PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR: studi kuasi eksperimen pada siswa kelas iii sd kota bandung Tahun ajaran 2014-2015.

(1)

Matematis Siswa Di Sekolah Dasar

(Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota

Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

TESIS

Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat

memperoleh gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Dasar

oleh

Miftha Indasari

NIM 1200970

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2014

(2)

MIFTHA INDASARI

PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN

PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR

(Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

disetujui dan disahkan oleh pembimbing:

Pembimbing I

Prof. Dr.H. Didi Suryadi, M.Ed. NIP 195802011984031001

Pembimbing II

Prof. Dr. H. Tatang Herman, M.Ed. NIP. 19621011 199101 1 001

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Dasar

Dr. Hj. Ernawulan Syaodih, M.Pd. NIP 19651001 199802 2 001

(3)

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Pengaruh Strategi REACT

terhadap Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)” beserta seluruh isinya adalah benar -benar karya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, November 2014

Miftha Indasari NIM. 1200970

(4)

Miftha Indasari, 2014

Pengaruh Strategi React Terhadap Kemampuan Pemahaman, Pemecahan masalah, Dan Disposisi Matematis Siswa Di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iv

PERNYATAAN ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1Latar Belakang ... 1

1.2Permasalahan ... 6

1.3Tujuan Penelitian ... 7

1.4Manfaat Penelitian ... 8

1.5Definisi Operasional Variabel ... 8

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 10

2.1 Kemampuan Pemahaman Matematis ... 10

2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah ... 12

2.3 Disposisi Matematis ... 24

2.4 Strategi REACT ... 26

(5)

BAB III METODE PENELITIAN ... 38

3.1 Metode Penelitian ... 38

3.2 Subjek Penelitian ... 39

3.3 Analisis Data ... 40

3.4 Teknik Pengolahan Data ... 54

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ... 62

A. Hasil Penelitian ... 62

B. Pembahasan ... 130

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI ... 163

A. Kesimpulan ... 151

B. Implikasi ... 153

C. Saran ... 154

DAFTAR PUSTAKA ... 155

(6)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Tahun Ajaran 2014-2015).

Miftha Indasari 1200970 ABSTRAK

Penelitian ini dilatarbelakangi ketika siswa kelas 4 SD yang diberikan soal-soal non rutin materi kelas 3 menunjukkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang masih kurang baik. Serta penanaman disposisi matematis pada siswa belum menunjukkan hasil yang memuaskan. Salah satu strategi yang direkomendasikan peneliti sebelumnya ialah strategi REACT. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi

eksperimen dengan menggunakan desain “Nonequivalent Control Group Design”.

Sampel dalam penelitian ini ialah siswa kelas III terdiri dari dua kelas yang masing-masing dijadikan sebagai kelas eksperimen dengan diberikan perlakukan strategi REACT dan kelas kontrol yang mendapat pembelajaran konvensional (biasa). Siswa pada masing-masing kelas dibagi menjadi tiga kelompok KAM, yakni tinggi, sedang, dan rendah. Instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data ialah soal tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah dalam bentuk uraian, skala sikap untuk disposisi matematis, lembar observasi, dan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah melalui penggunaan strategi REACT sama dengan pembelajaran konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa dan KAM, kecuali kemampuan pemecahan masalah ditinjau dari keseluruhan siswa. Sedangkan peningkatan disposisi matematis pada kelas eksperimen sama dengan kelas kontrol ditinjau dari keseluruhan siswa maupun KAM. Kesimpulan lain yang didapat ialah bahwa terdapat interaksi antara strategi REACT dan dan KAM terhadap kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis. Dan juga terdapat hubungan antara kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa.Berdasarkan hasil penelitian di atas, maka peneliti menyarankan agar lebih didalami disposisi matematis siswa dengan menggunakan strategi REACT.

Kata kunci: strategi REACT, kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, disposisi matematis

(7)

Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD Kota Bandung

Tahun Ajaran 2014-2015).

Miftha Indasari 1200970 ABSTRAK

This research has reasons to do that the facts reports the students at 4th level who were given the undaily test show the understanding and problem solving ability has not given satisfied result. And its also happen in mathematical disposition. One of the strategy which is recommended by the earlier researcher is REACT. This research use quasi

experimental with “Nonequivalent Control Group Design”. The subject of research is the student at 3rd level class which consist of two class and also divided by three abilities level of math, such as high, middle, and low. The instrument used test and non test (scale attitude, observation, and interviuw). The result showed that: a) REACT class had same result with convensional class in understanding, problem solving ability, and matematical disposition for all of class and 3 abilities level, except in problem solving ability for all of class the REACT class is better than convensional class; b) there were no interactions between learnng approach and abilities level in in understanding, problem solving ability, and matematical dispotition; c) there were a correlation among in understanding, problem solving ability, and matematical dispotition. Based on the result above, the researcher suggested that to make e deeper research for mathematical disposition with REACT strategy.

presents findings from a post-test quasi experimentasl

Kata kunci: REACT, undertstanding ability, problem solving ability, mathematical disposition

(8)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

BAB I PENDAHULUAN

1.1 LATAR BELAKANG

Matematika merupakan salah satu ilmu dasar yang harus dikuasai manusia. Bagaimana tidak, setiap kehidupan manusia berhubungan langsung dengan matematika. Di era komunikasi dan teknologi ini, peningkatan pemahaman matematika berbanding lurus dengan kemajuan iptek. Keadaan demikian menuntut siswa di sekolah harus bersiap diri menghadapi tantangan globalisasi dengan mempersiapkan pengetahuan yang masimal. Minimnya kemampuan siswa akan konsep matematika sebagai akibat dari pembelajaran matematika yang hanya secara abstrak dan menghapal rumus-rumus tanpa mengetahui kegunaan dari mempelajari matematika tersebut. Padahal jika kita menelisik ke belakang, sejak zaman dahulu orang-orang telah menggunakan ilmu berhitung dalam matematika untuk kehidupan sehari-sehari. Kegiatan manusia melibatkan pengetahuan matematika baik yang sederhana yang bersifat rutin maupun kompleks. Misalnya untuk orang Islam dalam perhitungan haul dan nishab zakat serta pembagian warisan menggunakan konsep matematika. Bahkan untuk hal sederhana hingga kompleks pun dalam kehidupan sehari-hari kita selalu menggunakan konsep matematika seperti dalam kegiatan belanja, perhitungan sensus penduduk, perancangan bangunan/gedung, waktu, dan lain sebagainya. Maka, kegiatan pembelajaran haruslah dikorelasikan dengan kehidupan sehari-hari sehingga siswa akan merasa bahwa belajar matematika sangat bermanfaat bagi kehidupan mereka. Hans Freudhenthal (Wijaya, 2012, hlm. 20) mengatakan bahwa

“Mathematics is a human activity”. Hal ini berkenaan dengan bagaimana seseorang menyikapi matematika bukan hanya sebagai ilmu abstrak melainkan ilmu yang dapat dituangkan ke dalam berbagai aktivitas manusia dan ini haruslah ditanamkan sejak siswa duduk di bangku sekolah dasar.

(9)

Anak-anak di usia sekolah dasar memiliki rasa ingin tahu yang besar tentang alam di sekitarnya. Mereka mempunyai karakteristik untuk belajar secara induktif di mana mereka lebih menyukai situasi pembelajaran yang menghubungkannya dengan kehidupannya sehari-hari. Anak-anak di usia sekolah dasar pembelajaran secara hands on karena akan memberikan pengalaman belajar yang akan tersimpan dalam long term memory mereka sehingga konsep materi pelajaran yang diajarkan akan mudah dipahami siswa. Guru akan lebih baik dalam mengajar jika mereka menikmati dalam mengajarkan matematika. Guru dapat memanfaatkan benda-benda di sekitar lingkungan siswa untuk dijadikan pembelajaran atau dikenal dengan istilah alam takambang menjadi media pembelajaran. Lingkungan pembelajaran tersebut bisa berupa kelas, lapangan sekolah, jalan setapak, danau, dan lain-lain. Melalui aktivitas seperti mengukur berat dan pengukuran lainnya, memanipulasi media, melipat kertas, dan melakukan beberapa observasi yang terkait dengan situasi matematika yang nyata dengan lingkungan siswa menjadi pengarah untuk merasakan dan merumuskan kesimpulan. Maka diharapkan beberapa kegiatan pengalaman tersebut akan membangun sensitivitas siswa bahwa matematika adalah cara berpikir dan berhadapan dengan aspek tertentu di kehidupan mereka. Proses belajar siswa akan terjadi ketika pengetahuan yang sedang dipelajari bermakna bagi siswa (Freudenthal dalam wijaya, 2012, hlm. 20).

