PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA ANTARA YANG DIBERI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENGAJARAN LANGSUNG.

(1)

PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA ANTARA YANG DIBERI

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENGAJARAN LANGSUNG

TESIS

D i a j u k a n U n t u k M em en u h i Per sy a r a t a n D a l a m M em p er ol eh Gel ar M a gi st er Pen di d i k a n

P r ogr a m St u d i P en d i d i k an M a t em a t i k a

OLEH :

SRI WAHYUNI

NIM : 081188730039

PROGRAM PASCA SARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

(2)

(3)

(4)

(5)

ABSTRAK

SRI WAHYUNI. Perbedaan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Berpikir Kritis Siswa SMA antara yang diberi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pengajaran Langsung. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan, 2013.

Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui: (1) perbedaan kemampuan pemahaman konsep antara siswa yang diberi model pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi model pengajaran langsung, (2) perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa antara siswa yang diberi model pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi model pengajaran langsung, (3) mendeskripsikan kadar aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran berbasis masalah, (4) mendeskripsikan proses penyelesaian jawaban yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah pada model pembelajaran berbasis masalah dan model pengajaran langsung.

Penelitian ini merupakan penelitian semi eksperimen. Populasi penelitian ini adalah adalah siswa kelas X SMA Ahmad Yani Binjai. Kemudian secara acak dipilih dua kelas dari tiga kelas. Kelas eksperimen diberi perlakuan pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol diberi perlakuan model pengajaran langsung. Instrumen yang digunakan terdiri dari: tes kemampuan pemahaman konsep matematika, tes kemampuan berpikir kritis siswa dan lembar observasi. Instrumen tersebut dinyatakan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien reliabilitas sebesar 0,42 dan 0,41 berturut-turut untuk kemampuan kemampuan pemahaman konsep matematika dan tes berpikir kritis.

Analisis data dilakukan dengan analisis kovarians (anakova). Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep antara siswa yang diberi model pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi model pengajaran langsung. (2) Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang diberi model pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi model pengajaran langsung. Secara deskriptif juga dikaji jawaban dari rumusan masalah yaitu: (1) secara klasikal tingkat kemampuan pemahaman konsep pada kelas kontrol hanya sebesar 0%, sedangkan pada kelas eksperimen sebesar 91,18%, (2) secara klasikal tingkat kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas kontrol hanya sebesar 0%, sedangkan pada kelas eksperimen sebesar 17,65% (3) kadar aktivitas aktif siswa telah memenuhi waktu persentase ideal yang ditetapkan dalam bab III. (4) Proses penyelesaian jawaban siswa yang pembelajarannya dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah lebih baik dibandingkan dengan siswa yang pembelajarannya dengan menggunakan model pengajaran langsung.

Kata kunci: Model Pembelajaran Berbasis Masalah, Pemahaman Konsep dan Berpikir Kritis

(6)

ABSTRACT

SRI WAHYUNI. Ability Differences Conceptual Understanding and Critical Thinking between Students who were Given Problem-Based Learning Model to

Direct Instruction Model. Thesis. Medan : Mathematics Education Program

Post-Graduate Studies, State University of Medan, 2013.

The purpose of this study to determine: (1) differences in conceptual understanding skills among students who are given a model of problem-based learning with students who were given direct instruction model, (2) differences in critical thinking skills among students who are given a model of problem-based learning with students who were given direct instruction model, (3) to describe the active activity of students during problem based learning, (4) to describe the accomplishing of students answers in problem based learning model and direct instruction model.

This study is a semi-experimental study. The population of this research is the tenth grade students of SMA Swasta Ahmad Yani Binjai. Then, the researcher choose two of three classes randomly. The experimental class is the class which was taught by using problem based learning model and the control class which was taught by direct instruction model. The instruments that used consist of: the ability test of mathematics concepts understanding, the ability test of critical thinking. Those instruments have fulfilled the validity of content requirement, and the coefficient of reliability was 0,42 for the ability of mathematics concepts understanding and 0,41 for the ability of critical thinking.

The data analysis was done by using covariant analysis (anakova). The result showed that : (1) There are differences in the ability of concepts understanding among students who are given a model of problem-based learning with students who were direct instruction model. (2) There are differences in the ability of critical thinking among students who are given a model of problem-based learning with students who were direct instruction model. Descriptively, it is also learnt the answer from the research problem that can be seen as follows: (1) classically the ability of concepts understanding in control class is only 0 %, whereas in experimental class is about 91,18 %, (2) classically, the creativity of students in problem solving is just 0%, while in experimental class is 17,65% (3) the active activity standard of students has completed the ideal time percentage which has been mentioned in chapter III, (4) The

completing of students’ answers that are taught by problem based learning model are better than students whom are taught by using direct instruction.

Keywords : Problem-Based Learning Model, Conceptual Understanding and Critical Thinking

(7)

KATA PENGANTAR

Alhamdulillahirobbil’alamin, puji dan syukur penulis sampaikan kehadirat Allah SWT atas limpahan rahmat dan karunia-Nya sehingga tesis yang berjudul “Perbedaan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Berpikir Kritis Siswa SMA antara yang Diberi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pengajaran Langsung” dapat diselesaikan. Tesis ini disusun dalam rangka memenuhi persyaratan dalam memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Matematika di Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.

Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Teristimewa kepada Ayahanda tercinta Alm. Drs. Sentosa Ginting, MMA dan Ibunda tercinta Nana Trisna serta adik-adikku tercinta : Irma Astuti Ginting, S.Pd, Oscar Arifandi Ginting, S.Pd dan Indriani Ginting, yang telah memberikan doa, rasa kasih sayang, perhatian dan dukungan serta dorongan sejak sebelum kuliah, dalam perkuliahan hingga menyelesaikan pendidikan ini.

2. Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd selaku pembimbing I dan Bapak Prof. Dr. Pargaulan Siagian, M.Pd selaku pembimbing II ditengah-tengah kesibukannya telah memberikan bimbingan, arahan dengan sabar dan kritis terhadap berbagai permasalahan, dan selalu mampu memberikan motivasi bagi penulis sehingga terselesaikannya tesis ini.

3. Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED, Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED dan Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si sebagai staf Prodi Pendidikan Matematika yang telah banyak membantu penulis khususnya dalam administrasi perkuliahan selama ini.

(8)

4. Bapak Drs. Ngulihi Sembiring selaku Kepala SMA Swasta Ahmad Yani Binjai, yang telah memberikan izin dan kesempatan untuk melakukan penelitian disekolah yang beliau pimpin, serta PKS I, Bapak Ir. Budiarto dan ibu PKS II, Erwita, S.E yang telah membantu penulis dalam melakukan penelitian ini.

5. Teman, sahabat dan rekan terbaik dalam mengatasi suka dan duka, Nouval Ardi, S.T, terima kasih untuk dorongan dan semangatnya hingga bisa menyelesaikan tesis ini.

6. Sahabat seperjuangan terkhusus angkatan XIV kelas B Prodi Matematika dan semua pihak yang telah membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian dan menyelesaikan tesis ini yang tidak dapat disebutkan satu per satu.

Semoga Allah membalas semua yang telah diberikan Bapak/Ibu serta saudara/i, kiranya kita semua tetap dalam lindungan-Nya. Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan khususnya matematika.

