untuk:

1. Mengetahui perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional).

2. Mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional). 3. Mengetahui perbedaan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional).

4. Mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional).

5. Mengetahui hubungan atau keterkaitan (asosiasi) antara kemampuan pemecahan masalah dengan kemampuan komunikasi matematis siswa. 6. Mengetahui tingkat ketuntasan kemampuan pemecahan masalah dan

komunikasi matematis siswa melalui pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. 7. Mendeskripsikan pandangan (sikap) siswa terhadap matematika dan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

1.4 Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan bagi semua pihak, terutama bagi guru, siswa dan para peneliti selanjutnya yang bekaitan dengan penelitian ini. Secara rinci manfaat penelitian ini ialah:

1. Bagi Siswa

Siswa mampu mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis untuk meningkatkan prestasi belajarnya dalam matematika melalui pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

2. Bagi Guru

Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dapat menjadi alternatif model pembelajaran untuk memberikan variasi dalam pembelajaran matematika. 3. Semua pihak yang berkepentingan untuk dapat dijadikan bahan rujukan

dalam penelitian selanjutnya.

1.5 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kajian teoritis diselaraskan dengan rumusan masalah dalam penelitian ini, maka hipotesis penelitian yang diajukan adalah sebagai berikut:

1. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

2. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.

3. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa dengan pembelajaran biasa.

4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw lebih baik daripada peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan pembelajaran biasa. 5. Terdapat hubungan atau keterkaitan (asosiasi) antara kemampuan

1.6 Penjelasan Istilah

Untuk memperoleh kesamaan pandangan dan menghindarkan penafsiran yang berbeda terhadap istilah-istilah dalam penelitian ini, maka diberikan batasan-batasan istilah sebagai berikut:

1. Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah model pembelajaran yang berpusat pada siswa dengan menggunakan kelompok kecil empat hingga lima orang siswa dengan kemampuan heterogen yang membentuk kelompok ahli (Expert team) melakukan eksplorasi masalah untuk menemukan solusi lalu kembali ke kelompok asal untuk saling membelajarkan teman yang lain. 2. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa meliputi kemampuan

memahami dan merumuskan masalah (Understand the Problem), menyusun rencana dan memilih strategi yang sesuai (Devise a Plan), melaksanakan rencana dan strategi dengan tepat (Carry out the Plan) untuk mendapatkan penyelesaian (Problem Conclusion), dan memeriksa kembali proses dan hasil yang diperoleh (Chek).

3. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang ditelaah dalam penelitian ini ialah komunikasi tertulis meliputi menulis apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan, menjelaskan ide matematis, menulis strategi penyelesaian, membuat gambar atau grafik serta membuat model atau ekspresi matematis untuk pemecahan masalah.

4. Peningkatan kemampuan siswa pada aspek pemecahan masalah dan komunikasi matematis dinyatakan dalam skor gain ternormalisasi (normalized-gain) dengan rumus: N-Gain

5. Ketuntasaan belajar dilihat dari dua segi yaitu ketuntasan individu dan ketuntasan klasikal. Ketuntasan individu dicapai seorang siswa bila telah memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditentukan sekolah. KKM untuk siswa kelas X di SMA Negeri 1 Kundur tahun ajaran 2008/2009 ialah 60 artinya siswa dikategorikan tuntas apabila memperoleh skor dengan proporsi 60% atau lebih. Ketuntasan klasikal ialah apabila secara individu 85% siswa telah mencapai ketuntasan minimal.

6. Sikap (respon) siswa adalah tanggapan siswa yang menunjukkan kecenderungan siswa untuk merespon positif atau negatif tentang matematika, pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi matematis yang diberikan.

7. Pembelajaran konvensional adalah kegiatan pembelajaran yang biasa dilakukan di sekolah dengan kecenderungan berpusat pada guru (teacher-centered). Dalam pembelajaran konvensional, guru lebih mendominasi kegiatan pembelajaran dengan ceramah untuk menjelaskan konsep/materi pada bahan ajar dan menjelaskan prosedur penyelesaian soal-soal latihan.

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1 Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah dan membandingkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran model kooperatif tipe Jigsaw dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional). Karena dalam penelitian ini terdapat unsur pemanipulasian perlakuan maka metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen.

Desain penelitian yang dilakukan adalah The Randomized Pre-test Pos-test Control Group Design (Fraenkel dan Wellen. 1993:248). Dipilih dua sampel kelas yang homogen secara acak, dan kepada mereka disajikan pembelajaran yang berbeda.

Adapun desain penelitiannya adalah sebagai berikut: A : O X O

A : O O

A: pemilihan sampel secara acak kelas O: Observasi pretes / postes

X: Perlakuan dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw

Obsevasi atau pengukuran kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa dilakukan dua kali yaitu sebelum dan sesudah

perlakuan. Observasi awal (pretes) bertujuan melihat kesetaraan kemampuan awal kedua kelompok. Observasi akhir (postes) dilakukan setelah kedua kelompok melaksanakan pembelajaran. Postes bertujuan untuk mengetahui bagaimana pengaruh pembelajaran yang diberikan terhadap peningkatan kemampuan siswa, melihat apakah ada perbedaan kemampuan yang signifikan diantara kedua kelompok tersebut, termasuk melihat seberapa besar ketuntasan belajar siswa menyangkut penguasaan kompetensi-kompetensi dasar yang telah ditentukan dalam kurikulum.