Dalam KTSP 2006 dijelaskan bahwa tujuan pembelajaran matematika pada tingkat Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI) adalah agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut.

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

(10)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah (Diknas, 2006, hlm. 148)

Empat kompetensi pertama di atas termasuk ke ranah kognitif, sedangkan kompetensi kelima termasuk ranah afektif. Untuk mencapai kelima kompetensi tersebut, siswa diharapkan dapat menguasai konsep dasar matematika dengan benar sekaligus dapat menyikapi mata pelajaran matematika dengan baik sehingga dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari matematika di jenjang selanjutnya. Sementara itu, masih banyak keluhan terhadap kualitas pencapaian pendidikan khususnya untuk mata pelajaran Matematika. Laporan Bappenas menyebutkan pada tahun 2007 hasil TIMSS (Trends in Mathematics and ScienceStudy) tahun 2007 melaporkan bahwa: (1) capaian siswa Indonesia masih jauh dibawah rata-rata skor internasional dan menempati urutan terbawah diantara negara-negara Asia Tenggara peserta TIMSS. (2) Demikian pula hasil studi yang dilakukan oleh PISA (Programme for International Student Assessment) melaporkan hal yang serupa. Ditingkat nasional skor ujian nasional mata ujian juga masih jauh dari memuaskan. Rendahnya kualitas hasil belajar matematika tersebut tidak lepas dari masih rendahnya kualitas capaian pada jenjang pendidikan dasar (Sukmana dkk, 2012, hlm. 21).

Menurut An, Kulm dan Wu (Mulyana, 2009, hlm. 5) menyatakan bahwa ada dua pandangan dalam pembelajaran matematika, yakni learning as knowing dan

learning as understanding. Ketika siswa hanya menerima informasi yang disampaikan oleh guru dan tidak diberi kesempatan untuk menemukan sendiri konsep dasarnya, maka pembelajaran tersebut bersifat learning as knowing saja dan hal ini tidak akan bermakna pada kegiatan pembelajaran siswa. Akibatnya, siswa hanya akan menghafal rumus dan tidak bisa mengaitkan antar konsep yang saling berkaitan. Sedangkan suatu pembelajaran dikatakan learning as understanding jika suatu konsep matematika tersebut tidaklah cukup sebelum konsep tersebut terinternalisasi dan terkait dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa. Ada empat aspek yang diperhatikan dalam proses pembelajaran

(11)

learning as understanding, yaitu: (1) membangun pengetahuan berdasarkan gagasan matematika; (ii) memperhatikan dan meluruskan miskonsepsi siswa; (iii) melibatkan siswa secara aktif mempelajari matematika; dan (iv) memperkaya cara berpikir matematika siswa.

Kesulitan siswa dalam menyelesaikan soal-soal non rutin yang diberikan penulis menggambarkan siswa belum terlatih untuk berpikir secara mendalam dalam menyelesaikan masalah. Siswa masih sering diberikan soal-soal rutin dan disuguhi metode pembelajaran yang konvensional dan terpusat pada guru sehingga siswa terkesan hanya menghafal konsep matematika secara prosedural bukan secara pemahaman. Hal ini menurut pengakuan guru disebabkan karena tuntutan untuk menuntaskan pencapaian indikator belajar yang sudah dirancang guru. Begitu juga dengan sikap siswa terhadap matematika juga dipengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Sikap yang merupakan kecenderungan siswa dalam menyikapi pembelajaran matematika menjadi tolak ukur siswa apakah ia akan menyukai pembelajaran matematika ataukah tidak. Setelah penulis melakukan wawancara ke beberapa siswa sekolah dasar dari berbagai sekolah dan kelas yang berbeda, siswa cenderung untuk tidak menempatkan matematika sebagai mata pelajaran yang siswa sukai pada urutan pertama. Hal ini juga terlihat dari reaksi siswa tatkala penulis mewawancarai siswa mengenai pembelajaran matematika yang cenderung menunjukkan ekspresi tidak bersemangat dalam menjawab pertanyaan seputar pembelajaran matematika.

Model penyajian materi dalam pembelajaran matematika juga sangatlah menarik untuk dikaji, karena berdasarkan hasil pengamatan peneliti di berbagai sekolah penyajian materi matematika masih bersifat informatif, pemberian soal-soal rutin dengan cara penyelesaian yang konvensional sehingga kurang mengembangkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Menurut Ruseffendi (Suhena, 2009, hlm. 3) di kelas guru aktif sendiri sedangkan siswa pasif. Pembelajaran matematika secara konvensional lebih menekankan pada kegiatan menghafal langkah-langkah penyelesaian soal-soal rutin yang sudah baku, sehingga siswa lebih banyak dilatih mengerjakan soal-soal rutin. Keadaan ini akan

(12)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

membuat siswa hanya bekerja secara prosedural dan memahami tanpa penalaran, serta menekankan pada hafalan dan latihan semata sehingga tidak ada kebermaknaan ketika belajar matematika. Akibatnya siswa menjadi cenderung kesulitan ketika diberikan soal-soal yang berntuk masalah non rutin. Hal ini peneliti coba ujikan ke beberapa siswa kelas 4 dengan memberikan beberapa soal kelas 3 yang telah mereka pelajari sebelumnya berbentuk pemecahan masalah non rutin. Siswa mengalami kesulitan dalam menemukan cara dalam menyelesaikannya diakibatkan karena sudah terbiasa mengerjakan soal secara sistematis dan terstruktur dalam menjawabnya. Terlihat bahwa sistem belajar secara konvensional tidaklah mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah soal-soal non rutin.

Dengan demikian, untuk menyelesaikan persoalan di atas diperlukan pembaharuan dalam penyajian materi matematika di sekolah, yakni dengan memberikan lebih banyak latihan-latihan soal non rutin secara kontinu, serta perubahan cara penyajian materi dalam kegiatan belajar mengajar di kelas. Penggunaan metode yang tepat, yakni terpusat pada siswa diyakini dapat lebih meningkatkan kualitas hasil dan kemampuan belajar siswa. Penyajian yang dilakukan secara kontekstual dan student centered akan mengubah sistem pemberian informasi dari guru kepada siswa menjadi siswa yang mengonstruksi sendiri pengetahuannya dengan bimbingan dan dorongan dari guru.

Berdasarkan hasil penelitian Marthen (2009, hlm. 118), Suhena (2009, hlm. 205), serta Crawford (dalam Suhena, 2009, hlm. 205) mengungkapkan bahwa strategi REACT merupakan salah satu strategi yang relevan dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa dalam menyelesaikan soal-soal non rutin dengan pendekatan kontekstual. REACT merupakan singkatan dari Relating, Experiencing, Applying, Cooperating, dan Transferring. Adapun pengertiannya masing-masing ialah: Relating adalah guru memulai pembelajaran dengan mengaitkan antara konsep prasyarat yang telah diketahui siswa sebelumnya dengan konsep materi yang akan dipelajari. Experiencing, adalah kegiatan doing math yang dilakukan siswa melalui eksplorasi, pencarian dan penemuan, sehingga akan membuat pembelajaran menjadi bermakna bagi siswa. Applying,

(13)

ialah pembelajaran yang menurut siswa untuk mengaplikasikan konsep yang telah ia ketahui. Cooperating, ialah pembelajaran dengan mengondisikan siswa agar belajar bersama, saling berbagi, saling merespon, dan berkomunikasi dengan sesama temannya. Dan Transferring, ialah pembelajaran yang mendorong siswa belajar menggunakan pengetahuan yang telah dipelajari ke dalam konteks atau situasi baru yang belum dipelajari di kelas berdasarkan pemahaman yang ia peroleh ketika belajar.