Medan, 2013 Penulis,

(9)

DAFTAR ISI

Halaman LEMBAR PERSETUJUAN

ABSTRAK ... i

ABSTRACT ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1Latar Belakang Masalah ... 1

1.2Identifikasi Masalah ... 14

1.3Batasan Masalah ... 15

1.4Rumusan Masalah ... 16

1.5Tujuan Penelitian ... 16

1.6Manfaat Penelitian... 17

1.7Definisi Operasional ... 18

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 20

2.1Hakikat Matematika ... 20

2.2Pemahaman Konsep Matematika ... 21

2.3Berpikir Kritis ... 27

2.4Pembelajaran Berbasis Masalah ... 34

2.5Pengajaran Langsung ... 47

2.6Perbedaan Pedagogik Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pengajaran Langsung ... 52

2.7Teori Belajar Pendukung ... 53

2.8Materi Pembelajaran ... 59

(10)

2.10 Kerangka Konseptual... 64

2.11 Hipotesis Penelitian ... 70

BAB III METODE PENELITIAN ... 71

3.1Jenis Penelitian ... 71

3.2Tempat dan Waktu Penelitian ... 71

3.3Populasi dan Sampel ... 72

3.4Desain Penelitian ... 73

3.5Variabel Penelitian ... 81

3.6Instrumen Penelitian ... 83

3.6.1 Tes Kemampuan Pemahaman Konsep ... 83

3.6.2 Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 85

3.6.3 Lembar Observasi ... 87

3.6.4 Proses Jawaban Siswa ... 87

3.7 Teknik Analisis Data ... 88

3.7.1 Analisis Statistik Deskriptif ... 88

3.7.2 Analisis Statistik Inferensial ... 92

3.8 Prosedur Penelitian ... 101

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 103

4.1Hasil Penelitian tentang Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika ... 104

4.1.1 Analisis Deskriptif ... 104

4.1.2 Analisis Statistik Inferensial Hasil Penelitian ... 115

4.2Hasil Penelitian tentang Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 132

4.2.1 Analisis Deskripsi Hasil Penelitian ... 132

4.2.2 Analisis Statistik Inferensial Hasil Penelitian ... 142

4.3Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran ... 158

4.4Pembahasan Hasil Penelitian ... 160

(11)

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 167

5.1Kesimpulan ... 167

5.2Saran ... 169

(12)

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah ... 46

Tabel 2.2 Langkah-langkah Pengajaran Langsung ... 51

Tabel 2.3 Perbedaan Pedagogik Pendekatan Pembelajaran ... 52

Tabel 3.1 Desain Penelitian ... 73

Tabel 3.2 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 75

Tabel 3.3 Hasil Validasi Instrumen Tes Pemahaman Konsep ... 76

Tabel 3.4 Hasil Validasi Instrumen Tes Berpikir Kritis ... 76

Tabel 3.5 Rancangan Uji Coba ... 77

Tabel 3.6 Hasil Analisis Validitas Tes Uji Coba Kemampuan Pemahaman Konsep ... 80

Tabel 3.7 Hasil Analisis Validitas Tes Uji Coba Berpikir Kritis Siswa ... 80

Tabel 3.8 Rancangan Penelitian ... 81

Tabel 3.9 Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemahaman Konsep ... 84

Tabel 3.10 Pedoman Penskoran Tes Pemahaman Konsep... 84

Tabel 3.11 Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 85

Tabel 3.12 Pedoman Penskoran Tes Berpikir Kritis ... 86

Tabel 3.13 Indikator/ Aspek yang diamati pada Aktivitas Siswa ... 87

Tabel 3.14 Persentase Waktu Ideal untuk Aktivitas Siswa ... 92

Tabel 3.15 Rancangan Analisis Data untuk ANAKOVA ... 93

Tabel 3.16 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis, dan Jenis Uji Statistik yang Digunakan ... 100

Tabel 4.1 Kemampuan Pemahaman Konsep Kelas Kontrol Secara Kuantitatif ... 104

Tabel 4.2 Kemampuan Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen Secara Kuantitatif ... 105

Tabel 4.3 Rekapitulasi Rata-rata Hasil Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika ... 107

Tabel 4.4 Deskripsi Pretes dan Posttest Kemampuan Pemahaman Konsep di Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 116

(13)

Tabel 4.5 Hasil Uji Homogenitas Varians Pretes Pemahaman Konsep ... 118 Tabel 4.6 Analisis Varians Uji Indepensi Pemahaman Konsep ... 119 Tabel 4.7 Analisis Varians Uji Indepensi Pemahaman Konsep Kelas

Kontrol ... 120 Tabel 4.8 Koefisien Analisis Varians Untuk Uji Indepensi Kemampuan

Pemahaman Konsep... 120 Tabel 4.9 Analisis Varians Uji Linieritas Regresi Kemampuan Pemahaman

Konsep Kelas Kontrol ... 121 Tabel 4.10 Analisis Varians Uji Indepensi Pemahaman Konsep ... 122 Tabel 4.11 Analisis Varians Uji Indepensi Pemahaman Konsep Kelas

Eksperimen ... 123 Tabel 4.12 Koefisien Analisis Varians Uji Indepensi Pemahaman Konsep

Kelas Eksperimen ... 123 Tabel 4.13 Analisis Varians Uji Linieritas Regresi Kemampuan Pemahaman

Konsep Kelas Eksperimen ... 124 Tabel 4.14 Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model Regresi

Kemampuan Pemahaman Konsep ... 125 Tabel 4.15 Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model Regresi

Kemampuan Pemahaman Konsep ... 126 Tabel 4.16 Koefisien Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model

Regresi Kemampuan Pemahaman Konsep ... 126 Tabel 4.17 Analisis Kovarians Kemampuan Pemahaman Konsep

Untuk Kesejajaran Dua Model Regresi ... 127 Tabel 4.18 Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap Kemampuan

Pemahaman Konsep... 128 Tabel 4.19 Uji Prasyarat Anacova ... 129 Tabel 4.20 Analisis Kovarians Untuk Rancangan Lengkap Pemahaman

Konsep ... 130 Tabel 4.21 Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Pemahaman Konsep…. 131

(14)

Tabel 4.22 Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol Secara

Kuantitatif ... 132 Tabel 4.23 Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen Secara

Kuantitatif ... 133 Tabel 4.24 Rekapitulasi Ketuntasan Hasil Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa ... 135 Tabel 4.25 Deskripsi Pretes dan Posttest Kemampuan Berpikir Kritis di Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol... 142 Tabel 4.26 Hasil Uji Homogenitas Varians Pretest dan Posttest Berpikir

Kritis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 144 Tabel 4.27 Analisis Varians Uji Indepensi KemampuanBerpikir Kritis

Siswa Kelas Kontrol ... 145 Tabel 4.28 Analisis Varians Uji Indepensi Kemampuan Berpikir Kritis Kelas

Kontrol ... 146 Tabel 4.29 Koefisien Analisis Varians Uji Indepensi Kemampuan Berpikir

Kritis Kelas Kontrol ... 146 Tabel 4.30 Analisis Varians Uji Linieritas Regresi Kemampuan Berpikir

Kritis Kelas Kontrol ... 147 Tabel 4.31 Analisis Varians Untuk Uji Independensi Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa ... 148 Tabel 4.32 Analisis Varians Untuk Uji Independensi Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas Eksperimen ... 149 Tabel 4.33 Koefisien Analisis Varians Uji Indepensi Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas Eksperimen ... 149 Tabel 4.34 Analisis Varians Uji Linieritas Regresi Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas Eksperimen ... 150 Tabel 4.35 Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model Regresi

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 151 Tabel 4.36 Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model Regresi

(15)

Tabel 4.37 Koefisien Analisis Kovarians Untuk Kesamaan Dua Model

Regresi Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 152 Tabel 4.38 Analisis Kovarians Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Untuk Kesejajaran Dua Model Regresi ... 153 Tabel 4.39 Analisis Kovarians Untuk Rancangan Lengkap Kemampuan

Berpikir Kritis Siswa ... 154 Tabel 4.40 Uji PrasyaratAnacova ... 155 Tabel 4.41 Analisis Kovarians Untuk Rancangan Lengkap Berpikir

Kritis ... 156 Tabel 4.42 Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Berpikir Kritis…. ... 157 Tabel 4.43 Kadar Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran Kelas

(16)

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Hasil yang Diperoleh Peserta Didik dari PBL ... 41

Gambar 2.2 Pola Kerangka Berpikir ... 69

Gambar 3.1 Alur Penelitian ... 102

Gambar 4.1 Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada Kelas Kontrol ... 105