3.2 Populasi dan Sampel 3.2.1 Populasi

Penelitian ini adalah studi eksperimen yang dilaksanakan di SMA Negeri 1 Kundur dengan populasi keseluruhan siswa-siswi kelas X semester 2 Tahun pelajaran 2008/2009. SMA Negeri 1 Kundur terletak di Kota Tanjungbatu, Kecamatan Kundur, Kabupaten Karimun, Propinsi Kepulauan Riau. Sekolah ini berdiri sejak tahun 1983 dan merupakan sekolah tertua dari enam sekolah menengah tingkat atas yang ada di Pulau Kundur. Dengan jumlah siswa kurang lebih 600 orang dengan 15 rombongan belajar, SMA Negeri 1 Kundur masih tergolong sekolah tipe C. Namun seiring perjalanan waktu, dengan didukung oleh sarana prasarana yang hampir memadai seperti perpustakaan, laboratorium IPA, laboratorium bahasa dan laboratorium komputer, serta mushalla untuk sarana ibadah, pada tahun ini SMA Negeri 1 Kundur sedang dipersiapkan untuk menjadi sekolah standar nasional (RSSN). Selain itu, dari 40 orang guru yang ada, semuanya memiliki kualifikasi akademik paling rendah sarjana S1.

Adapun alasan pemilihan SMA Negeri 1 Kundur sebagai tempat pelaksanaan penelitian ialah penulis berharap para guru di sekolah ini dapat menjadikan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ini menjadi salah satu alternatif pembelajaran untuk memberikan variasi terhadap model pembelajaran yang selama ini dilakukan yang umumnya masih bersifat konvensional. Sedangkan pemilihan siswa kelas X sebagai subjek penelitian ialah bahwa siswa kelas X dapat dikategorikan sudah cukup dewasa sehingga, dapat melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan baik.

3.2.2 Sampel

Pemilihan sampel dilakukan dengan teknik Randomized Cluster Sampling, artinya memilih secara acak dari kelompok-kelompok atau cluster (kelas-kelas) yang ada dalam populasi. Keseluruhan populasi terdiri dari lima kelas yaitu kelas Xa, Xb, Xc, Xd, dan Xe. Dari lima kelas ini dipilih dua kelas secara acak untuk menjadi sampel penelitian. Untuk memilih sampel tersebut digunakan cara acak kelas. Cara acak disini bertujuan agar setiap anggota populasi memiliki peluang yang sama untuk terpilih menjadi anggota sampel, dan agar pemilihan sampel ini terhindar dari hal-hal yang bersifat subjektif atau rekayasa. Dengan demikian, data yang diperoleh lebih bersifat objektif atau apa adanya. Pemilihan dilakukan dengan cara mengundi, dan ternyata pilihan jatuh pada kelas Xa dan Xb. Dari kedua kelas ini dipilih lagi secara acak untuk menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dengan undian terpilih kelas Xb dengan jumlah siswa 31 orang sebagai kelompok eksperimen dan kelas Xa dengan jumlah siswa 32 orang sebagai kelompok kontrol.

3.3 Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel terikat. Adapun variabel bebas ialah perlakuan pembelajaran yang diberikan kepada kedua kelompok. Kelompok eksperimen dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan kelompok kontrol dengan pembelajaran biasa. Variabel terikat ialah hasil belajar siswa yaitu kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis.

3.4 Materi atau Bahan Ajar

Penyusunan dan pengembangan bahan ajar merupakan bagian yang sangat penting dari suatu proses pembelajaran. Pengembangan bahan ajar diarahkan agar siswa memiliki kesempatan untuk belajar secara maksimal melalui pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dalam membangun penguasaan pemahaman konsep dan ide-ide matematis melalui proses berpikir yang dibangun baik secara mandiri terutama melalui pembelajaran dalam kelompok atau antar kelompok. Materi atau bahan ajar penelitian ini ialah pada pokok bahasan trigonometri yang secara spesisfik pada sub pokok bahasan rumus-rumus segitiga dalam trigonometri meliputi pembahasan dan penerapan Aturan Sinus, Aturan Kosinus, dan Rumus-rumus Luas Segitiga serta Lingkaran Dalam, dan Lingkaran Luar Segitiga.

Bahan ajar untuk kelompok eksperimen dikembangkan dalam bentuk modul untuk empat kali pertemuan. Modul ini berisi ringkasan materi, bahan kerja kelompok Jigsaw, dan tugas individu. Sedangkan bahan ajar untuk kelompok kontrol menggunakan bahan ajar sebagaimana yang telah dipersiapkan oleh guru seperti biasanya.

3.5 Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Sebagai alat pengumpul data, instrumen dalam penelitian ini terdiri dari dua bagian yaitu intrumen tes dan instrumen non-tes. Instrumen tes berupa tes berbentuk uraian untuk mengukur kemampuan siswa dalam pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Sedangkan instrumen non-tes terdiri dari angket skala sikap siswa, dan lembar observasi.

Dalam menyusun dan mengembangkan instrumen, langkah awal yang dilakukan adalah membuat kisi-kisi lalu kemudian mengkonstruksi instrumen. Untuk memeriksa validitas isi dilakukan sebelum dilaksanakan ujicoba instrumen. Dalam hal ini peneliti melibatkan pihak yang berkompeten untuk memeriksa validitasnya yakni pembimbing dan pakar pendidikan matematika.

Setelah instrumen selesai divalidasi, selanjutnya dilakukan diujicoba. Ujicoba instrumen dilaksanakan satu kali pada siswa kelas XI IPA di salah satu SMA Negeri di Sumedang Jawa Barat. Hasil ujicoba tersebut dianalisis untuk mengetahui validitas, reliabilitasnya, tingkat kesukaran dan daya pembeda setiap butir tes. Analisis hasil ujicoba instrumen juga ditujukan untuk mengetahui apakah setiap item sudah cukup baik dan layak digunakan.

3.5.1 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis

Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis dikembangkan dari materi atau bahan ajar pada pokok bahasan perbandingan trigonometri, khususnya pada sub-pokok bahasan rumus-rumus segitiga meliputi: Aturan Sinus, Aturan Kosinus, Rumus-rumus luas segitiga, dan lingkaran dalam dan lingkaran luar segitiga. Instrumen tes terdiri dari 12 item soal bentuk uraian.