Penelitian sebelumnya telah dilakukan oleh Suhena (2009, hlm. 205) telah menyimpulkan bahwa strategi REACT telah menunjukkan bahwa adanya perbedaan yang signifikan dalam peningkatan kemampuan matematis siswa dibandingkan dengan metode konvensional. Begitu juga Tapilouw Marthen (2009, hlm. 118), Anna Fauziah (dalam Suhena, 2010, hlm. 205) dan Rachmat Hidayat (2010:170) yang menemukan dampak positif dari strategi REACT. Keempat peneliti tersebut meneliti pada jenjang SMP, sedangkan untuk jenjang SD, Yuniawatika (2011, hlm. 118) telah menyimpulkan bahwa strategi REACT sangat mempengaruhi peningkatan kemampuan matematis siswa. Mereka memandang bahwa strategi REACT sangat cocok dipakai untuk siswa dalam kegiatan pembelajaran yang kontekstual sehingga membuat siswa aktif mencari konsep dengan bimbingan guru. Menindaklanjuti dari rekomendasi peneliti-peneliti sebelumnya tentang strategi REACT ini, maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian mengenai penerapan strategi REACT untuk meningkatkan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa sekolah dasar.

1.2 PERMASALAHAN

Berdasarkan latar belakang di atas, maka masalah utama dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

(14)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

2. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa?

3. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah 4. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional)

dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa?

5. Apakah peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah 6. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional)

dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi matematis siswa?

7. Apakah terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar?

1.3 TUJUAN PENELITIAN

Sejalan dengan rumusan masalah penelitian di atas, maka tujuan dari hasil penelitian ini adalah

1. Menganalisis peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah 2. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional) dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa

(15)

3. Menganalisis peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

4. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

5. Menganalisis peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah 6. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional)dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi pemecahan masalah matematis siswa

7. Menganalisis apakah terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar

1.4 MANFAAT PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan dengan harapan dapat memberikan solusi bagi pengembangan pendidikan matematika SD sehingga hasil penelitian ini dapat:

1) Menjadi alternatif pilihan bagi para guru SD dalam membelajarkan rnatematika dalam memilih pendekatan pembelajaran yang sesuai

2) Menjadi acuan penyusunan perangkat pembelajaran bagi guru SD dalam membelajarkan matematika melalui strategi REACT

3) Memberikan pengaruh pada peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa

(16)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Agar tidak terjadi kerancuan dalam pemahaman istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka diperlukan pendefmisian secara terhadap operasional variabel, yakni:

1. Kemampuan pemahaman matematis adalah kemampuan mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan, mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk representasi lainnya, dan mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep.

2. Kemampuan pemecahan masalah yang dimaksudkan dalam penelitian ini ialah kemampuan siswa dalam menemukan cara penyelesaian dari suatu masalah non rutin dan kompleks. Siswa dikatakan mempunyai kemampuan pemecahan masalah yang tinggi apabila siswa bisa menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah dengan indikator sebagai berikut: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, dan melaksanakan rencana.

3. Kemampuan disposisi matematis siswa yang dimaksudkan dalam penelitian ini ialah kecenderungan siswa untuk berpikir dan berbuat dengan cara yang positif dengan indikator sebagai berikut: menunjukkan gairah dalam belajar matematika, menunjukkan perhatian yang serius dalam belajar, menunjukkan kegigihan dalam menghadapi perrnasalahan, menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah, serta kemampuan untuk berbagi dengan orang lain.

4. Strategi REACT yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah Menghubungkan (Relating), yakni belajar dalam suatu konteks sebuah pengalaman hidup yang nyata atau awal sebelum pengetahuan itu diperoleh siswa; Mencoba (Experiencing), yakni guru harus dapat memberikan kegiatan yang hands-on kepada siswa sehingga dari kegiatan yang dilakukan siswa tersebut siswa dapat membangun pengetahuannya; Mengaplikasi (Applying), guru dapat memotivasi suatu kebutuhan untuk memahami konsep dengan memberikan latihan yang realistis dan relevan; Bekerja sama (Cooperative), bekerja sama belajar dalam konteks saling

(17)

berbagi, merespons, dan berkomunikasi dengan siswa lainnya; Proses transfer ilmu (Transferring), menggunakan pengetahuan dalam sebuah konteks baru atau situasi baru suatu hal yang belum teratasi/diselesaikan dalam kelas.

(18)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1 METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan quasi experiment yaitu penelitian yang melibatkan dua kelas berbeda, yakni kelas kontrol dan kelas eksperimen. Penelitian ini dilakukan untuk melihat apakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di kelas eksperimen yang diberikan Strategi REACT lebih baik daripada kelas kontrol yang tidak diberikan strategi REACT. Sebelum pembelajaran dimulai, masing-masing kelas diberi pre-test dan untuk mengetahui pengaruh dari pembelajaran tersebut diakhiri dengan pemberian post-test. metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi experiment, dan desain yang

digunakan adalah “Nonequivalent Control Group Design” (Sugiyono, 2009, hlm. 116). Satu kelompok dijadikan sebagai kelompok eksperimen dan satu kelompok dijadikan kelompok kontrol. Kedua kelompok diberikan tes awal dan tes akhir. Pada kelompok eksperimen diberikan perlakuan yang berbeda dengan kelompok kontrol.

Diagram desain penelitiannya sebagai berikut: O1 X O2

--- O3 O4

(Sugiyono, 2009, hlm. 116) Keterangan:

O1 = O3 = Pretest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

disposisi matematis

O2 = Postest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

disposisi matematis kelompok eksperimen

O4 = Postest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

(19)

X = Pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi REACT

(20)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Selanjutnya, untuk melihat pengaruh Strategi REACT pada kemampuan pemecahan masalah maternatis siswa, maka dalam penelitian ini melibatkan tingkat kemampaun rnatematika siswa (tinggi, sedang, rendah). Keterkaitan antar variabel bebas, terikat, dan kontrol disajikan dalam tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1 Korelasi antara Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah Dan Disposisi Matematis, KAM, Dan Strategi REACT

KELOMPOK KAM SISWA KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DISPOSISI MATEMATIS Strategi REACT Pembelajaran Berbasis Konvensional Strategi REACT Pembelajaran Berbasis Konvensional Strategi REACT Pembelajaran Berbasis Konvensional

Tinggi KPM-TR KPM-TK KPM-TR KPM-TK DM-TR DM-TK

Sedang KPM-SR KPM-SK KPM-SR KPM-SK DM-SR DM-SK

Rendah KPM-RR KPM-RK KPM-RR KPM-RK DM-RR DM-RK

3.2 SUBJEK PENELITIAN

Jenjang sekolah yang diambil peneliti ialah sekolah dasar. Hal ini didasarkan kepada keilmuan peneliti. Dari beberapa Sekolah dasar di kota Bandung, peneliti mengambil secara purposive SD Negeri maupun swasta dan dipilihlah siswa kelas III SDPN Setiabudhi sebagai subjek penelitian. Sampel penelitian sebanyak 71 orang siswa yang terdiri dari 35 orang siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi REACT dan 36 orang siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi konvensional (tanpa perlakuan REACT).

Selanjutnya siswa untuk setiap kelas dikelompokkan menjadi tiga kategori, yaitu kategori tinggi, sedang, dan rendah. Siswa yang termasuk dalam ketiga kategori tersebut diperoleh dari nilai matematika pada raport terakhir di kelas II semester 2. Sebelum penelitian dilaksanakan dan juga dengan pertimbangan dari

(21)

wali kelas II dan III, yang selanjutnya dijadikan dasar dalam menentukan kelompok Kemampuan Awal Matematika (KAM) siswa.