Gambar 4.2 Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada Kelas Eksperimen . 106 Gambar 4.3 Ragam Proses Penyelesaian Pemahaman Konsep Jawaban Butir No. 1 ... 111

Gambar 4.4 Ragam Proses Penyelesaian Pemahaman Konsep Jawaban Butir No. 2 ... 112

Gambar 4.5 Ragam Proses Penyelesaian Pemahaman Konsep Jawaban Butir No. 3 ... 113

Gambar 4.6 Ragam Proses Penyelesaian Pemahaman Konsep Jawaban Butir No. 4 ... 115

Gambar 4.7 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Kelas Kontrol ... 133

Gambar 4.8 Tingkat Berpikir Kritis Siswa pada Kelas Eksperimen ... 134

Gambar 4.9 Ragam Proses Penyelesaian Berpikir Kritis Jawaban Butir No. 1 ... 138

Gambar 4.10 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Butir No. 2 ... 139

Gambar 4.11 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Butir No. 3 ... 140

Gambar 4.12 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Butir No. 4 ... 141

(17)

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A

1. RPP Kelas Eksperimen ... 177

2. RPP Kelas Kontrol ... 193

3. Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 201

LAMPIRAN B 1. Tes Awal Pemahaman Konsep... 217

2. Tes Pemahaman Konsep ... 221

3. Tes Awal Berpikir Kritis Siswa ... 225

4. Tes Berpikir Kritis Siswa ... 229

5. Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 233

LAMPIRAN C 1. Daftar Nama Validator ... 235

2. Hasil Validasi RPP Pembelajaran Berbasis Masalah ... 236

3. Hasil Validasi RPP Pengajaran Langsung ... 237

4. Hasil Validasi Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 238

5. Hasil Validasi Instrumen Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 239

6. Hasil Validasi Instrumen Tes Pemahaman Konsep ... 240

7. Hasil Validasi Instrumen Tes Berpikir Kritis ... 240

LAMPIRAN D 1. Perhitungan Validitas dan Reliabilitas Tes Pemahaman Konsep . 241 2. Perhitungan Validitas dan Reliabilitas Tes Berpikir Kritis ... 248

(18)

LAMPIRAN E

1. Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Konsep

Kelas Kontrol ... 256 2. Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Konsep

Kelas Eksperimen ... 257 3. Deskripsi Hasil Tes Pemahaman Konsep Kelas Kontrol ... 258 4. Deskripsi Hasil Tes Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen ... 259 5. Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Kontrol ... 260 6. Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Eksperimen ... 261 7. Deskripsi Hasil Tes Berpikir Kritis Siswa Kelas Kontrol ... 262 8. Deskripsi Hasil Tes Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperimen ... 263 9. Perhitungan Uji Indepedensi Kemampuan Pemahaman Konsep

Kelas Kontrol ... 264 10. Perhitungan Uji Indepedensi Kemampuan Pemahaman Konsep

Kelas Eksperimen ... 265 11. Perhitungan Uji Indepedensi Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Kelas Kontrol ... 266 12. Perhitungan Uji Indepedensi Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Kelas Eksperimen ... 267 13. Perhitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan

Pemahaman Konsep Kelas Kontrol ... 268 14. Perhitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan

Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen ... 269 15. Perhitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas Kontrol ... 270 16. Perhitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Berpikir

(19)

17. Perhitungan Uji Kesamaan Dua Model Regresi Kemampuan

Pemahaman Konsep Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 272 18. Perhitungan Uji Kesamaan Dua Model Regresi Kemampuan

Berpikir Kritis Siswa Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 273

LAMPIRAN F

(20)

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, dan mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin ilmu. Oleh karena itu diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini, sehingga mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar.Demikian pula dalam pendidikan sekolah di Indonesia, matematika diajarkan dimulai dari SekolahDasar hingga Sekolah Menengah Atas dan merupakan salah satu mata pelajaran yang diikutsertakan dalam Ujian Nasional (UN).

Sebagai mata pelajaran yang sudah diajarkan dari usia dini atau tingkat sekolah dasar di Indonesia, sudah sepantasnya matematika menjadi salah satu mata pelajaran yang diminati dan dikuasai oleh peserta didik di Indonesia. Namun dalam kenyataan di lapangan, matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang ditakuti oleh peserta didik. Untuk nilai matematika peserta didik di Indonesia juga belum bisa mendapat nilai yang memuaskan. Seperti yang ditunjukkan dalam penelitian Programme for International Student Assesment (PISA) yang dilakukan dilakukan tiga tahunan dan hasil penelitian PISA 2012 baru akan dipublikasikan pada Desember 2013 mendatang (dalam http://kampus.okezone.com artikel tanggal 8 Januari 2013). Pada pemeringkatan PISA terakhir, kemampuan literasi matematika siswa Indonesia sangat rendah, Indonesia menempati peringkat ke-61 dari 65 negara peserta pemeringkatan. Hal

(21)

ini tentu saja menjadi bahan pemikiran segenap insan dalam dunia pendidikan matematika Indonesia. Penelitian yang dilakukan PISA ini berorientasi ke masa depan, yaitu menguji kemampuan anak muda untuk menggunakan keterampilan dan pengetahuan mereka dalam menghadapi tantangan kehidupan nyata. Karena pada hakikatnya pendidikan sekolah mempersiapkan peserta didik agar lebih siap dalam menghadapi tantangan kehidupan nyata.

Menurut anggapan masyarakat umum, bahwa salah satu pelajaran yang dianggap sulit pada jenjang pendidikan dasar dan menengah adalah matematika. Hal ini karena matematika berhubungan dengan ide-ide dan konsep-konsep yang abstrak. Hal ini sesuai dengan pernyataan Hudoyo (1988:3) bahwa matematika berkenaan dengan ide-ide dan konsep-konsep yang abstrak dan tersusun secara hierarki dan penalarannya deduktif. Karena konsep matematika yang tersusun secara hierarki, maka dalam belajar matematika tidak boleh ada langkah/tahapan konsep yang dilewati. Matematika hendaknya dipelajari secara sistematis dan teratur serta harus disajikan dengan struktur yang jelas dan harus disesuaikan dengan perkembangan intelektual siswa serta kemampuan prasyarat yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, kemampuan pemahaman konsep menjadi penting untuk ditanamkan pada peserta didik.

Pentingnya pemahaman konsepmatematika terlihat dalam tujuan pertamapembelajaran matematika menurutDepdiknas (Permendiknas no 22 tahun2006) yaitu memahami konsep matematika,menjelaskan keterkaitan antar konsep danmengaplikasikan konsep atau algoritmasecara luwes, akurat, efisien dan tepatdalam pemecahan masalah. Sesuai dengantujuan pembelajaran

(22)

matematika di atasmaka setelah proses pembelajaran siswadiharapkan dapat memahami suatu konsepmatematika sehingga dapat menggunakankemampuan tersebut dalam menghadapimasalah–masalah matematika. Jadi dapatdikatakan bahwa pemahaman konsepmerupakan bagian yang paling pentingdalam pembelajaran matematika. Hal iniseperti yang dinyatakan oleh Zulkardi(dalam Rohana, 2009:92) bahwa ”mata pelajaranmatematika menekankan pada konsep”.Artinya dalam mempelajari matematikasiswa harus memahami konsep matematikaterlebih dahulu agar dapatmenyelesaikansoal-soal dan mampu mengaplikasikanpembelajaran tersebut dalam dunia nyata.