Instrumen tes diklasifikasikan dalam dua bagian yaitu 6 item soal untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis dan 6 item soal untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis. Alokasi waktu untuk menyelesaikan tes ini ialah 120 menit. Perangkat soal dapat dilihat pada Lampiran E halaman 164.

Tes kemampuan pemecahan masalah matematis digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam penguasaan konsep dan penerapannya untuk pemecahan masalah matematis meliputi kemampuan memahami masalah, menyusun dan merencanakan strategi pemecahan, melaksanakan strategi pemecahan untuk memperoleh penyelesaian, dan melakukan peninjauan ulang atau mencoba cara yang lain.

Tes kemampuan komunikasi matematis digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam mengkomunikasikan ide matematis secara jelas dan benar dengan kata-kata sendiri, masuk akal, tidak meragukan, dan dikomunikasikan secara efektif dan jelas serta tersusun secara logis dalam bentuk tertulis, gambar (grafik), dan model matematika serta penyelesaiannya.

Untuk menentukan skor jawaban siswa, peneliti menetapkan suatu pedoman pensekoran tes pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Pedoman ini dibuat agar ada keseragaman dalam memberi skor terhadap setiap jawaban siswa.

3.5.1.1Pedoman Pensekoran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Pedoman pensekoran tes kemampuan pemecahan masalah matematis disajikan pada Tabel 3.1 berikut. Pedoman ini diadaptasi dari pedoman pensekoran pemecahan masalah yang dibuat oleh Schoen dan Ochmke (Sumarmo,

dkk 1994) dan pedoman pensekoran yang dibuat oleh Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment sebagai berikut:

Tabel 3.1

Pedoman Pensekoran Pemecahan Masalah

Skor _{Memahami masalah}

Menyusun rencana/ Memilih

strategi

Melaksanakan strategi dan mendapat hasil

Memeriksa proses dan hasil

0

Tidak berbuat (kosong) atau semua interpretasi salah (sama sekali tidak memahami masalah)

Tidak berbuat (kosong) atau seluruh strategi yang dipilih salah

Tidak ada jawaban atau jawaban salah akibat perencanaan yang salah

Tidak ada pemeriksaan atau tidak ada keterangan apapun

1

Hanya sebagian

interpretasi masalah yang benar

Sebagian rencana sudah benar atau perencanaannya tidak lengkap

Penulisan salah, Perhitungan salah, hanya sebagian kecil jawaban yang dituliskan; tidak ada penjelasan jawaban; jawaban dibuat tapi tidak benar

Ada pemeriksaan tetapi tidak tuntas 2 Memahami masalah secara lengkap; mengidentifikasi semua bagian penting dari permasalahan; termasuk dengan membuat diagram atau gambar yang jelas dan simpel menunjukkan pemahaman terhadap ide dan proses masalah

Keseluruhan rencana yang dibuat benar dan akan mengarah kepada

penyelesaian yang benar bila tidak ada kesalahan perhitungan.

Hanya sebagian kecil prosedur yang benar, atau kebanyakan salah sehingga hasil salah

Pemeriksaan dilakukan untuk melihat kebenaran hasil dan proses 3

- - Secara substansial prosedur

yang dilakukan benar dengan sedikit kekeliruan atau ada kesalahan prosedur sehingga hasil akhir salah

-

4

- - Jawaban Benar dan lengkap

Memberikan jawaban secara lengkap, jelas, dan benar, termasuk dengan membuat diagram atau gambar

-

3.5.1.2Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis

Pada Tabel 3.2 berikut disajikan pedoman penskoran tes kemampuan komunikasi matematis dari Holistic Scoring Rubrics. Pedoman penskoran ini diadaptasi dari Cai, Lane, dan Jakabcsin, (Ansari 2003) sebagai berikut:

Tabel 3.2

Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis

Skor Menulis Menggambar Ekspresi Matematik

0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada hanya memperlihatkan tidak memahami konsep sehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa

1

Ada penjelasan tetapi salah

Hanya sedikit dari gambar yang dilukis benar

Hanya sedikit dari model matematika yang dibuat benar

2

Penjelasan secara matematik masuk akal namun hanya sebagian yang benar

Melukiskan diagram, gambar, atau tabel namun kurang lengkap dan benar

Membuat model matematika dengan benar, namun salah mendapatkan solusi

3

Penjelasan secara matematik masuk akal dan benar, meskipun tidak tersusun secara logis atau terdapat kesalahan bahasa

Melukiskan diagram, gambar, atau tabel secara lengkap dan benar

Membuat model matematika dengan benar kemudian

melakukan perhitungan atau mendapatkan solusi secara benar dan lengkap

4

Penjelasan konsep, ide atau persoalan dengan kata-kata sendiri dalam bentuk penulisan kalimat secara matematik masuk akal dan jelas serta tersusun secara logis

- -

3.5.2 Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda

Setelah instrumen jadi kemudian dilakukan ujicoba untuk mengecek keterbacaan soal dan untuk mengetahui derajat validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda instrumen. Ujicoba dilakukan pada siswa kelas XI IPA pada salah satu SMA Negeri di Sumedang Jawa Barat. Daftar skor, satatistik deskriptif, dan perhitungan lainnya dapat dilihat pada Lampiran D halaman 189.

3.5.2.1Validitas Instrumen

Kriteria yang mendasar dari suatu tes yang tangguh adalah tes mengukur hasil-hasil yang konsisten sesuai dengan tujuan dari tes itu sendiri. Menurut Arikunto (2007:65) sebuah tes dikatakan valid apabila tes itu mengukur apa yang hendak diukur.