Tabel 3.2 Kriteria Pengelompokkan Kemampuan Awal Matematis Siswa Kelompok

Kemampuan

Kriteria

Tinggi Nilai matematika siswa ≥ ̅ + s

Sedang Nilai matematika siswa di antara ̅– s dan ̅ + s Rendah Nilai matematika siswa ≤ ̅ - s

Adapun tujuan dikelompokkannya siswa menjadi kategori tinggi, sedang, dan rendah ialah peneliti ingin melihat sejauh mana strategi REACT ini berpengaruh terhadap kemampuan siswa. Karena bagi siswa yang termasuk ke dalam kategori tinggi belum tentu kemampuannya meningkat karena strategi REACT. Bisa saja karena memang siswanya mudah menangkap hal-hal yang sudah abstrak. Kemudian siswa yang berada di kelompok rendah belum tentu kemampuannya bisa meningkat karena strategi REACT. Bisa jadi karena ada faktor lain yang memicu peningkatan kemampuan matematisnya. Untuk itulah, dalam penelitian ini siswa dikelompokkan menjadi tiga kategori.

3.3 ANALISIS DATA

3.3.1 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Pemahaman Matematis Untuk kemampuan Pemahaman Matematis mempunyai indikator: kemampuan mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan, mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk representasi lainnya, dan mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep. Sedangkan kemampuan matematis yang akan diukur ialah kemampuan pemecahan masalah siswa setelah mereka mendapatkan

(22)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

pernbelajaran dengan menggunakan strategi REACT. Adapun indikator kemampuan pemecahan masalah matematis ialah: kemampuan siswa dalam menemukan cara penyelesaian dari suatu masalah non rutin dan kompleks. Siswa dikatakan mempunyai kemampuan pemecahan masalah yang tinggi apabila siswa bisa menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah dengan indikator sebagai berikut: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, dan melaksanakan rencana

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemahaman matematis disajikan pada tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3 Pedoman Penyekoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis Indikator Kemampuan

Pemahaman

Kriteria Penilaian Nomor

Soal Mendefiniskan konsep secara verbal

dan tulisan

4 = jawaban benar dan jawaban yang diuraikan menunjukkan

mampu melakukan

perhitungan atau proses algoritma dengan lengkap 3 = jawaban salah dan uraian

jawaban yang dituliskan

menunjukkan mampu

melakukan perhitungan atau proses algoritma benar tetapi

mengandung sedikit

kesalahan dalam perhitungan 2 = jawaban salah dan uraian

jawaban yang dituliskan

menunjukkan mampu

melakukan perhitungan atau

(23)

Indikator Kemampuan Pemahaman

Kriteria Penilaian Nomor

Soal proses algoritma benar tetapi

hasil masih salah atau perhitungan tidak lengkap 1 = jawaban salah dan uraian

jawaban yang dituliskan

menunjukkan mampu

melakukan perhitungan atau proses algoritma salah

0 = tidak ada uraian jawaban yang dituliskan (meski jawaban tiba-tiba ada dan benar)

Mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk representasi lainnya

4 = jawaban benar dan jawaban yang diuraikan menunjukkan pemahaman soal dengan baik 3 = jawaban salah dan uraian

jawaban sudah menunjukkan pemahaman soal dengan

baik, hanya sedikit

mengandung kesalahan 2 = jawaban salah dan uraian

jawaban menunjukkan

pemahaman soal dengan baik tetapi jawaban masih salah 1 = jawaban salah dan perhitungan

salah

0 = tidak ada uraian jawaban yang

(24)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Indikator Kemampuan Pemahaman

Kriteria Penilaian Nomor

Soal dituliskan (meski jawaban

tiba-tiba ada dan benar) Mengenal berbagai makna dan

interpretasi konsep

4 = jawaban benar dan jawaban yang diuraikan menunjukkan pemahaman soal dengan baik 3 = jawaban salah dan uraian jawaban sudah menunjukkan pemahaman soal dengan

baik, hanya sedikit

mengandung kesalahan 2 = jawaban salah dan uraian

jawaban menunjukkan

pemahaman soal dengan baik tetapi jawaban masih salah 1 = jawaban salah dan perhitungan

salah

0 = tidak ada uraian jawaban yang dituliskan (meski jawaban tiba-tiba ada dan benar)

2 dan 3

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemecahan masalah matematis disajikan pada tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4 Pedoman Penyekoran Kemampuan Pemecahan Masalah Memahami

Masalah

Merencanakan Penyelesaian

Melakukan Perhitungan

Skor

(25)

menginterpretasikan soal

perhitungan

Salah

menginterpretasikan sebagian soal, mengabaikan

kondisi soal

Membuat rencana

pemecahan yang tidak dapat diselesaikan

Melaksanakan

prosedur yang benar

dan mungkin

menghasilkan jawaban benar tetapi salah perhitungan

Memahami masalah dalam soal tidak lengkap

Membuat rencana yang benar tetapi salah dalam hasil atau tidak ada hasil

Melakukan proses yang benar dan mendapat hasil yang benar

Memahami masalah dalam soal secara lengkap

Membuat rencana yang benar, tetapi belum lengkap

Membuat rencana

sesuai dengan prosedur dan mengarah pada solusi yang benar

Tes daya matematis: pemahaman dan pemecahan masalah matematis terdiri dari tujuh soal. Untuk melihat kualitas soal maka dilakukanlah uji validitas dan reliabilitas butir soal. Bentuk soal tes kemampuan pemecahan rnasalah ini ialah essay. Untuk memperoleh soal tes yang baik maka soal tes akan diujicobakan terlebih dahulu agar diketahui validitasnya. Validasi soal tes diukur dengan menggunakan korelasi product moment pearson dengan mengkorelasikan skor yang diperoleh siswa pada satu butir soal dengan skor total. Berikut criteria nilai validitas tersaji dalam tabel 3.5

(26)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Indeks Validitas Tingkat Validitas 0,90 - 1,00 Sangat tinggi

0,70 - 0,90 Tinggi

0,40 - 0,70 Cukup

0,20-0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Kecil

Hasil perhitungan validitas item soal kemampuan pemahaman matematis disajikan pada tabel 3.6

Tabel 3.6 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Matematis

NOMOR SOAL

rxy Interpretasi

Validitas

Keputusan K R C T ST

1 0,788 √ Valid

2 0,848 √ Valid

3 0,828 √ Valid

4 0,907 √ Valid

5 0,914 √ Valid

6 0,961 √ Valid

7 0,922 √ Valid

Dilihat dari hasil perhitungan validasi soal maka seluruh soal dikatakan valid. Hal ini menunjukkan bahwa semua item soal bisa digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa.

Kemudian diuji juga tingkat reliabilitas soal apakah layak ataukah tidak untuk diujikan kepada siswa. Dari hasil uji reliabilitas dengan menggunakan program

SPSS 16.0 maka diperoleh hasil sebagai berikut:

Tabel 3.7 Hasil Perhitungan Reliabilitas Kemampuan Pemahaman Matematis

(27)

Cronbach's Alpha N of Items

0,801 7

Hasil perhitungan validitas untuk butir soal soal kemampuan pemecahan masalah matematis dengan hasil sebagai berikut.