Berdasarkan penjelasan di atas makapemahaman konsep perlu ditanamkankepada peserta didik sejak dini yaitu sejakanak tersebut masih duduk di bangkusekolah dasar. Mereka dituntut mengertitentang definisi, pengertian, carapemecahan masalah maupun pengoperasianmatematika secara benar. Karena haltersebut akan menjadi bekal dalammempelajari matematika pada jenjangpendidikan yang lebih tinggi. Namun pada kenyataan di lapangan ditemukan bahwa tingkat pemahaman konsep siswa khususnya siswa SMA kelas X masih rendah. Hal ini terbukti dengan diadakannya observasi awal pada siswa kelas XSMA Ahmad Yani Binjai. Dari hasil analis tes pemahaman konsep yang diikuti 40 orang siswa diperoleh informasi bahwa terdapat 20 orang siswa memiliki tingkat pemahaman konsep pada kategori rendah, 13 orang siswa memiliki tingkat pemahaman konsep pada kategori cukup, 5 orang siswa memiliki tingkat pemahaman konsep pada kategori baik serta 2 orang siswa yang

(23)

memiliki tingkat pemahaman konsep pada kategori sangat baik. Hal ini dapat dilihat dari hasil test salah satu siswa sebagai berikut :

Soal:

Perhatikan gambar prisma berikut, tentukan :

Jawaban siswa:

Alternatif jawaban :

a. Rusuk-rusuk prisma yang sejajar rusuk PQ adalah rusuk SR, TU dan VW

b. V = Luas alas x tinggi V = 36 x 8

V = 288 cm3

a. Rusuk-rusuk prisma yang sejajar rusuk PQ

b. Volume prisma tersebut jika PQ=QR = 6 cm dan QU = 8 cm

(24)

Dari hasil jawaban salah satu siswa tersebut bisa dilihat bahwa masih terdapat siswa yang belum memahami konsep matematika agar dapat menyelesaikan soal-soal matematika itu sendiri. Karena konsep-konsep dalammatematika memiliki keterkaitan antarasatu dengan yang lainnya, maka siswaharus lebih banyak diberikan kesempatanuntuk melihat kaitan-kaitan dengan materiyang lain. Hal tersebut dimaksudkan agarsiswa dapat memahami materi matematikasecara mendalam. Misalnya jika siswaingin memahami konsep integral (antiturunan) maka terlebih dahulu dia harusmampu memahami konsep turunan suatufungsi. Demikian juga kalau siswa inginmemahami konsep turunan maka terlebihdahulu harus memahami konsep limit.

Salah satu penyebab rendahnya hasil belajar peserta didik yaitu rendahnya motivasi internal dan eksternal peserta didik sebagai objek pendidikan. Disadari bahwa kualitas pembelajaran sangat ditentukan oleh faktor-faktor tersebut. Menurut Gagne (Trianto, 2012:12) hasil belajar dipengaruhi oleh berbagai faktor, baik faktor dari dalam (internal) maupun faktor dari luar (eksternal). Faktor internal antara lain faktor fisiologis dan psikologis (misalnya kecerdasan, motivasi, berprestasi dan kemampuan kognitif), dan faktor eksternal antara lain faktor lingkungan dan instrumental (misalnya guru, kurikulum, dan sarana pembelajaran). Faktor-faktor yang tidak menunjang akan menyebabkan proses pembelajaran menjadi tidak efektif, sehingga akan menyebabkan rendahnya hasil belajar peserta didik.

Proses pembelajaran yang efektif merupakan harapan semua pihak terkait dengan pendidikan. Untuk mencapai hal tersebut, antara lain diperlukan adanya

(25)

partisipasi aktif dari guru, peserta didik dan suasana kelas yang mendukung (kondusif). Proses pembelajaran pun harus berorientasi pada peserta didik. Dengan demikian kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan benar-benar direncanakan untuk meningkatkan pemahaman peserta didik yang pada akhirnya berdampak pada hasil belajar yang baik.

Secara empiris, berdasarkan hasil analisis penelitian terhadap rendahnya hasil belajar peserta didik, hal tersebut disebabkan proses pembelajaran yang didominasi oleh pembelajaran konvensional(Trianto,2012:5). Model pembelajaran tersebut menempatkan guru sebagai sumber informasi utama yang berperan dominan dalam proses pembelajaran. Dalam pembelajaran konvensional guru bertindak sebagai pentransfer ilmu kepada peserta didiknya, peserta didik dianggap sebagai penerima pengetahuan yang pasif. Salah satu model pembelajaran konvensional adalah pengajaran langsung dimana guru masih dominan dalam proses pembelajaran. Hal ini sesuai dengan pendapat Arends (2008a : 295) yaitu: ”Direct instruction is a teacher-centered model that has five steps: establishing set, explanation and/or demonstration, guided practice, feedback, and extended practice a direct instruction lesson requires careful orchestration by the teacher and a learning environment that businesslike and task-oriented”. Artinya: Pengajaran langsung adalah model berpusat pada guru yang memiliki lima langkah: menetapkan tujuan, penjelasan dan/atau demonstrasi, panduan praktek, umpan balik, dan perluasan praktek. Pelajaran dalam pengajaran langsung memerlukan perencanaan yang hati-hati oleh guru dan lingkungan belajar yang menyenangkan dan berorientasi tugas.

(26)

Berlakunya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menuntut perubahan paradigma dalam pendidikan dan pembelajaran. Perubahan tersebut harus pula diikuti oleh guru yang bertanggung jawab atas penyelenggaraan pembelajaran di sekolah. Salah satu perubahan paradigma pembelajaran yang semula berpusat pada guru beralih berpusat kepada peserta didik; metodologi yang semula lebih didominasi ekspositori (konvensional) berganti ke partisipatori; dan pendekatan yang semula lebih bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual. Semua perubahan tersebut dimaksudkan untuk memperbaiki mutu pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan (Trianto, 2012:8).

Peserta didik akan memahami pelajaran, bila peserta didik aktif sendiri membentuk atau menghasilkan pengertian dan hal-hal yang diinderanya, penginderaan dapat terjadi melalui penglihatan, pendengaran, penciuman, dan sebagainya. Pengertian yang dimiliki peserta didik merupakan bentukannya sendiri dan bukan hasil bentukan orang lain.

Piaget dengan teori konstruktivis berpendapat bahwa peserta didik harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai (Trianto, 2012:28). Bagi peserta didik agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide yang mereka miliki sendiri untuk membangun pengetahuan tersebut. Menurut Joyce (dalam Trianto 2012:1) guru dapat membantu peserta didik untuk mendapatkan atau memperoleh informasi, ide,

(27)

keterampilan, cara berpikir, dan mengekspresikan ide mereka sendiri. Selain itu mereka juga mengajarkan bagaimana mereka belajar.

Dalam Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika yang diterbitkan oleh Depdiknas (2006), mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik dengan tujuan untuk membekali kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi dalam hidup bermasyarakat yang selalu berkembang. Dalam hal tersebut dapat dilihat bahwa kemampuan berpikir kritis menjadi salah satu kemampuan yang penting diberikan pada peserta didik. Cabera (dalam Fachrurazi,2011) menyatakan pentingnya mengajarkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis harus dipandang sebagai sesuatu yang mendesak dan tidak bisa disepelekan lagi. Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan sebagai tujuan pendidikan semata, tetapi juga sebagai proses fundamental yang memungkinkan siswa untuk mengatasi ketidaktentuan masa mendatang. Hal ini menjadi pembuktian bahwa kemampuan berpikir kritis tidak bisa diabaikan lagi oleh guru.

Kemampuan berpikir kritis yang baik dapat membentuk sikap dan prilaku yangrasional. Jadi, meningkatkan kemampuanberpikir kritis sangat perlu dan urgen untukdikembangkan terlebih pada masa sekarangyang penuh dengan permasalahan-permasalahanatau tantangan-tantanganhidup. Dengan demikian, tidak berlebihanapabila disektor pendidikan mengharuskanuntuk mempersiapkan peserta didik ataugenerasi penerus bangsa untuk menjadipemikir-pemikir yang

(28)

kritis, jujur danbermatabat, sehingga mampu menghadapiberbagai tantangan dan dapat bertahanhidup secara manusiawi dengan penuh rasapercaya diri. Hal ini sesuai dengan tujuanumum diberikan matematika di jenjangpersekolahan yaitu mempersiapkan siswaagar sanggup menghadapi perubahankeadaan di dalam kehidupan dan duniayang selalu berubah dan berkembangmelalui latihan bertindak atas dasarpemikiran secara logis, kritis, cermat, jujur,efektif dan dapat menggunakan pola pikirmatematis dalam kehidupan sehari-hari dandalam mempelajari berbagai ilmupengetahuan (Depdiknas, 2004).