Karena ujicoba dilaksanakan satu kali (single test) maka validasi instrumen tes dilakukan dengan menghitung korelasi antara skor item dengan skor total butir tes dengan menggunakan rumus Koefisien Korelasi Pearson:

∑ ∑ ∑

∑ ∑ ∑ ∑ (Arikunto, 2007:64-78)

Keterangan : = koefisien korelasi antara variabel X dan Y = jumlah peserta tes

= skor item tes = skor total

Penafsiran terhadap besarnya koefisien korelasi skor tiap item dengan skor total dilakukan dengan membandingkan nilai dengan nilai kritis .

Jumlah siswa yang mengikuti ujicoba sebanyak 40 orang sehingga nilai kritis r product moment dengan taraf konfidensi 99% ialah _{, ;"} 0,403. Jika pada & 0,01 ternyata nilai kefisien korelasi ( maka item tes tersebut dikatakan valid.

Nilai dan untuk tiap item instrumen uji kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis disajikan pada Tabel 3.3 dan Tabel 3.4 berikut:

Tabel 3.3

Uji Validitas Tes Pemecahan Masalah

No. ∑ ∑ ∑ ) ∑ ) ∑ * r-tabel Validitas

1 250 1.181 1.670 37.643 7.908 0,965 0,403 Valid 2 217 1.181 1.261 37.643 6.853 0,925 0,403 Valid 3 118 1.181 414 37.643 3.896 0,964 0,403 Valid 4 206 1.181 1.174 37.643 6.624 0,967 0,403 Valid 5 199 1.181 1.069 37.643 6.322 0,954 0,403 Valid 6 191 1.181 975 37.643 6.040 0,959 0,403 Valid

Tabel 3.4

Uji Validitas Tes Komunikasi Matematis

No. ∑ ∑ ∑ ) ∑ ) ∑ * r-tabel Validitas

1 224 1.135 1320 34.327 6.702 0,928 0,403 Valid 2 214 1.135 1206 34.327 6.392 0,888 0,403 Valid 3 116 1.135 402 34.327 3.624 0,891 0,403 Valid 4 116 1.135 400 34.327 3.635 0,935 0,403 Valid 5 212 1.135 1220 34.327 6.433 0,923 0,403 Valid 6 253 1.135 1677 34.327 7.541 0,897 0,403 Valid

Dengan membandingkan nilai dan ternyata pada taraf konfidensi 99% semua item memiliki koefisien korelasi ( maka dapat disimpulkan bahwa tes kemampuan pemecahan masalah dan tes komunikasi matematis seluruhnya valid.

3.5.2.2Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas suatu instrumen ialah keajegan atau kekonsistenan instrumen tersebut. Suatu tes yang reliabel bila diberikan pada subjek yang sama meskipun oleh orang yang berbeda dan pada waktu yang berbeda pula, maka akan memberikan hasil yang sama atau relatif sama. Keandalan suatu tes dinyatakan sebagai derajat suatu tes dan skornya dipengaruhi faktor yang non-sistematik. Makin sedikit faktor yang non-sistematik, makin tinggi keandalannya.

Karena instrumen dalam penelitian ini berupa tes berbentuk uraian, maka derajat reliabilitasnya ditentukan dengan menggunakan rumus Cronbach-Alpha:

++ ,_{- +}- . ,1 /∑ 0₀₂1. (Suherman, 2003:154)

dengan varians item dan varians total hitung dengan rumus: 3) ∑ 1

∑ 41

5 _{dan 3}) ∑ 1 ∑ 61 5

Keterangan: ₊₊= koefisien reliabilitas tes 7= banyaknya butir soal

∑ 3)_{= jumlah varians skor tiap butir soal}

Untuk menginterpretasikan derajat reliabilitas instrumen digunakan tolok ukur yang ditetapkan J.P. Guilford (Suherman 2003:139) sebagai berikut:

Kriteria Derajat Keandalan J.P. Guilford

Nilai ₊₊ Derajat Keandalan

++8 0,20 Sangat rendah

0,20 : ++8 0,40 Rendah

0,40 : ++8 0,70 Sedang

0,70 : ++8 0,90 Tinggi

0,90 : ++: 1,00 Sangat tinggi

Perhitungan varians item dan varians total skor siswa pada tes kemampuan pemecahan masalah matematis disajikan pada Tabel 3.5 berikut:

Tabel 3.5

Perhitungan Varians Instrumen Pemecahan Masalah Matematis

No. ∑ ∑ ) ∑ ) ∑ ∑ ∑ ) / ∑ 3)

1 250 62.500 1.670 40 1562,50 107,500 2,6875 2 217 47.089 1.261 40 1177,23 83,775 2,0944 3 118 13.924 414 40 348,10 65,900 1,6475 4 206 42.436 1.174 40 1060,90 113,100 2,8275 5 199 39.601 1.069 40 990,03 78,975 1,9744 6 191 36.481 975 40 912,03 62,975 1,5744

∑ 3) _12,8056

Varians skor total dengan 40 ; ∑ 1.181 ; ∑ ) 37.643 dan ∑ ) _{1.394.761 adalah 3}) _{69,349. Selanjutnya dengan rumus alpha}

untuk k = 6 item didapat ₊₊ 0,9784. Berpedoman pada tolok ukur J.P. Guilford maka reliabilitas instrumen pemecahan masalah dikategorikan sangat tinggi.

Perhitungan varians item dan varians total skor siswa pada tes kemampuan komunikasi matematis disajikan pada Tabel 3.6 berikut:

Tabel 3.6

Perhitungan Varians Instrumen Komunikasi Matematis

No. ∑ ∑ ) ∑ ) ∑ ∑ ∑ )/ ∑ 3)

1 224 50.176 1.320 40 1.254,40 65,60 1,6400 2 214 45.796 1.206 40 1.144,90 61,10 1,5275 3 116 13.456 402 40 336,40 65,60 1,6400 4 116 13.456 400 40 336,40 63,60 1,5900 5 212 44.944 1.220 40 1.123,60 96,40 2,4100 6 253 64.009 1.677 40 1.600,23 76,78 1,9194

∑ 3) _10,7269

Varians skor total tes untuk 40; ∑ 1.135 ; ∑ ) 34,327 dan

∑ ) _{1.288.225 adalah 3}) _{53,034. Selanjutnya dengan rumus alpha untuk}

k = 6 item didapat ₊₊ 0,9573. Berpedoman pada tolok ukur J.P. Guilford maka instrumen komunikasi matematis memiliki derajat reliabilitas sangat tinggi.