Tabel 3.8 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

NOMOR SOAL

rxy Interpretasi

Validitas

Keputusan K R C T ST

1 0,760 √ Valid

2 0,795 √ Valid

3 0,846 √ Valid

4 0,884 √ Valid

5 0,884 √ Valid

6 0,965 √ Valid

7 0,939 √ Valid

Dilihat dari hasil perhitungan validasi soal maka seluruh soal dikatakan valid. Hal ini menunjukkan bahwa semua item soal bisa digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Kemudian diuji juga tingkat reliabilitas soal apakah layak ataukah tidak untuk diujikan kepada siswa. Dari hasil uji reliabilitas dengan menggunakan program

SPSS 16.0 maka diperoleh hasil sebagai berikut:

Tabel 3.9 Hasil Perhitungan Reliabilitas Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Cronbach's Alpha N of Items

0,932 7

Dari hasil perhitungan di atas, dapat disimpulkan bahwa soal yang akan diujikan kepada siswa semuanya reliabel. Kemudian diuji juga tingkat kesukaran

(28)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

dan daya pembeda soal. Perhitungan indeks kesukaran soal pemecahan masalah dan pemahaman matematis dilakukan dengan bantuan program excel. Perhitungan indeks kesukaran soal pemahaman masalah selengkapnya disajikan pada lampiran. Sedangkan Perhitungan indeks kesukaran soal pemahaman matematis selengkapnya disajikan pada lampiran. Tingkat kesukaran adalah suatu parameter untuk menyatakan bahwa item soal adalah mudah, sedang, dan sukar. Tingkat kesukaran dapat dihitung dengan rumus :

P = dimana : P = Indeks Kesukaran

B = Banyak siswa yang menjawab soal itu dengan benar JS = Jumlah seluruh siswa peserta test

Untuk menentukan apakah soal tersebut dikatakan baik atau tidak baik sehingga perlu direvisi, kriterianya adalah seperti pada tabel 3.10 sebagai berikut :

Tabel 3.10 Tingkat Kesukaran dan Kriteria No. Rentang Nilai Tingkat

Kesukaran

Klasifikasi

1. 0,70 ≤ TK ≤ 1,00 Mudah

2. 0,30 ≤ TK < 0,70 Sedang

3. 0,00 ≤ TK < 0,30 Sukar

Hasil perhitungan indeks kesukaran soal pemahaman matematis disajikan pada tabel 3.11

Tabel 3.11 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Soal Pemahaman Matematis

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

(29)

2 0,18 Sukar

3 0,54 Sedang

4 0,21 Sukar

5 0,14 Sukar

6 0,34 Sedang

7 0,38 Sedang

Dengan memperhatikan tabel 3.11 di atas dapat dilihat bahwa dari hasil uji coba pemahaman matematis terdapat 3 soal atau 42,85 % soal sukar, 3 soal atau 42,85 % soal yang sedang, dan 1 soal atau 14.28 % soal yang mudah. Dan soal yang mudah ini dihilangkan sehingga hanya akan dipakai soal no 2, 3, 4, 5, 6, dan 7 saja.

Tabel 3.12 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Soal Pemecahan Masalah Matematis

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0,9 Mudah

2 0,14 Sukar

3 0,54 Sedang

4 0,27 Sukar

5 0,15 Sukar

6 0,37 Sedang

7 0,37 Sedang

Dengan memperhatikan tabel 3.12 di atas dapat dilihat bahwa dari hasil uji coba pemecahan masalah terdapat 3 soal atau 42,85 % soal sukar, 3 soal atau 42,85 % soal yang sedang, dan 1 soal atau 14.28 % soal yang mudah. Dan soal

(30)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

yang mudah ini dihilangkan sehingga hanya akan dipakai soal no 2, 3, 4, 5, 6, dan 7 saja.

Selanjutnya akan dihitung daya pembeda dari setiap soal dimana hal tersebut dilakukan agar soal yang diberikan benar-benar dapat membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik apabila siswa berkemampuan tinggi dapat menjawab soal dengan baik, dan siswa dengan kemampuan rendah tidak dapat menjawab soal dengan baik.

Perhitungan daya pembeda soal pemahaman dan pemecahan masalah matematis dilakukan dengan bantuan program excel. Perhitungan daya pemecahan masalah dan pemahaman matematis selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.

Daya pembeda suatu butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut mampu membedakan antara siswa yang dapat menjawab soal dengan siswa yang tidak dapat menjawab soal. Daya pembeda suatu soal tes dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

D = - = PA - PB

dimana : D = indeks diskriminasi (daya pembeda)

JA= banyaknya peserta kelompok atas

JB= banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar

BB = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab benar

PA = proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Sebagai acuan untuk mengklasifikasikan data hasil penelitian dapat digunakan kriteria seperti pada tabel 3.13 sebagai berikut:

(31)

Tabel 3.13 Klasifikasi Daya Pembeda No. Rentang Nilai Tingkat

Kesukaran

Klasifikasi

1. D < 0,20 Jelek

2. 0,20 ≤ D < 0,40 Cukup

3. 0,40 ≤ D < 0,70 Baik

4. 0,70 ≤ D < 1,00 Baik Sekali

Hasil perhitungan daya pembeda butir soal pemecahan masalah disajikan pada tabel 3.14

Tabel 3.14 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Pemahaman Matematis

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0,51 Baik

2 0,45 Baik

3 0,48 Baik

4 0,45 Baik

5 0,38 Cukup

6 0,47 Baik

7 0,44 Baik

Dengan memperhatikan tabel 3.14 di atas dapat dilihat bahwa soal pemahaman matematis yang diujikan memiliki daya pembeda yang cukup dan baik sehingga soal pemahaman matematis tersebut dapat digunakan dalam penelitian ini. Sedangkan hasil perhitungan daya pembeda butir soal pemecahan masalah disajikan pada tabel 3.15

(32)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0,31 Cukup

2 0,29 Cukup

3 0,38 Cukup

4 0,45 Baik

5 0,30 Cukup

6 0,38 Cukup

7 0,35 Cukup

Dengan memperhatikan tabel 3.15 di atas dapat dilihat bahwa soal pemecahan masalah yang diujikan memiliki daya pembeda yang cukup baik dan baik sehingga soal pemecahan masalah tersebut dapat digunakan dalam penelitian ini.

3.3.2 Tes Disposisi Matematis Siswa

Untuk mengetahui bagaimana kemampuan disposisi matematis siswa, maka digunakan instrumen angket dalam bentuk skala sikap. Angket merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan tertulis dengan cara memberi seperangkat pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada responden untuk dijawabnya. Angket sering digunakan untuk menilai hasil belajar ranah afektif. Ia dapat berupa kuesioner bentuk pilihan ganda (multiple choice item) dan dapat pula berbentuk skala sikap. Skala yang mengukur sikap, sangat terkenal dan sering digunakan untuk mengungkapkan sikap peserta didik adalah skala likert.

Penelitian ini menggunakan instrument skala likert untuk mengetahui disposisi matematis siswa. Dilihat dari cara menjawabnya, skala sikap termasuk ke dalam kategori angket tertutup, karena angket telah disediakan jawabannya sehingga responden (siswa) tinggal memilih jawaban yang tersedia dengan pilihan: selalu, sering, jarang, dan tidak pernah. Dengan menggunakan skala likert

(33)

negatif. Karena itu skala likert diberi 4 pilihan jawaban agar siswa dapat memilih jawaban sesuai dengan pendapatnya.

Indikator-indikator dari disposisi matematis adalah menunjukkan gairah dalam belajar matematika, menunjukkan perhatian yang serius dalam belajar, menunjukkan kegigihan dalam menghadapi permasalahan, menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah, serta kemampuan untuk berbagi dengan orang lain.

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemecahan masalah matematis disajikan pada tabel 3.16 berikut.

Tabel 3.16 Kisi-Kisi Disposisi Matematis

Indikator + - Nomor

Pernyataan Menunjukkan gairah dalam belajar matematika √

√

√ √

1 2 3 4 Menunjukkan perhatian yang serius dalam

belajar

√ √

√

5 6

7 8

(34)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Indikator + - Nomor

Pernyataan permasalahan

√

√ √

√

17 Menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar

dan menyelesaikan masalah

√

√ √

√

18 19

21 22

23 Kemampuan untuk berbagi dengan orang lain

√

√ √ √

25 26

(35)

Indikator + - Nomor Pernyataan

√ 2

Pengujian disposisi matematis terdiri dari 28 pernyataan. Untuk melihat kualitas pernyataan maka dilakukanlah uji validitas dan reliabilitas butir soal. Untuk memperoleh soal non tes yang baik maka soal tes akan diujicobakan agar diketahui validitas dan reliabilitasnya. Validasi soal nontes diukur dengan menggunakan korelasi product moment pearson dengan mengkorelasikan skor yang diperoleh siswa pada satu butir soal dengan skor total.

Hasil perhitungan validitas untuk butir soal soal disposisi pemecahan masalah matematis dengan hasil sebagai berikut.