Matematika sebagai suatu disiplin ilmu yang secara jelas mengandalkan prosesberpikir dipandang sangat baik untuk diajarkan pada anak didik. Di dalamnyaterkandung berbagai aspek yang secara substansial menuntun murid untuk berpikir logismenurut pola dan aturan yang telah tersusun secara baku. Sehingga seringkali tujuanutama dari mengajarkan matematika tidak lain untuk membiasakan agar anak didikmampu berpikir logis, kritis dan sistematis. Khususnya berpikir kritis, sangat diperlukanbagi kehidupan mereka, agar mereka mampu menyaring informasi, memilih layak atautidaknya suatu kebutuhan, mempertanyakan kebenaran yang terkadang dibalutikebohongan, dan segala hal yang dapat saja membahayakan kehidupan mereka.

Apalagi pada pembelajaran matematika yang dominan mengandalkankemampuan daya pikir, perlu membina kemampuan berpikir siswa (khususnya berpikirkritis) agar mampu mengatasi permasalahan pembelajaran matematika tersebut yangmaterinya cenderung bersifat abstrak.Hanya saja kebiasan berpikir kritis ini belum ditradisikan di sekolah-sekolah.Seperti yang

(29)

diungkapkan kritikus Jacqueline dan Brooks (dalam Santrock, 2007:35), sedikitsekolah yang mengajarkan siswanya berpikir kritis. Sekolah justru mendorong siswamemberi jawaban yang benar daripada mendorong mereka memunculkan ide-ide baruatau memikirkan ulang kesimpulan-kesimpulan yang sudah ada. Terlalu sering paraguru meminta siswa untuk menceritakan kembali, mendefinisikan, mendeskripsikan,menguraikan, dan mendaftar daripada menganalisis, menarik kesimpulan,menghubungkan, mensintesakan, mengkritik, menciptakan, mengevalusi, memikirkandan memikirkan ulang. Akibatnya banyak sekolah meluluskan siswa-siswa yangberpikir secara dangkal, hanya berdiri di permukaan persoalan, bukannya siswa-siswayang mampu berpikir secara mendalam. Realita di sekolah pun memperkuat pernyataanJacqueline dan Brook di atas.

Selanjutnya terkait dengan peringkat Indonesia dalam indeks literasi matematika PISA tersebut diatas, Presiden Asosiasi Guru Matematika Indonesia (AGMI) Firman Syah Noor (dalam http://kampus.okezone.com artikel tanggal 8 Januari 2013)memaparkan, berdasarkan hasil penelitian Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) yang dilakukan oleh Frederick K.S Leung pada tahun 2003, ada tiga penyebab utama mengapa indeks literasi matematika siswa sangat rendah yaitu lemahnya kurikulum di Indonesia, kurang terlatihnya guru-guru Indonesia, dan kurangnya dukungan dari lingkungan dan sekolah menjadi penyebab utama peringkat literasi matematika siswa di Indonesia di urutan bawah. Terkait dengan kurang terlatihnya guru-guru di Indonesia, hal ini dapat dilihat dalam proses pembelajaran matematika. Masih banyak guru yang

(30)

belum membiasakan metode pembelajaran yang bisa meningkatkan kemampuan matematika pada umumnya dan pemahaman konsep dan berpikir kritis matematika pada khususnya. Masih banyak guru yang menggunakan metode konvensional seperti pengajaran langsung dalam proses pembelajaran matematika. Dalam pengajaran langsung guru menjadi pusat pembelajaran dan kurang memaksimalkan aktivitas siswa. Hal ini senada dengan pernyataan Arends (2008a:294) yaitu model ini tidak dimaksudkan untuk mencapai hasil belajar sosial atau kemampuan berpikir tingkat tinggi, dan juga apakah model ini efektif untuk penggunaan-penggunaan ini. Sehingga dapat kita simpulkan bahwa untuk mencapai kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti berpikir kritis, metode ini masih belum memadai.

Metode pembelajaran dan suasana belajar matematika yang kurangmenyenangkan menjadi salah satu faktor penyebab siswa kesulitan memahami konsep-konsep matematika. Guru lebih suka menggunakan metode ceramah dan pemberian tugas, serta kurang berorientasi pada tingkat berpikir siswa. Akibatnya siswa menjadi jenuh dan malas untuk belajar matematika. Oleh karena itu, diperlukan suatu metode pembelajaran yang dapat menciptakan suasana belajar belajar yang menyenangkan, sehingga dapat mendukung siswa untuk mudah memahami konsep matematika, berpikir kritis dan memiliki keterampilan untuk menghadapi hidup (life skill).Dimensi tiga merupakan salah satu pokok bahasan matematika yang sangat erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari, dimana penerapan dimensi tiga dalam kehidupan nyata adalah untuk mengetahui volume suatu bangun ruang, menghitung jarak antara satu titik ke titik

(31)

yang lain pada suatu bangun ruang dan menghitung besar sudut yang terbentuk pada suatu bangun ruang. Akan tetapi kenyataannya banyak siswa yang sulit untuk memahami konsep dimensi tiga.

Salah satu model pembelajaran dengan paham konstruktivis yang salah satu penekanannya terhadap kemampuan pemahaman konsep peserta didik adalah model pembelajaran berbasis masalah. Model pembelajaran berbasis masalah (Problem-Based Learning) adalah suatu kegiatan pembelajaran yang meliputi tahap-tahap pembelajaran, antara lain: orientasi peserta didik pada masalah, mengorganisasikan peserta didik dalam belajar, membimbing penyelidikan individul maupun kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (Trianto 2012:90)

Menurut Joyce ( dalam Trianto, 2012:22) bahwa setiap model pembelajaran mengarahkan kita merancang pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai, diantaranya yaitu meningkatkan kemampuan matematika peserta didik. Untuk menciptakan proses pembelajaran yang mampu mengoptimalkan potensi siswa, maka faktor kategori kemampuan siswa perlu menjadi bahan pertimbangan dan perhatian utama bagi guru. Perhatian tersebut terutama ditujukan pada antisipasi untuk melakukan intervensi yang perlu dilakukan sesuai dengan latar belakang kemampuan siswa.

Untuk itu perlu usaha guru agar siswa belajar secara aktif. Menurut Sumarmo (2005:89) mengatakan bahwa pembelajaran dapat dilaksanakan secara maksimal guru perlu mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam diskusi,

(32)

bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir secara kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta memberikan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan. Salah satu pendekatan yang cocok diberikan pada kondisi ini adalah pembelajaran berbasis masalah atau Problem Based Learning (PBL).

Problem Based Learning memfokuskan pada kemampuan siswa untuk

membangun arti konsep-konsep dan ide matematika bagi mereka sendiri. Dalam hal ini para siswa melakukan suatu proses investigasi melalui negosiasi dalam menemukan dan mengkonstruksi ide-ide matematika yang tersirat dalam situasi masalah yang diberikan, sehingga memperoleh pengetahuan formal yang direncanakan. Menurut Wood dan Sallers (dalam Arends, 2008b: 48) aktivitas siswa dalam PBL adalah melakukan negosiasi dan melakukan “taken-as-shared” yang merupakan usaha untuk menemukan nilai yang esensial dalam belajar matematika. Pada pembelajaran berbasis masalah ini siswa dihadapkan pada situasi atau masalah yang dapat mengantarnya untuk lebih mengenal objek matematika, melibatkan siswa melakukan proses doing math secara aktif, mengemukakan kembali ide matematika kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematika menjadi lebih terbuka.