3.5.2.3Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran digunakan untuk mengklasifikasikan setiap item instrumen tes kedalam tiga kelompok tingkat kesukaran untuk mengetahui apakah sebuah instrumen tergolong mudah, sedang atau sukar.

Tingkat kesukaran tes dihitung dengan rumus:

AB _{GHIJE* K7L IE7KMIHI MNDEJ MODI}CDEF

TK= Tingkat kesukaran dengan kategori: Kriteria kesukaran Kategori AB X 0,70

0,30 : AB : 0,70 AB 8 0,30

Soal Mudah Soal Sedang Soal Sukar

Berdasarkan skor tes ujicoba perhitungan tingkat kesukaran disajikan pada Tabel 3.7 dan Tabel 3.8 berikut:

Tabel 3.7

Analisis Tingkat Kesukaran Tes Pemecahan Masalah Matematis No.

Item ∑ Mean

Skor maksimum

Tingkat

Kesukaran Interpretasi

1 250 6,25 10 0,63 Sedang

2 217 5,43 10 0,54 Sedang

3 118 2,95 10 0,30 Sukar

4 206 5,15 10 0,52 Sedang

5 199 4,98 10 0,50 Sedang

6 191 4,78 10 0,48 Sedang

Tabel 3.8

Analisis Tingkat Kesukaran Tes Komunikasi Matematis No.

Item ∑ Mean

Skor maksimum

Tingkat

Kesukaran Interpretasi

1 224 5,60 10 0,56 Sedang

2 214 5,35 10 0,54 Sedang

3 116 2,90 10 0,29 Sukar

4 116 2,90 10 0,29 Sukar

5 212 5,30 10 0,53 Sedang

3.5.2.4Daya Pembeda

Daya pembeda butir soal adalah kemampuan butir soal tersebut untuk membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa yang tidak pandai atau antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah.

Daya pembeda tes dihitung dengan rumus:

YZ [ - SQVS- _{R-ST Q -R Q Q RS}R Q - SQVS- U (Depdiknas, 2006:45)

Klasifikasi daya pembeda (DP) soal adalah sebagai berikut: Kriteria daya pembeda Klasifikasi daya pembeda

YZ ( 0,40 0,30 : YZ 8 0,40 0,20 : YZ 8 0,30

YZ 8 0,20

Daya Pembeda soal sangat baik Daya Pembeda soal baik

Daya Pembeda soal kurang baik Daya Pembeda soal tidak baik

Untuk data dalam jumlah yang banyak (kelas besar) dengan n > 30, maka sebanyak 27% siswa yang memperoleh skor tertinggi dikategorikan kedalam kelompok atas (higher group) dan sebanyak 27% siswa yang memperoleh skor terendah dikategorikan kelompok bawah (lower group).

Karena jumlah siswa yang mengikuti tes ujicoba adalah 40 orang, maka 11 orang yang memperoleh skor tertinggi dinyatakan sebagai kelompok atas (higher group) dan 11 orang yang memperoleh skor terendah dinyatakan sebagai kelompok bawah (lower group). Perhitungan koefisien daya pembeda tiap item instrumen tes disajikan pada Tabel 3.9 dan Tabel 3.10 sebagai berikut:

Tabel 3.9

Perhitungan Daya Pembeda Tes Pemecahan Masalah Matematis

No.

Item \]^ \]_ \]^/ \]^

Skor

maksimun DP Keterangan

1 7,82 4,09 3,73 10 0,37 Baik

2 6,91 3,55 3,36 10 0,34 Baik

3 4,45 1,36 3,09 10 0,31 Baik

4 6,73 2,73 4,00 10 0,40 Baik

5 6,64 3,27 3,36 10 0,34 Baik

6 6,18 3,27 2,91 10 0,29 Cukup

Tabel 3.10

Perhitungan Daya Pembeda Tes Komunikasi Matematis

No.

Item \]^ \]_ \]^/ \]^

Skor

maksimun DP Keterangan

1 6,64 3,91 2,73 10 0,27 Cukup

2 6,55 4,00 2,55 10 0,25 Cukup

3 4,27 1,27 3,00 10 0,30 Baik

4 4,36 1,36 3,00 10 0,30 Baik

5 7,00 3,27 3,73 10 0,37 Baik

6 7,18 4,45 2,73 10 0,27 Cukup

3.5.3 Skala Sikap

Skala sikap digunakan untuk menjaring kecenderungan atau sikap atau pandangan siswa terhadap setiap pernyataan yang diajukan yang berkaitan dengan matematika dan kegunaannya dalam kehidupan, pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, serta soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Angket skala sikap disusun dengan mengacu pada model skala Likert. Pada tahap awal penyusunan angket ini terlebih dahulu disusun kisi-kisi skala sikap sebagai acuan merumuskan butir-butir pernyataannya.

Agar pernyataan dalam angket ini memenuhi persyaratan yang baik, maka terlebih dahulu meminta pertimbangan dosen pembimbing untuk memvalidasi isi setiap itemnya. Pada angket disediakan empat skala pilihan yaitu: Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak Setuju (STS). Pilihan netral (N) tidak digunakan, untuk menghindari jawaban aman, sekaligus mendorong siswa untuk menunjukkan keberpihakannya terhadap pernyataan yang diajukan.