Tabel 3.17 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Disposisi Matematis

No rxy rhitung Keputusan No rxy rhitung Keputusan

1 0,321

0,361

Tidak Valid 15 0,480

0,361

Valid

2 0,277 Tidak Valid 16 0,196 Tidak Valid

3 0,281 Tidak Valid 17 0,308 Tidak Valid

4 0,407 Valid 18 0,588 Valid

5 0,517 Valid 19 0,290 Tidak Valid

6 0,186 Tidak Valid 20 0,502 Valid

7 0,418 Valid 21 0,638 Valid

8 0,072 Tidak Valid 22 0,319 Tidak Valid

9 0,402 Valid 23 0,546 Valid

10 0,260 Tidak Valid 24 0,402 Valid

11 0,495 Valid 25 0,350 Tidak Valid

12 0,557 Valid 26 0,350 Tidak Valid

13 0,087 Tidak Valid 27 0,604 Valid

14 0,414 Valid 28 0,483 Valid

Dilihat dari hasil perhitungan validasi soal maka seluruh soal dikatakan valid. Hal ini menunjukkan bahwa hanya item soal 4, 5, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21, 23, 24, 27, dan 28 bisa digunakan untuk mengukur disposisi matematis siswa.

(36)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Kemudian diuji juga tingkat reliabilitas soal apakah layak ataukah tidak untuk diujikan kepada siswa. Dari hasil uji reliabilitas dengan menggunakan program

SPSS 16.0 maka diperoleh hasil sebagai berikut:

Tabel 3.18 Hasil Perhitungan Reliabilitas Disposisi Matematis

Cronbach's Alpha N of Items

0,803 15

Dari hasil perhitungan di atas, dapat disimpulkan bahwa soal yang akan diujikan kepada siswa semuanya reliabel dengan tingkat reliabilitas berkategori tinggi.

3.4 TEKNIK PENGOLAHAN DATA

Setelah mendapatkan data-data yang diperlukan maka langkah selanjtnya ialah mengolah data dengan teknik tertentu sesuai dengan permasalahan yang diteliti dalam penelitian ini. Adapun uji statistika yang digunakan untuk menguji hipotesis yang berkaitan dengan masalah penelitian disajikan pada tabel 3.19

Tabel 3.19 Keterkaitan Antara Masalah, Hipotesis, dan Jenis Statistik Yang Digunakan Pada Analisis Data

MASALAH HIPOTESIS

PENELITIAN

JENIS UJI STATISTIK Apakah peningkatan kemampuan pemahaman

matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

1 (a) s.d 1 (d) Uji Dua Perbedaan,

(37)

MASALAH HIPOTESIS PENELITIAN

JENIS UJI STATISTIK Apakah terdapat interaksi antara pendekatan

(REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa?

2 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe Apakah peningkatan kemampuan pemecahan

masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

3 (a) s.d 3 (d) Uji Dua Perbedaan,

Uji Gain

Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa?

4 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe

Apakah peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran secara

konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

5 (a) s.d 5 (d) Uji Dua Perbedaan,

Uji Gain

Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi matematis siswa?

6 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe Apakah terdapat korelasi antara peningkatan

kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar?

7 Korelasi

Parsial

Data yang diperoleh dari hasil tes selanjutnya diolah melalui 5 tahap sebagai berikut.

a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang digunakan.

b. Membuat tabel skor tes hasil belajar siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

(38)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

c. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus g faktor (N-Gain) dengan rumus:

G =

Keterangan:

SPost = Skor Postes

SPre = Skor pretes

SMaks = Skor maksimum

Untuk menentukan uji statistik yang digunakan, terlebih dahulu ditentukan normalitas data dan homogenitas varians dengan menggunakan SPSS 16.0 for windows.

d. Memeriksa adakah interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap kemampuan matematis

e. Mencari adakah korelasi antara peningkatan kemampuan pemecahan masalah, pemahaman, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar

3.4.1 Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah dan Pemahaman Matematis Siswa

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi dari Hake yang dapat dilihat pada tabel 3.20 berikut.

Tabel 3.20 Klasifikasi Gain (g)

Besar N-Gain Interpretasi

g > 0.7 Tinggi

(39)

g ≤ 0.3 Rendah

Pengolahan data diawali dengan menguji persyaratan statistik yang diperlukan untuk menentukan perhitungan statistika apa yang akan digunakan dalam menguji hipotesis. Persyaratan tersebut berupa uji normalitas dan homogenitas. Kemudian akan ditentukan jenis pengujian statistik apakah parametrik ataukan non parametrik yang sesuai dengan permasalahan. Pengujian uji normalitas, homogenitas, dan hipotesis menggunakana bantuan perangkat lunak SPSS 16.0 for windows. Interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap kemampuan matematis menggunakan uji statistika ANAVA Dua Jalur.

3.4.2 Analisis Data Skala Disposisi

Pengukuran kemampuan disposisi dalam penelitian ini menggunakan angket berbentuk skala sikap: skala likert, dengan 4 pilihan jawaban, maka dimensi yang akan diukur dijabarkan menjadi indikator. Kemudian indikator tersebut sebagai titik tolak untuk menyusum item-item instrumen yang dapat berupa pemyataan atau pertanyaan. Jawaban setiap item instrumen yang menggunakan skala likert mempunyai gradasi dari sangat positif sampai sangat negatif. Namun, skor untuk pemyenaan positif dan negatif adalah kebalikannya seperti tampak dalam tabel 3.21 berikut (Sudjana, 2009, hlm. 80).

Tabel 3.21 Penskoran Pernyataan Skala Sikap

PERNYATAAN SIKAP

Selalu Sering Jarang Tidak pernah

Pernyataan Positif 4 3 2 1

Pernyataan Negatif 1 2 3 4

(40)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Observasi merupakan suatu metode penelitian secara langsung digunakan dalam melihat tingkah laku sampling di dalam situasi sosial (Purwanto, 2010, hlm. 149). Kegiatan observasi aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran dengan strategi REACT dilakukan menggunakan blanko dengan deskriptor pencapaian yang tertera dalam tabel 3.22 dan 3.23 berikut.

Tabel 3.22 Observasi Aktivitas Guru Komponen

REACT

Aktivitas Guru

Relating 1. Memotivasi siswa dengan bercerita, menyanyi, atau memberikan pertanyaan

2. Mengaitkan apa yang terdapat dalam poin (1) terhadap materi yang akan dipelajari siswa

3. Memulai pembelajaran dengan menyajikan masalah kontekstual 4. Menyediakan alat peraga, media, serta alat dan bahan penunjang

pembelajaran

Experiencing 1. Menjadi fasilitator siswa dalam menemukan konsep

2. Memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya dan berdiskusi apabila belum memahami permasalahan

3. Memotivasi siswa untuk belajar bekerja sama dalam kelompok 4. Memberikan arahan kepada siswa yang berkemampuan tinggi

untuk membagi pengetahuannya kepada siswa lain dalam kelompoknya

Applying 1. Memberikan soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan 2. Memberikan bimbingan kepada siswa yang masih bingung dalam

pengerjaan soal

3. Menanamkan kesadaran diri siswa dalam menyelesaikan masalah dengan model dan cara siswa sendiri

(41)

Komponen REACT

Aktivitas Guru Cooperative 1. Mengadakan pembentukan kelompok belajar

2. Mengatur posisi tempat duduk siswa sesuai kelompok

3. Menginformasikan tugas yang harus dikerjakan siswa dalam LKS 4. Memberi kesempatan siswa untuk berdiskusi dalam kelompok 5. Menjadi fasilitator bagi siswa dalam mengerjakan LKS

6. Meminta setiap kelompok untuk mempresentasikan hasil kerjanya

7. Mempersilakan kelompok lain untuk menanggapi hasil kerja dari kelompok yang sedang presentasi

Transferring 1. Mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan dari pembelajaran

2. Memberikan soal untuk dikerjakan secara mandiri oleh siswa pada topik yang sama

3. Aktif memantau siswa sambil memberikan dorongan semangat kepada siswa untuk bisa mengerjakan soal

Tabel 3.23 Observasi Aktivitas Siswa Komponen

REACT

Deskriptor

Relating 1.Siswa dapat mengaitkan materi yang dipelajari dengan sesuatu yang tidak asing bagi siswa