Berdasarkan permasalahan di atas, dan untuk mewujudkan terjadinya perubahan mendasar dalam hal peranan siswa sebagai pengembang pengetahuan, serta aspek pembelajaran yang lebih menekankan pada pengembangan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa. Maka penulis mengajukan sebuah studi yang berjudul “Perbedaan Kemampuan Pemahaman

(33)

Konsep dan Berpikir Kritis Siswa SMA Antara Yang Diberi Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Pengajaran Langsung”.

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi beberapa masalah yang berhubungan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa serta penerapan antara pembelajaran berbasis masalah dan pengajaran langsung. Permasalahan tersebut meliputi:

1. Kemampuan literasi matematika siswa Indonesia sangat rendah, Indonesia menempati peringkat ke-61 dari 65 negara peserta pemeringkatan.

2. Hasil belajar pemahaman konsep matematika siswa SMA Ahmad Yani Binjai kelas X masih tergolong rendah.

3. Kemampuan berpikir kritis menjadi salah satu kemampuan yang penting diberikan pada peserta didik namun belum optimal diberikan pada siswa di Indonesia.

4. Salah satu penyebab indeks literasi matematika di Indonesia rendah adalah kurang terlatihnya guru-guru di Indonesia.Strategi pembelajaran yang selama ini digunakan kurang relevan dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa.

5. Kurangnya interaksi antara guru dengan siswa pada saat proses pembelajaran.Aktivitas siswa yang lebih banyak diam/pasif selama pembelajaran berlangsung, membuat suasana belajar semakin tidak menyenangkan karena tidak ada komunikasi dua arah yaitu antara guru dengan siswa atau antara sesama siswa.

(34)

6. Guru masih banyak menerapkan pembelajaran konvensional, salah satunya adalah pengajaran langsung. Dalam pembelajaran konvensional guru bertindak sebagai pentransfer ilmu kepada peserta didiknya, peserta didik dianggap sebagai penerima pengetahuan yang pasif.

7. Guru belum sepenuhnya mengaplikasikan dan mengembangkan berbagai jenis model dan metode pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar, sehingga suasana proses belajar mengajar menjadi sangat membosankan dan membuat siswa menjadi malas berpikir sehingga mengakibatkan siswa tidak memahami apa yang dipelajarinya.

1.3 Batasan Masalah

Banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi tingkat kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa dengan keterkaitannya terhadap sikap dan aktivitas siswa melalui penerapan pembelajaran berbasis masalah dan pengajaran langsung. Oleh karena itu, dalam penelitian ini perlu dilakukannya pembatasan masalah dengan mengingat keterbatasan dana, waktu dan kemampuan peneliti. Penelitian ini dibatasi pada ruang lingkup lokasi penelitian, subyek penelitian, waktu penelitian dan variabel penelitian.

Berkaitan dengan lokasi penelitian, penelitian ini terbatas pada SMA Swasta Ahmad Yani Binjai. Penelitian ini melibatkan siswa kelas X, dengan meneliti permasalahan sebagai berikut:

1. Kemampuan pemahamankonsep dan kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah dankurang terlatih, sehingga banyak masalah pembelajaran

(35)

matematika khususnya materi ruang dimensi tiga tidak terselesaikan oleh siswa.

2. Aktifitas siswa selama pembelajaran masih pasif, kurang merespon pendapat temannya dan tidak peka terhadap masalah pembelajaran yang sedang dihadapinya.

1.4 Rumusan Masalah

Masalah yang akan diteliti dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep antara siswa yang diberi pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi pengajaran langsung?

2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang diberi pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi pengajaran langsung?

3. Bagaimana aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah?

4. Bagaimana proses jawaban siswa yang dibuat oleh siswa pada masing-masing pembelajaran?

1.5 Tujuan Penelitian

(36)

1. Untuk mengetahui dan mendeskripsikan perbedaan kemampuan pemahaman konsep siswa SMA yang mendapat pembelajaran pendekatan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang diberi pengajaran langsung.

2. Untuk mengetahui dan mendeskripsikan perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa SMA yang mendapat pembelajaran pendekatan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang diberi pengajaran langsung.

3. Mengetahui dan mendeskripsikan kadar aktif siswa selama proses pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah.

4. Mengetahui dan mendeskripsikan proses jawaban yang dibuat oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah dan pengajaran langsung.

1.6 Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat menghasilkan temuan-temuan yang merupakan masukan berarti bagi pembaharuan kegiatan pembelajaran, yang dapat memberikan motivasi dalam memperbaiki cara guru mengajar di kelas, khususnya dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa SMA. Masukan-masukan yang mungkin diperoleh antara lain:

1. Menjadi acuan bagi guru matematika tentang penerapan pendekatan pembelajaran berbasis masalah sebagai alternatif untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa.

2. Memberikan informasi kepada para guru dan pelaku dunia pendidikan lainnya, sejauh mana kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mendapat pengajaran langsung.

(37)

3. Memberikan alternatif model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran matematika untuk dapat dikembangkan menjadi lebih baik dengan cara memperbaiki kelemahan dan kekurangannya serta mengoptimalkan hal-hal yang sudah baik.

4. Untuk menambah pengetahuan dan wawasan penulis tentang strategi pembelajaran serta penerapannya dalam situasi proses belajar mengajar, khususnya pembelajaran berbasis masalah.

5. Untuk memberikan umpan balik (feedback) kepada guru dalam menyusun suatu rancangan pembelajaran matematika yang lebih bervariasi dan bermakna.

1.7 Definisi Operasional

Untuk menghindari adanya perbedaan penafsiran, perlu adanya penjelasan dari beberapa istilah yang digunakan dalam penelitian ini. Beberapa konsep dan istilah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. PBLadalah metode pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan ataupun mengintegrasikan ilmu baru. Dengan demikian, masalah yang ada digunakan sebagai sarana agar anak didik dapat belajar sesuatu yang dapat menyokong keilmuan. PadaPBL peserta didik dilibatkan secara langsung dalam penyelidikan dan menemukan penyelesaian masalah, sehingga pada akhirnya peserta didik terbantu menjadi peserta didik yang otonom yang mampu membantu diri mereka sendiri, di dalam memecahkan permasalahan yang

(38)

dihadapinya.

2. Pengajaran langsung adalah model pembelajaran yang berpusat pada guru yangmemilikilimalangkah: menetapkantujuan, penjelasandan/atau demonstrasi, panduan praktek, umpan balik, dan perluasan praktek.

3. Kemampuan pemahaman konsep dalam penelitian ini mengacu pada Bloom yang meliputi pemahaman interpretasi, translasi, dan ekstrapolasi.

4. Kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini meliputi kemampuansiswa dalam menganalisis pertanyaan, mensintesis pertanyaan, menyimpulkan pertanyaan dan mengevaluasi atau menilai.

5. Aktivitas aktif siswa adalah keterlibatan siswa dan guru, siswa dan siswa dalam model pembelajaran berbasis masalah yang diamati dengan instrumen lembar pengamatan aktivitas aktif siswa. Kadar aktivitas aktif siswa adalah seberapa besar persentase waktu yang digunakan siswa dalam pembelajaran.

(39)

167

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian selama pembelajaran berbasis masalah dengan menekankan pada kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa, maka peneliti memperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang mengikuti pengajaran langsung.

2. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang mengikuti pengajaran langsung.

3. Rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematika siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah adalah 76,47 sedangkan rata-rata kemampuan pemahaman konsep matematika siswa yang memperoleh model pengajaran langsung adalah 45,33. Bila ditinjau ketuntasan secara klasikal nilai kemampuan pemahaman konsep minimal kategori cukup pada kelas kontrol sebesar 0%, sedangkan pada kelas eksperimen sebesar 91,18%.

4. Rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah adalah 48,90 sedangkan rata-rata berpikir

(40)

168

kritis siswa yang memperoleh model pengajaran langsung adalah 37,87. Bila ditinjau ketuntasan secara klasikal nilai berpikir kritis minimal kategori cukup pada kelas kontrol hanya sebesar 0%, sedangkan pada kelas eksperimen sebesar 17,65%.