Angket yang digunakan terdiri dari 24 pernyataan dengan 12 pernyataan positif dan 12 pernyataan negatif. Pernyataan positif dan negatif ini bertujuan agar jawaban siswa menyebar, tidak menuju pada satu arah saja di samping itu untuk menjaring kekonsistenan siswa dalam memberikan respon. Angket sikap diisi kelompok eksperimen setelah melaksanakan postes.

Pengolahan skala sikap didahului dengan penentuan skor setiap pilihan jawaban pada setiap pernyataan. Skor ditentukan dengan bantuan tabel Z dari proporsi frekwensi jawaban siswa.

3.5.4 Lembar Observasi

Lembar observasi diberikan kepada pengamat, untuk memperoleh gambaran secara langsung aktivitas belajar siswa dalam kelompok kooperatif tipe Jigsaw, dan aktivitas guru dalam menyajikan pembelajaran pada setiap pertemuan. Tujuan dari pedoman ini adalah sebagai acuan dalam membuat refleksi terhadap proses pembelajaran dan keterlaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Pengamat akan mengisikan nomor-nomor kategori yang sering muncul dalam lembar observasi yang tesedia. Format lembar observasi dapat dilihat pada Lampiran C halaman 185

3.6 Prosedur Penelitian

Rangkaian kegiatan penelitian ini secara berurutan dibagi menjadi empat tahapan yaitu: tahap persiapan, tahap pelaksanaan, tahap pengolahan dan analisis data, dan tahap penulisan laporan.

3.6.1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan penelitian dimulai dari sejak pembuatan proposal, kemudian melaksanakan seminar proposal untuk meperoleh koreksi dan masukan dari tim pembimbing tesis, menyusun instrumen dan rancangan pembelajaran. Setelah melalui tahapan-tahapan bimbingan dan perbaikan, selanjutnya instrumen diujicobakan. Hasil ujicoba dianalisis untuk memeriksa validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran serta daya pembeda instrumen.

3.6.2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

3.6.2.1Jadual Pelaksanaan Penelitian di Kelas

Penelitian di lapangan dilaksanakan setelah mendapat izin dan persetujuan dari Direktur Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia dan persetujuan dari kedua Dosen pembimbing tesis. Penelitian dimulai sejak tanggal 2 April 2009 sampai dengan tanggal 17 April 2009. Rangkaian kegiatan di kelas, terdiri dari empat bagian yaitu pelaksanaan pretes, pelaksanaan pembelajaran dan observasi, pelaksanaan postes, pengisian angket skala sikap. Sesuai dengan pemilihan yang dilakuan, penelitian dilaksanakan pada kelas Xb sebagai kelas eksperimen dan kelas Xa sebagai kelompok kontrol. Jadual selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 3.11 berikut.

Tabel 3.11

Jadual Pelaksanaan Penelitian pada Kelas Eksperimen

No HARI/TANGGAL WAKTU KEGIATAN

1 Jumat/

03 April 2009 09.00 – 11.00 Pretes 2 Selasa/

07 April 2009 09.45 – 11.15 Pembelajaran I : Aturan Sinus 3 Rabu/

08 April 2009 12.15 – 13.45 Pembelajaran II : Aturan Kosinus 4 Selasa/

14 April 2009 09.45 – 11.15 Pembelajaran III : Rumus Luas Segitiga 5 Rabu/

15 April 2009 12.15 – 13.45

Pembelajaran IV: Lingkaran Luar dan Lingkaran Dalam Segitiga

6 Kamis/

16 April 2009 09.00 – 11.00 Postes 7 Jumat/

17 April 2009 09.45 – 10.15 Pengisian Skala Sikap

3.6.2.2Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw pada Kelas Eksperimen

Pada pertemuan pertama dilaksanakan pretes kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, hasilnya diperiksa untuk mengetahui kemampuan awal mereka dalam pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Selanjutnya kepada siswa kelas eksperimen diberitahukan, bahwa pada pertemuan berikutnya mereka akan mengikuti pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

Sebanyak 31 siswa-siswi dalam kelas eksperimen dikelompokkan menjadi delapan kelompok belajar. Tujuh kelompok masing-masing terdiri dari empat siswa dan satu kelompok terdiri dari tiga siswa. Pengelompokan siswa dilakukan

dengan mempedomani hasil ulangan harian sebelumnya dan hasil pretes yang baru dilaksanakan. Pengelompokan diupayakan memenuhi syarat heterogen baik kemampuan maupun jenis kelamin. Sehari sebelum pelaksanaan pembelajaran nama-nama anggota kelompok disampaikan agar ada kesiapan mereka. Selanjutnya setiap kelompok diberi kebebasan menentukan nama kelompoknya dengan memilih nama-nama ahli matematika yang mereka sukai. Terkait dengan nama ahli yang dipilih, setiap kelompok ditugaskan untuk membuat artikel yang memuat biografi ahli tersebut dan bidang keahliannya.

Dalam penilitian ini, peneliti terjun langsung bertindak sebagai guru yang menyajikan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw di kelas eksperimen. Selama pembelajaran di kelas peneliti didampingi oleh guru lain yang bertindak sebagai pengamat yang melakukan pengamatan terhadap pelaksanaan pembelajaran. Pada setiap pertemuan dilaksanakan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan mengikuti tahapan-tahapan sebagai berikut:

i. Tahap Pendahuluan (Apersepsi)

Tahap apersepsi dilakukan selama 10 menit. Pada tahap apersepsi, guru memberikan pengarahan dan penjelasan kegiatan yang akan dilakukan siswa berkaitan dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan, menyangkut fase-fase kegiatan dan langkah-langkahnya, termasuk menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi yang harus dikuasai oleh siswa.

ii. Tahap Eksplorasi (Kegiatan inti):