2.Siswa dapat menghubungkan apa yang telah diketahui dengan informasi yang baru

Experiencing 3.Siswa melakukan aktivitas untuk mengeksplorasi konsep materi penjumlahan

4.Siswa dapat mengeksplorasi konsep-konsep dari materi penjumlahan 5.Siswa menemukan kembali konsep atau prinsip dari materi

(42)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Komponen REACT

Deskriptor penjumlahan

6.Siswa belajar membuat model penjumlahan

Applying 7.Siswa mampu menerapkan aktivitas pemecahan masalah 8.Siswa mampu mengerjakan latihan soal dengan antusias

9.Siswa memahami informasi yang telah ia dapatkan dengan menerapkannya ke dalam soal

Cooperative 10. Siswa secara berkelompok mempelajari bahan ajar yang diberikan 11. Adanya interaksi antara siswa yang satu dengan yang lain dalam

mempelajari bahan ajar yang diberikan

12. Setiap siswa memiliki rasa tanggung jawab untuk menyelesaikan tugas-tugas dalam kelompoknya

13. Setiap siswa dalam satu kelompok berusaha menyampaikan ide dan gagasan dalam kelompoknya

Transferring 14. Siswa dapat menransfer konsep-konsep yang sudah dipahami ke dalam konteks baru

Observer diminta membubuhkan tanda cek (v) pada kolom yang sesuai. Selanjutnya observer memberikan skor pada masing-masing komponen yang sudah diberik tanda cek (v). Adapun persentase rata-rata skor dihitung sebagai berikut:

Persentase rata-rata skor (RS) = ∑

∑ x 100%

Adapun ∑ menyatakan jumlah skor dan ∑ adalah jumlah skor total. Hasil observasi (dalam %) dapat dikonversikan ke dalam data kualitatif untuk menentukan keaktifan siswa selama proses pembelajaran seperti yang terlihat pada tabel 3.24 berikut.

(43)

Tabel 3.24 Kategori Keaktifan Siswa Selama Proses Pembelajaran

Skor (%) Kategori

81 – 100 61 – 80 41 – 60 21 – 40 0 - 20

Sangat aktif Aktif Cukup aktif Kurang aktif

Tidak aktif

3.4.4 Pedoman Wawancara

Kegiatan wawancara dilakukan untuk mengetahui lebih mendalam mengenai penyelesaian soal yang dilakukan mereka tentang kemampuan pemecahan masalah, pemahaman, dan disposisi matematis siswa kelas III. Tujuan diadakannya wawancara adalah untuk menggali lebih lanjut tentang kesalahan, kekeliruan, maupun kegagalan siswa dalam proses penyelesaian soal-soal pemecahan masalah dan pemahaman matematis, serta sikap siswa setelah mengisi lembaran angket disposisi matematis. Kegiatan ini tidak dikenakan kepada semua siswa dikarenakan keterbatasan waktu peneliti. dari keseluruhan siswa diambil beberapa siswa yang mewakili kelompok KAM tinggi, sedang, dan rendah.

Kegiatan ini berkaitan dengan menanyakan tentang:

1. Setelah membaca soal ini, apakah kamu berpikir bisa menyelesaikan soal ini?

2. Apa yang kamu lakukan untuk menjawab soal ini? 3. Mengapa menggunakan konsep itu?

(44)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Pertanyaan lanjutan bisa disesuaikan berdasarkan temuan kesalahan jawaban siswa pada jawaban akhir tes akhir kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis.

(45)

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan rumusan masalah, hasil penelitian, dan pembahasan seperti yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya, diperoleh kesimpulan sebagai berikut.

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa

2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM tinggi

3. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM sedang

4. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM rendah

5. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa

6. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa

(46)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

7. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM tinggi

8. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM sedang

9. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM rendah

10. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

11. Peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa

12. Peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM tinggi

13. Peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM sedang

14. Peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM rendah

15. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi matematis siswa

(47)

16. Terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar

5.2 Implikasi

Penelitian yang telah dilakukan memberikan gambaran bahwa pembelajaran dengan strategi REACT hanya memberikan peningkatan lebih baik terhadap kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis ditinjau dari keseluruhan siswa dan KAM dibandingkan pembelajaran konvensional, kecuali kemampuan pemecahan masalah pada KAM rendah. Namun untuk disposisi matematis tidak menunjukkan perbedaan peningkatan baik dari pembelajaran dengan strategi REACT maupun pembelajaran konvensional.

Berdasarkan hasil-hasil penelitian tersebut dapat dikemukakan beberapa implikasi dari kesimpulan penelitian berikut.

1. Strategi REACT dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

2. Penerapan strategi REACT memberikan peningkatan kreativitas guru dalam menyiapkan pembelajaran secara kontekstual serta dengan alat peraga yang dirancang oleh guru sendiri sehingga bisa disesuaikan dengan karakteristik materi pembelajaran dan siswa.

3. Dengan dilaksanakan pembelajaran secara cooperative maka siswa berlatih untuk berbagi pengalaman dan pengetahuan satu sama lain, menumbuhkan kreativitas siswa, serta memberikan antusias siswa dalam belajar matematika.

4. Guru sebagai fasilitator yang memberikan sedikit intervensi kepada siswa agar bisa menyelesaikan soal. Hal ini harus dilaksanakan secara kontinu sehingga pengetahuan siswa akan terus berkembang hingga intervensi tersebut dihilangkan dan siswa menjadi mandiri.

5. Siswa hendaknya diberikan juga pengajaran yang bersifat individual karena ragam karakter siswa berbeda-beda sehingga ada siswa yang cocok dan ada yang tidak cocok akan satu metode atau strategi pembelajaran

(48)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

6. Perlunya diadakan perulangan dalam pembelajaran untuk lebih menajamkan ingatan siswa akan suatu materi yang telah diberikan sebelumnya.

7. Guru lebih menekankan pembelajaran yang menyajikan soal-soal non rutin

8. Pemberian intervensi masih sangat perlu dilakukan pada siswa KAM rendah akan tetapi seiring dengan waktu guru bisa meminimalisirnya apabila siswa dirasa sudah bisa mandiri dalam mengerjakan soal.

5.3 Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi di atas, diajukan beberapa saran sebagai berikut.

1. Strategi REACT hendaknya menjadi salah satu alternatif pembelajaran bagi guru SD mengingat usia sekolah dasar masih berada pada fase operasional konkrit.

2. Bagi peneliti yang akan menerapkan strategi REACT di sekolah dasar agar lebih memperhatikan karakteristik materi dan siswa yang akan diteliti sehingga bisa membuat penelitan lebih mudah untuk mendeteksi permasalahan di lapangan.

3. Peneliti yang berminat meneliti tentang kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis hendaknya memperhatikan instrument dan pedoman penskoran agar lebih bisa mengukur kemampuan matematis siswa dengan tepat.

4. Disposisi matematis hendaknya tidak luput dari penelitian matematika di skeolah dasar mengingat pentingnya disposisi ini ditanamkan kepada siswa sejak dari usia sekolah dasar.

5. Untuk meningkatkan disposisi matematis melalui strategi REACT maka perlu didalami kembali tentang pola sikap siswa terhadap matematika dengan menggunakan instrument-instrumensi disposisi yang benar-benar dapat mewakili indikator pada disposisi matematis.

(49)

6. Bagi peneliti selanjutnya, hendaknya meneliti kemampuan–kemampuan matematis lainnya seperti kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan reflektif, serta kemampuan komunikasi dan penalaran melalui strategi REACT.

7. Peneliti selanjutnya baiknya lebih menspesifikkan penelitian strategi REACT pada siswa tertentu atau kelompok tertentu sehingga akan lebih memperlihatkan hasil apakah strategi REACT benar-benar dapat meningkatkan kemampuan matematis siswa SD.