5. Kadar aktivitas siswa untuk kategori pengamatan “membaca/ memahami masalah yang ada pada buku siswa/ LAS “telah berada pada batas toleransi 15% ≤ P ≤ 25% yang ditetapkan, dengan persentase waktu idealnya adalah 16%. Kadar aktivitas siswa untuk kategori pengamatan “menulis/ menyelesaikan masalah/ menemukan cara pemecahan masalah telah berada pada toleransi yang ditetapkan yaitu 25% ≤ P ≤ 35%. Kadar aktivitas aktif pada kategori ini sebesar 26,18%. Kadar aktivitas siswa untuk kategori pengamatan “berdiskusi/ bertanya kepada teman/ guru” telah berada pada batas toleransi yang ditetapkan yaitu 10% ≤ P ≤ 20%, dengan persentase waktu idealnya adalah 11,73%, kadar aktivitas siswa untuk kategori pengamatan “perilaku yang tidak relevan dengan KBM” telah berada pada batas toleransi yang ditetapkan. Persentase waktu ideal berada pada batas 0% ≤ P ≤ 5% yaitu sebesar 1,56%. Aktivitas ini merupakan aktivitas aktif siswa, sesuai dengan kriteria yang ditentukan dalam penelitian dimana 5 (lima) kategori dari 6 (enam) pengamatan aktivitas aktif siswa telah memenuhi batas toleransi yang ditentukan, sehingga jika ditinjau dari segi aktivitas aktif siswa dari semua kategori pengamatan berada pada batas toleransi yang ditentukan.

(41)

169

6. Proses penyelesaian jawaban siswa dengan pembelajaran berbasis masalah lebih lengkap dan tepat dibandingkan siswa yang mendapatkan model pengajaran langsung, dimana siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah sebelum menggunakan rumus terlebih dahulu mengidentifikasi yang diketahui dan ditanya. Setelah itu baru menyelesaikan soal dengan langkah-langkah penyelesaian yang lengkap. Sedangkan pada siswa yang mendapat model pengajaran langsung, siswa tidak mengidentifikasi yang diketahui dan ditanya, selanjutnya siswa langsung menjawab soal dengan tidak mengikuti langkah-langkah yang lengkap.

5.2 Saran

Berdasarkan hasil penelitian, pembelajaran berbasis masalah yang diterapkan pada kegiatan pembelajaran memberikan hal-hal penting untuk perbaikan. Untuk itu peneliti menyarankan beberapa hal berikut:

1. Bagi guru matematika

a. Pembelajaran berbasis masalah pada pembelajaran matematika yang menekankan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif untuk menerapkan pembelajaran matematika yang innovatif khususnya dalam mengajarkan materi ruang dimensi tiga.

b. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dapat dijadikan sebagai bandingan bagi guru dalam mengembangkan perangkat pembelajaran matematika dengan pembelajaran berbasis masalah pada pokok bahasan ruang dimensi tiga.

(42)

170

c. Aktivitas siswa dalam pembelajaran berbasis masalah adalah efektif. Diharapkan guru matematika dapat menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan, memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan gagasanya dalam bahasa dan cara mereka sendiri, berani berargumentasi sehingga siswa akan lebih percaya diri dan kreatif dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Dengan demikian matematika bukan lagi momok yang sangat menyulitkan bagi siswa.

d. Agar model pembelajaran berbasis masalah lebih efektif diterapkan pada pembelajaran matematika, sebaiknya guru harus membuat perencanaan mengajar yang baik dengan daya dukung sistem pembelajaran yang baik (RPP dan LAS).

e. Diharapkan guru perlu menambah wawasan tentang teori-teori pembelajaran dan model pembelajaran yang innovatif agar dapat melaksanakannya dalam pembelajaran matematika sehingga pembelajaran konvensional secara sadar dapat ditinggalkan sebagai upaya peningkatan hasil belajar siswa.

2. Kepada Lembaga terkait

a. Pembelajaran berbasis masalah dengan menekankan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa masih sangat asing bagi guru maupun siswa, oleh karenanya perlu disosialisasikan oleh sekolah atau lembaga terkait dengan harapan dapat meningkatkan hasil belajar

(43)

171

matematika siswa, khususnya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa.

b. Pembelajaran berbasis masalah dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa pada pokok bahasan ruang dimensi tiga sehingga dapat dijadikan masukan bagi sekolah untuk dikembangkan sebagai strategi pembelajaran yang efektif untuk pokok bahasan matematika yang lain.

3. Kepada peneliti lanjutan

a. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa secara maksimal untuk memperoleh hasil penelitian yang maksimal. b. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan matematika lain dengan menerapkan lebih dalam agar implikasi hasil penelitian tersebut dapat diterapkan di sekolah.

(44)

172

DAFTAR PUSTAKA

Achmad, A. 2007. Memahami Berpikir Kritis. Online di http://re-searchengines.com/1007arief3.html [diakses 20 Januari 2013].

Alias, M. 2007. The Effect of the Blended Problem –Based Learning Method on the Acquisition of Content-Speciric Knowledge in Mechanical Engineering. World Transactions on Engineering and Technology

Education Vol 6, No. 2 (UICEE) online di

http://eng.monash.edu.au/uicee/worldtransactions/WordTransAbstractsV ol6No2/08_Alias35s.pdf [diakses 10 Juli 2012].

Anonim. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction). Online di

http://daninatra.files.wordpress.com/2012/05/model-pengajaran-langsung.doc [diakses 5 Oktober 2012]. ---. Pembelajaran Matematika Realistik. Online at

http://zainurie.wordpress.com/2007/04/13/pembelajaran-matematika-realistik.rme.html, [diakses 25 Januari 2013]

Arends I.A. 2008a. Learning to teach belajar untuk mengajar.Edisi ketujuh buku kesatu,Yogyakarta : Pustaka Belajar.

---. 2008b. Learning to teach belajar untuk mengajar.Edisi ketujuh buku kedua,Yogyakarta : Pustaka Belajar.

Arikunto S. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi 2). Jakarta : Bumi Aksara.

Bahan ajar minggu ketiga UPI. Online di

(http.//file.upi.edu/.../BAHAN_AJAR__MINGGU_KE_3__TAKSONOMI_

...) [ diakses 12 Juli 2012].

Dahar, R. 2011. Teori-teori Belajar & Pembelajaran. Bandung : Gelora Aksara Pratama.

Depdiknas. 2004. Petunjuk Pelaksanaan dan Pengelolaan Kurikulum. Jakarta: Depdiknas.

---. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

(45)

173

Fahrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar. Online di http://jurnal.upi.edu/file/8-Fachrurazi.pdf [diakses 20 Januari 2013].

Fergussen. 1989. Statistical Analysis in Psychology and Education. New York : McGraw-Hill Book Com.

Ghozali, I. 2001. Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program SPSS. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Hasratuddin. 2010. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP

Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Online di

http://eprints.unsri.ac.id/841/1/3_Hasratudin_19-33.pdf [diakses 20 Januari 2013].

Hudoyo, H. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.

---. 1990. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Ibrahim. 2006. Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam

Matematika Melalui Pendekatan Advokasi Dengan Penyajian Masalah Open-Ended

.

Tesis : PPS UPI.

Johnson, E. 2006. Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC.

Marpaung, Y. 1998. Pendekatan Sosio Kultural dalam Pembelajaran Matematika dan Sains Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius.

NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA.: NCTM.

Netter, J. 1974. Applied Linear Statistical Model. Illions : Richard D Erwin, INC Nurfuadah, R.N. 2013. Penyebab Indeks Matematika Siswa RI Terendah di

Dunia. Artikel. Online di http.kampus.okezone.com [ diakses 10 Januari 2013].

Padmavathy. 2013. Effectiveness of Problem Based Learning in Mathematics. International Multidisciplinary e-Journal. Vol.II.