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi materi melalui diskusi tim ahli dan dikusi kelompok belajar. Tahap eksplorasi berlangsung 55 menit yang

terdiri dari tiga fase. Fase pertama, dalam waktu 5 menit siswa bergabung pada kelompoknya dan membagi materi/tugas kepada tiap anggota. Fase kedua, selama 20 menit berlangsung pembahasan kelompok ahli. Dalam fase tim ahli, siswa yang mendapat tugas yang sama bergabung dalam kelompok ahli untuk membahas materi yang spesifik. Fase ketiga, selama 30 menit untuk kegiatan pembahasan semua tugas dalam kelompok belajar, setiap siswa secara bergantian membelajarkan teman sekelompoknya mengenai materi yang dibahas dalam kelompok ahli

iii. Tahap pengembangan, pengujian, penugasan dan penutup

Tahap pengembangan dan pengujian dilaksanakan selama 25 menit. tahap ini terdiri dari dua fase yaitu fase pengembangan selama 10 menit dan fase pengujian 15 menit. Fase pengembangan diisi dengan kegiatan tanya jawab mengenai materi yang telah dibahas. Pada fase pengujian setiap siswa secara individu mengerjakan soal yang telah dipersiapkan untuk mengetahui kemajuan belajar siswa dalam pertemuan yang sudah dilaksanakan.

3.6.2.3Pembelajaran pada Kelas Kontrol

Pembelajaran pada kelas kontrol berlangsung sebagaimana pembelajaran yang biasa dilakukan selama ini bersama guru. Dalam kelas kontrol, siswa belajar dan guru mengajar seperti biasanya. Kelas kontrol mempelajari materi yang sama yaitu rumus-rumus segitiga. Kelas kontrol diperlakukan sebagai pembanding.

Setelah semua kegiatan penelitian dilaksanakan maka kegiatan selanjutnya ialah pengolahan data dan penulisan laporan. Keseluruhan rangkaian kegiatan penelitian mulai dari awal hingga akhir disajikan pada Bagan 3.1 berikut.

3.7 Tehnik Analisis Data

Setelah penelitian dilaksanakan, maka diperoleh data sebagai berikut: 1) Data nilai pretes kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan

komunikasi matematis kelas eksperimen dan kelas kontrol.

2) Data nilai postes kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3) Data skala sikap kelas eksperimen.

4) Data hasil observasi pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

Analisis data dilakukan secara kuantitatif. Uji statistik yang digunakan adalah uji kesamaan dua rata-rata, dan perhitungan dilakukan dengan menggunakan Microsoft Office Excel dan Software SPSS 13,0 for Windows dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Menghitung statistik deskriptif skor pretes, skor postes, dan skor N-Gain meliputi skor terendah, skor tertinggi, rata-rata, dan simpangan baku. 2. Menguji normalitas skor pretes, postes, dan skor N-Gain dengan uji

non-parametrik One-Sample Kolmogorov-Smirnov pada taraf konfidensi 95%. 3. Menguji homogenitas varians dengan uji Levene dalam One-Way Anova

atau dalam Independen sample t- test pada taraf konfidensi 95%.

4. Menguji hipotesis penelitian dengan uji perbedaan rata-rata pada taraf konfidensi 95%. Jika data normal dan homogen, menggunakan statistik uji-t dengan Independen sample t- test, apabila data berdistribusi tidak normal, maka pengujiannya menggunakan uji non-parametrik untuk dua sampel yang saling bebas pengganti uji-t yaitu uji Mann-Whitney.

5. Untuk melihat peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa antara sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan menggunakan rumus gain skor ternormalisasi:

`

0abc 0ade

0fghc 0ade (Meltzer. 2002)

Keterangan:

3VT 37L i DODK ;

3VSR 37L iLKODK ;

3Q -R 37L IE7KMIHI MNDEJ

Kategori: Tinggi : ` ( 0,7 ;

Sedang: 0,3 : ` 8 0,7 ; Rendah: g < 0,3

Untuk mengetahui benar tidaknya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis kelompok eksperimen lebih menyebar dibanding kelompok kontrol perlu diuji secara statistik.

Uji normalitas data skor pertes, skor postes, dan skor N-Gain kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov dengan rumus hipotesis kerja:

H0 : Data berasal dari populasi berdistribusi normal H1 : Data berasal dari populasi tidak berdistribusi normal

Dengan kriteria: tolak Ho jika Signifikansi (2-tailed) output SPSS < +

)&

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Ansari, B.I. (2003) Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik melalui Strategi Think-Talk-Write (Eksperimen di SMUN kelas I Bandung). Disertasi Doktor pada PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan

Baroody, A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Communicating, K-8. Helping Children think Mathematically. New York: Macmillan Publishing Company.

Bell, F.H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Wm. C. Brown Company Publishers: United States of America.

Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment: Analytical Scale for Problem Solving Scoring Rubrics [Online] Tersedia: http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas_and_Rubrics/Rubric_Ba nk/MathRubrics.pdf

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi Doktor pada PPS UPI.: Tidak Diterbitkan.

Depdiknas. (2003). Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

---.(2004). Pedoman Pembelajaran Tuntas. Jakarta: Departemen Pendidkan Nasional.

---.(2005). Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

---. (2006). “Pengembangan Bahan Ujian dan Analisis Hasil Ujian” Materi Presentasi Sosialisasi KTSP Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Fraenkel, J.R. & Wallen, N. (1993). “How to Design and Evaluate Research in Education” Singapore: Mc.Graw-Hill

Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP). Disertasi Doktor pada PPS UPI.: Tidak Diterbitkan.

Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif. Disertasi Doktor pada PPS UPI.: Tidak Diterbitkan.

Juandi, D. (2007). Meningkatkan Daya Matematik Mahasiswa Calon Guru Matematika Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi Doktor SPS UPI: Tidak diterbitkan.