(50)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

DAFT AR PUSTAKA

Abdullah, In Hi. (2013). Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis dan Represetasi Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Kontekstual Berbasis Soft Skills. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Tingkat SD, MI, SDLB. Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia

Johnson, Elaine. B. (2009). Contextual Teaching and Learning. Bandung: Mizan Learning Center

Karso. (2004). Materi Pokok Pendidikan Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka

Marthen, Tapilouw. (2009). Pembelajaran Melalui Pendekatan REACT

meningkatkan kemampuan matematis siswa SMP. (Disertasi). Sekolah

Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Mulyana, Endang. (2009). Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley

Terhadap Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas Program IPA. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Mustofa, Arif dan Thobroni, Muhammad. (2013). Belajar dan Pembelajaran: Pengembangan Wacana dan Praktik Pembelajaran Dalam Pembangunan Nasional. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media

Posamentier, Alfred S. et. all (1998). Problem-Solving Strategies For Efficient and Elegant Solutions. A Resource for the Mathemetics Teacher. California : Crowin Press, INC

(1)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

16. Terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar

5.2 Implikasi

Berdasarkan hasil-hasil penelitian tersebut dapat dikemukakan beberapa implikasi dari kesimpulan penelitian berikut.

1. Strategi REACT dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

(2)

6. Perlunya diadakan perulangan dalam pembelajaran untuk lebih menajamkan ingatan siswa akan suatu materi yang telah diberikan sebelumnya.

7. Guru lebih menekankan pembelajaran yang menyajikan soal-soal non rutin

8. Pemberian intervensi masih sangat perlu dilakukan pada siswa KAM rendah akan tetapi seiring dengan waktu guru bisa meminimalisirnya apabila siswa dirasa sudah bisa mandiri dalam mengerjakan soal.

5.3 Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi di atas, diajukan beberapa saran sebagai berikut.

1. Strategi REACT hendaknya menjadi salah satu alternatif pembelajaran bagi guru SD mengingat usia sekolah dasar masih berada pada fase operasional konkrit.

4. Disposisi matematis hendaknya tidak luput dari penelitian matematika di skeolah dasar mengingat pentingnya disposisi ini ditanamkan kepada siswa sejak dari usia sekolah dasar.

(3)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

(4)

DAFT AR PUSTAKA

Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Tingkat SD, MI, SDLB. Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia

Johnson, Elaine. B. (2009). Contextual Teaching and Learning. Bandung: Mizan Learning Center

Karso. (2004). Materi Pokok Pendidikan Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka

Marthen, Tapilouw. (2009). Pembelajaran Melalui Pendekatan REACT meningkatkan kemampuan matematis siswa SMP. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Mulyana, Endang. (2009). Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley Terhadap Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas Program IPA. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Mustofa, Arif dan Thobroni, Muhammad. (2013). Belajar dan Pembelajaran: Pengembangan Wacana dan Praktik Pembelajaran Dalam Pembangunan Nasional. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media

Posamentier, Alfred S. et. all (1998). Problem-Solving Strategies For Efficient and Elegant Solutions. A Resource for the Mathemetics Teacher. California : Crowin Press, INC

(5)

Miftha Indasari, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

Slavin, Robert E. (2008). Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik. Jakarta: PT Indeks

Solihatin, Etin. (2009). Cooperative Learnig. Jakarta: Bumi Aksara

Sudjana, Nana. (2009). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Sugiyono. (2009).Metode penelitian kuantitatif kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suhena, Ena. (2009). Pengaruh strategi REACT dalam pembelajaran matematika terhadap peningkatan kemampuan pemahaman, penalaran, dan komunikasi matematis siswa SMP. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Sukmana, Agus dkk, (2012). Komunitas Ibu Belajar Matematika. [ ]

Diakses dari

jurnal.bull-math.org/index.php/simantap2012/article/download/48/50

Sumarmo, Utari. (penyunting). (2013a). Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. Dalam Berpikir dan Disposisi Matematika serta Pembelajarannya (hlm. 189-215). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia

_______________(2013b). Pendidikan Karakter dan Pengembangan Kemampuan Berpikir dan Disposisi Matematis Serta Pembelajarannya. Dalam Berpikir dan Disposisi Matematika serta Pembelajarannya (hlm. 333-375). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia

_____________. (2013c). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematika siswa SMK Melalui Pendekatan Kontekstual dan Strategi Formula-Share-Listen-Create (FSLC). Dalam Berpikir dan Disposisi Matematika serta Pembelajarannya (hlm. 425-434). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia

(6)

___________. (2013d). Proses Berpikir Matematik: Apa dan Mengapa Dikembangkan. Dalam Berpikir dan Disposisi matematika serta Pembelajarannya (hlm. . Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia

Suprijono, Agus. (2012). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Tim Supermath. (2007). 18 Strategi Pemecahan Masalah Matematika SD.

Jakarta: Literatur Media Sukses

Uno, Hamzah B. (2010). Teori motivasi dan pengukurannya. Jakarta: Bumi

Aksara

Warsono dan Hariyanto. (2012). Pembelajaran Aktif. Bandung: Remaja

Rosdakarya

Wijaya, Ariyadi. (2012). Pendidikan Matematika Realistik: Suatu AIternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu

Wijaya, Handri. (2011). Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Representasi Siswa Melalui Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. (Tesis).Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

Wlodkowski, Raymond J. (2004). Hasrat Untuk Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Yuniawatika. (2011). Penerapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi REACT untuk Meningkatkan Kemampuan Koneksi dan Representasi Matematika Siswa SD. (Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR: studi kuasi eksperimen pada siswa kelas iii sd kota bandung Tahun ajaran 2014-2015.

Matematis Siswa Di Sekolah Dasar

(Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota

Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

TESIS

Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat

memperoleh gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Dasar

oleh

Miftha Indasari

NIM 1200970

Parts

Dokumen yang terkait

Pengaruh pendekatan konstruktivisme strategi react terhadap kemampuan pemahaman relasional matematis siswa : Penelitian quasi eksperimen di kelas VIII SMPN 18 Kota Tangerang Selatan

PENGARUH PENGGUNAAN MODEL GUIDED DISCOVERY LEARNING TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP : Penelitian Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII pada Salah Satu SMP Di Kabupaten Bandung Barat.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA MELALUI PROBLEM BASED LEARNING DI SEKOLAH DASAR : Studi Kuasi Eksperimen di Kelas IV SDN Sukakarya Kota Bandung.

Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa SMK.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI REACT : Studi Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII SMP Negeri 35 Bandung.

STRATEGI ABDUKTIF-DEDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN, PEMECAHAN MASALAH DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMA.

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN DIRECT INSTRUCTION TERHADAP KEMAMPUAN KONEKSI DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH DASAR: Studi Eksperimen Kuasi pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar di Gugus III Kecamatan Karangsembung Kabupaten Cirebon TahunA

EFEKTIVITAS STRATEGI REACT DALAM UPAYA PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP | Karya Tulis Ilmiah

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP

Dukungan

Links

PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR: studi kuasi eksperimen pada siswa kelas iii sd kota bandung Tahun ajaran 2014-2015.

Matematis Siswa Di Sekolah Dasar

(Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota

Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

TESIS

Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat

memperoleh gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Dasar

oleh

Miftha Indasari

NIM 1200970

Parts

Dokumen yang terkait

Pengaruh pendekatan konstruktivisme strategi react terhadap kemampuan pemahaman relasional matematis siswa : Penelitian quasi eksperimen di kelas VIII SMPN 18 Kota Tangerang Selatan

PENGARUH PENGGUNAAN MODEL GUIDED DISCOVERY LEARNING TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP : Penelitian Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII pada Salah Satu SMP Di Kabupaten Bandung Barat.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA MELALUI PROBLEM BASED LEARNING DI SEKOLAH DASAR : Studi Kuasi Eksperimen di Kelas IV SDN Sukakarya Kota Bandung.

Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa SMK.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI REACT : Studi Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII SMP Negeri 35 Bandung.

STRATEGI ABDUKTIF-DEDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN, PEMECAHAN MASALAH DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMA.

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN DIRECT INSTRUCTION TERHADAP KEMAMPUAN KONEKSI DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH DASAR: Studi Eksperimen Kuasi pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar di Gugus III Kecamatan Karangsembung Kabupaten Cirebon TahunA

EFEKTIVITAS STRATEGI REACT DALAM UPAYA PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP | Karya Tulis Ilmiah

PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP

Dokumen yang Anda mencari sudah siap untuk unduhkan