(46)

174

PISA. 2006. Highlights from PISA 2006: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Science and Mathematics Literacy in an International

Context. Online di

http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2008016 [diakses 15 Juli 2012]

Poerwadarminta, W. J. S. 1976. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Rahmawati,T.D. 2010. Kompetensi Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pemecahan

Masalah Matematika di SMP Negeri 2 Malang. Malang : Jurnal UMM.

Rohana, Hartono.Y dan Purwoko. 2009. Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Statistika Dasar di Program Studi Pendidikan Matematika

FKIP Universitas PGRI Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika,

Volume 3. No.2 Desember 2009.

Roh, K. H. 2003. Problem-Based Learning in Mathematics (Dalam ERIC Digest). Online di http://www.ericdigest.org/ [diakses 4 Desember 2012].

Ruseffendi, E.T. 1991. Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa

Khususnya dalam Pengajaran Matematika. Bandung: Tarsito.

---. 1993. Statistik Dasar Untuk Penelitian Pendidikan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (Proyek Pembinaan tenaga Kependidikan Pendidikan Tinggi).

Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran, Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta : Rajawali Press.

Santrock, J.W. 2007. PsikologiPerkembangan Anak. Jakarta: Erlangga. Schafersman, J.D. 2002. An Introduction To Critical Thinking. Online di

http://facultycenter.ischool.syr.edu/files/2012/02/Critical-Thinking.pdf [diakses 20 Januari 2013]

Selayang Pandang Problem Based Learning. Online di

http://cls.maranatha.edu/unit/tlc/download/ilmu/PBL_sekilas.pdf, [diakses 10 Juli 2012]

Shadiq F. 2004. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam

Pembelajaran Matematika. Online di

http://p4tkmatematika.org/downloads/smp/pemecahanmasalah.pdf, [diakses 20 Januari 2013]

(47)

175

Sinaga, B. 1999. Efektifitas Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Instruction) Pada Kelas I SMU dengan Bahan Kajian Fungsi Kuadrat. Tesis. Surabaya : PPs IKIP Surabaya.

---. 2007. Pengembangan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya Batak(PMM-B3). Disertasi. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

---. 2008. Pengembangan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya Batak(PMM-B3). Laporan Hasil Penelitian (Hibah Bersaing). Medan: UNIMED, Agustus 2008.

Sitorus, J. 1990. Pengantar Sejarah Matematika dan Pembaharuan Pengajaran Matematika di Sekolah. Bandung: Tarsito.

Sudiarta, I.G.P. 2009. Pengembangan Pembelajaran Berpendekatan Tematik

Berorientasi Pemecahan Masalah Matematika Terbuka untuk

Mengembangkan Kompetensi Berpikir Divergen, Kritis dan Kreatif. Bali: Jurnal UNDIKSHA Singaraja.

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung: CV. Alfabeta.

Suherman, E. dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, Common Textbook edisi revisi. Bandung : Jurusan Guru Matematika Fakultas Guru Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Guru Indonesia.

Sumarmo. 2005. Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan

Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah. Hand Out Perkuliahan. PPS

UPI Bandung.

Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Susilo, F. 1998. Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius. Syukur, M. 2004. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis melalui

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open Ended. Tesis pada PPS UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan.

Tim Direktorat Ketenagaan. 2007. Pembelajaran Inovatif dan Partisipatif. Jakarta : Direktorat Jendral Guru Tinggi Departemen Guru Nasional. Tim Instruktur PLPG. 2009. Materi Pendidikan dan Latihan Profesi Guru.

(48)

176

To all The Beautiful Night. 2007. Problem Based Learning in Mathematics. Online at http://malamindah.wordpress.com/2007/11/18/problem-based-learning-in-mathematics.html, [diakses 10 Agustus 2012].

Trianto. 2012. MendesainModel Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta : Kencana Prenada Media Group.

Wheatley, G. H. 1993. The Role of Negotiation in Mathematics learning. Tobin, K. (Ed.). The Practice of Constructivism in Science Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, inc.

Wiburg. 2012. Problem-Based (Centered) Learning. Online di http://www.kihd.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strtegies/contructivm /proble ... [diakses 24 Desember 2012].

Wikipedia. Online di http://en.wikipedia.org/wiki/Higher_order_thinking_skills [diakses 20 Januari 2013]

(1)

matematika siswa, khususnya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa.

3. Kepada peneliti lanjutan

(2)

DAFTAR PUSTAKA

Achmad, A. 2007. Memahami Berpikir Kritis. Online di http://re-searchengines.com/1007arief3.html [diakses 20 Januari 2013].

Education Vol 6, No. 2 (UICEE) online di

http://eng.monash.edu.au/uicee/worldtransactions/WordTransAbstractsV ol6No2/08_Alias35s.pdf [diakses 10 Juli 2012].

Anonim. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction). Online di

http://daninatra.files.wordpress.com/2012/05/model-pengajaran-langsung.doc[diakses 5 Oktober 2012]. ---. Pembelajaran Matematika Realistik. Online at

http://zainurie.wordpress.com/2007/04/13/pembelajaran-matematika-realistik.rme.html, [diakses 25 Januari 2013]

Arends I.A. 2008a. Learning to teach belajar untuk mengajar.Edisi ketujuh buku kesatu,Yogyakarta : Pustaka Belajar.

---. 2008b. Learning to teach belajar untuk mengajar.Edisi ketujuh buku kedua,Yogyakarta : Pustaka Belajar.

Arikunto S. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi 2). Jakarta : Bumi Aksara.

Bahan ajar minggu ketiga UPI. Online di

(http.//file.upi.edu/.../BAHAN_AJAR__MINGGU_KE_3__TAKSONOMI_

...) [ diakses 12 Juli 2012].

Dahar, R. 2011. Teori-teori Belajar & Pembelajaran. Bandung : Gelora Aksara Pratama.

Depdiknas. 2004. Petunjuk Pelaksanaan dan Pengelolaan Kurikulum. Jakarta: Depdiknas.

---. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

(3)

Fergussen. 1989. Statistical Analysis in Psychology and Education. New York : McGraw-Hill Book Com.

Ghozali, I. 2001. Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program SPSS. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Hasratuddin. 2010. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP

Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Online di

http://eprints.unsri.ac.id/841/1/3_Hasratudin_19-33.pdf [diakses 20 Januari 2013].

Hudoyo, H. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.

---. 1990. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Ibrahim. 2006. Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam

Matematika Melalui Pendekatan Advokasi Dengan Penyajian Masalah Open-Ended. Tesis : PPS UPI.

Johnson, E. 2006. Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC.

Marpaung, Y. 1998. Pendekatan Sosio Kultural dalam Pembelajaran Matematika dan Sains Pendidikan Sains yang Humanistis.

Yogyakarta: Kanisius.

NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.

Reston, VA.: NCTM.

Netter, J. 1974. Applied Linear Statistical Model. Illions : Richard D Erwin, INC Nurfuadah, R.N. 2013. Penyebab Indeks Matematika Siswa RI Terendah di

Dunia. Artikel. Online di http.kampus.okezone.com [ diakses 10 Januari 2013].

Padmavathy. 2013. Effectiveness of Problem Based Learning in Mathematics. International Multidisciplinary e-Journal. Vol.II.

(4)

PISA. 2006. Highlights from PISA 2006: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Science and Mathematics Literacy in an International

Context. Online di

http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2008016 [diakses 15 Juli 2012]

Poerwadarminta, W. J. S. 1976. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Rahmawati,T.D. 2010. Kompetensi Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pemecahan Masalah Matematika di SMP Negeri 2 Malang. Malang : Jurnal UMM. Rohana, Hartono.Y dan Purwoko. 2009. Penggunaan Peta Konsep dalam

Pembelajaran Statistika Dasar di Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas PGRI Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 3. No.2 Desember 2009.

Roh, K. H. 2003. Problem-Based Learning in Mathematics (Dalam ERIC Digest). Online di http://www.ericdigest.org/ [diakses 4 Desember 2012].

Ruseffendi, E.T. 1991. Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam Pengajaran Matematika. Bandung: Tarsito.