Kaimudin. (2003). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Dasar melalui Belajar dalam Kelompok Kecil. Tesis UPI: Tidak dipublikasikan.

Kusumah, Y. S. (2008). Konsep, Pengembangan, dan Implementasi Computer-Based Learning dalam Peningkatan Kemampuan High-Order Mathematical Thinking. Pidato pengukuhan Guru Besar dalam Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia tanggal 23 Oktober 2008. Bandung: UPI PRESS.

Krulik, S. dan Reys, R.E. (1980). Problem Solving in School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM

Lie, A. (2004). Cooperative Learning. Jakarta: PT Grasindo.

Matlin, M.W. (2003). Cognition. Fifth Edition. New York, USA : John Wiley & Son.Inc.

McGregor, D. (2007). Developing Thinking; Developing Learning A Guide to Thinking Skills in Education. New York, USA: Open University Press McGraw-Hill.

Meltzer, D. E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible "Hidden Variable" in Diagnostic Pretest Scores. [Online], Tersedia: http://www.physics.iastate.edu/per/docs/Addendum_on_normalized_gai n.[28 November 2008]

Mungin, E.W. (2006). Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Makalah disampaikan pada pelatihan KTSP di Pekan baru, Riau.

Mullis, et.al. (2000). TIMMS 1999: International Mathematics Report. Boston: The International Study Center, Boston College, Lynch School of Education.

Mulyana, T. (2005). Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika Siswa SMA Jurusan IPA Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Induktif-Deduktif. Tesis pada PPS UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan.

Nasution, S. (1987). Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara

National Council of Supervisors of Mathematics. (1977). NCSM Position Paper on Basic Mathematical Skills. [Online]. Tersedia: http://www. ncsmonling.org/NCSMPublications/publications.html [2008, November 26].

National Council of Teacher of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Noer, S.H (2007). Pembelajaran Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik dan Kemampuan Berfikir Kreatif Bandung: PPS UPI (Tesis tidak diterbitkan)

Oakley, L. (2004). Cognitive Development Routledge: London and New York

Polya, G. “How to Solve It” [Online] Tersedia: http://www.math.utah.edu/%7 Ealfeld/math/polya.html [21Agustus2008]

Reys, R. E., Suydam, M. N, Lindquist, M. M., & Smith, N. L., & (1998). Helping Children Learn Mathematics (5thed.). USA: Allyn and Bacon.

Ruseffendi, E.T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: Tarsito.

---,(2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sabandar, J. (2007). Berpikir Reflektif. Makalah disajikan pada Seminar Nasional 2007. FPMIPA UPI, Bandung

Schneider, J.& Saunders, K.W. (1980) Pictorial Languages in Problem Solving. In Krulik, S dan Reys, R.E. (1980) Yearbook. Problem Solving in School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM

Shadiq, F. (2004). Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika. Depdiknas Dirjen Dikdasmen PPPG Matematika, Yogyakarta.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative Learning : Theory, Research, and Practice, (second ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Sudjana. (2005). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. (2002). Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Suherman, dkk. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, Bandung: FPMIPA UPI.

Suherman, dkk. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika, Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Sukarjo, O. (2007). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw disertai Pemberian Keterampilan Bertanya. Bandung: SPS UPI (Tesis tidak diterbitkan).

Sumarmo, U. (1988). Menyusun dan Menganalisis Skala Sikap. Makalah pada Seminar Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Bandung pada hari Rabu, 14 Desember 1988. Tidak diterbitkan.

---. (1993). Peranan Kemampuan Logic dan Kegiatan Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian FPMIPA IKIP Bandung.: Tidak diterbitkan.

Sumarmo, dkk. (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika pada Guru dan Siswa SMP. Laporan Penelitian FPMIPA IKIP Bandung.: Tidak diterbitkan.

Sumarmo, U. (2000). “Kecenderungan Pembelajaran Matematika pada Abad 21”. Makalah pada Seminar di UNSWAGATI Tanggal 10 September 2000. Cirebon.

---. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI.: Tidak Diterbitkan.

---. (2005). Pengembangan Berfikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU serta Mahasiswa Strata Satu (S1) melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan Penelitian Lemlit UPI.: Tidak Diterbitkan.

Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta Pendekatan Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi Doktor pada PPS UPI.: Tidak Diterbitkan.

---. (2008). Metapedadidaktik dalam Pembelajaran Matematika: Suatu Strategi Pengembangan Diri Menuju Guru Matematika Profesional. Pidato pengukuhan Guru Besar dalam Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Idonesia tanggal 22 Oktober 2008. Bandung: UPI PRESS.

Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Tim Pustaka Yustisia. (2007). Panduan Penyusunan KTSP SD, SMP dan SMA: Yokyakarta: Pustaka Yustisia.

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif berorientasi Konstruktivistik Jakarta: Prestasi Pustaka.

Trihenradi, C. (2005). Step by Step SPSS 13 Analisis Data Statistik. Yokyakarta: ANDI.

Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan Siswa dalam Pembelajaran Matematika. Disertasi pada PPS UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan.

Wardani, S. (2002) Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika Melalui Model Kooperatif tipe Jigsaw Bandung: Tesis PPS UPI.

Webb, N.M. (1994). Promoting Helping Behavior in Cooperative Small Group in Middle School Mathematics. American Education Research Journal: Vol 31. No. 2.

Whidiarso, W. (2007). Uji Hipotesis Komparatif. [online] Tersedia: http://elisa.ugm.ac.id/files/wahyu_psy/maaio0d2/Membaca_t-tes.pdf [27 Juni 2009]

Zulkardi. (2001). Realistics Mathematics Education (RME). Teori, Contoh Pembelajaran dan Teman Belajar di Internet. Makalah yang disampaikan pada Seminar Nasional pada tgl. 4 April 2001 di UPI.: Tidak diterbitkan.