EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI- REDUKSI DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E
PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI DALAM
MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI
DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA

(Skripsi)

Oleh
YULIANA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2012

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang
pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi
dan sepanjang pengetahuan saya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang
pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu
dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Apabila ternyata kelak di kemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam
pernyataan saya di atas, maka saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.

Bandar Lampung, Agustus 2012

Yuliana
NPM 0853023057

Yuliana

ABSTRAK
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA
MATERI REAKSI OKSIDASI- REDUKSI DALAM MENINGKATKAN
KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP

Oleh
YULIANA
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan karakteristik model pembelajaran
learning cycle 3E yang efektif dalam meningkatkan keterampilan inferensi dan
penguasaan konsep pada materi reaksi oksidasi-reduksi. Model pembelajaran
learning cycle 3E adalah pembelajaran yang dilakukan melalui serangkaian tahap
(fase pembelajaran) Fase-fase pembelajaran meliputi: (1) fase eksplorasi
(exploration); (2) fase penjelasan konsep (explaination); dan (3) fase penerapan
konsep (elaboration).

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa SMA Negeri 13 Bandar Lampung tahun pelajaran 2011-2012 yang berjumlah 239 siswa. Sampel dalam penelitian ini adalah kelas X4 sebagai kelas kontrol dan kelas X5 sebagai kelas
eksperimen yang diambil dengan cara teknik purposive sampling. Penelitian ini
menggunakan metode kuasi eksperimen dengan Non Equivalent Control Group
Design. Efektivitas model pembelajaran learning cycle 3E diukur berdasarkan
perbedaan n-Gain yang signifikan antara kelas kontrol dan kelas eksperimen.

Yuliana

Hasil penelitian menunjukkan nilai rerata n-Gain keterampilan inferensi untuk
kelas kontrol dan eksperimen masing-masing 0,19 dan 0,52; dan rerata n-Gain
penguasaaan konsep untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing 0,12 dan
0,27. Berdasarkan uji hipotesis, diketahui bahwa kelas dengan pembelajaran
learning cycle 3E memiliki keterampilan inferensi dan penguasaan konsep siswa
yang lebih tinggi dibandingkan kelas dengan pembelajaran konvensional. Hal ini
menunjukkan bahwa pembelajaran learning cycle 3E efektif dalam meningkatkan
keterampilan inferensi dan penguasaan konsep siswa.

Kata kunci: Learning Cycle 3E, keterampilan inferensi dan penguasaan konsep

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E
PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI DALAM
MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI
DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA

Oleh
YULIANA

Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat Untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan Matematika Dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDARLAMPUNG
2012

Judul Skripsi

: EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN
LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI
OKSIDASI REDUKSI DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN
PENGUASAAN KONSEP

Nama Mahasiswa

: Yuliana

Nomor Pokok Mahasiswa

: 0853023057

Program Studi

: Pendidikan Kimia

Jurusan

: Pendidikan MIPA

Fakultas

: Keguruan dan Ilmu Pendidikan

MENYETUJUI
1. Komisi Pembimbing

Dra. Ila Rosilawati, M.Si.
NIP 19650717 199003 2 001

2.

Drs. Tasviri Efkar, M.S.
NIP 1958104 198703 1 001

Ketua Jurusan Pendidikan MIPA

Dr. Caswita, M. Si.
NIP 19671004 1993031 004

MENGESAHKAN

1.

2.

Tim Penguji

Ketua

: Dra. Ila Rosilawati, M. Si.

______________

Sekretaris

: Drs. Tasviri Efkar, M.S.

______________

Penguji
Bukan Pembimbing

: Dr. Noor Fadiawati, M. Si

______________

Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Dr. Bujang Rahman, M.Si.
NIP 19600315 198503 1 003

Tanggal Lulus Ujian Skripsi : 14 Agustus 2012

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung pada tanggal 12 Juli 1990
sebagai anak ketiga dari pasangan Bapak Majeli dan Ibu Rohilah.
Pendidikan Sekolah Dasar (SD) diselesaikan di SD N 2 Kampung
Baru pada tahun 2002, Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) di SMP N 19
Bandar Bandar Lampung pada tahun 2005, dan Sekolah Menengah Atas (SMA) di
SMA Negeri 13 Bandar Lampung pada tahun 2008.

Tahun 2008, penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Unila. Selama menjadi mahasiswa, penulis pernah aktif menjadi anggota Divisi Pendidikan HIMASAKTA tahun 2009-2010. Pada Juli 2011 penulis
mengikuti Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Desa Budi Aji Kecamatan Simpang Pematang Kabupaten Mesuji dan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA
Negeri 1 Simpang Pematang.

PERSEMBAHAN

Dengan segala kerendahan hati terucap syukur alhamdulillah untuk segala
nikmat yang telah diberikan Robb sang pencipta alam semesta, sehingga dengan
ridho-Nya skripsi ini bisa terselesaikan. Tulisan ini kupersembahkan teruntuk:
Ayah,, Ibu,,
Perjuangan kalian,,
Menjadi energi yang selalu membangkitkanku,,
Dikala kebodohan datang menghampiri

Keluargaku tercinta,
Dukungan yang tiada henti padaku.

Almamater tercintaku Universitas Lampung,
Tempatku menimba ilmu dan belajar tentang kehidupan.

MOTTO

Kita tidak bisa menjadi bijaksana dengan kebijaksanaan
orang lain, tetapi kita bisa berpengetahuan dengan
pengetahuan orang lain.
(Michel De Montaigne)
Orang yang pintar adalah orang yang selalu sujud
Kepada-Nya, karena apapun yang terjadi semua atas
Kehendak-Nya
(Yuliana)
Nothing Impossible
Bismillah

SANWACANA

Puji syukur ke hadirat Allah S.W.T, karena atas rahmat dan karunia-Nya sehingga
dapat diselesaikannya skripsi dengan judul “Efektivitas Model Pembelajaran
Learning Cycle 3E pada Materi Reaksi Oksidasi Reduksi Dalam Meningkatkan
Keterampilan Inferensi dan Penguasaan Konsep” sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Sarjana Pendidikan di Universitas Lampung. Shalawat serta salam
semoga selalu tercurah pada Rasullulah Muhammad SAW.

Pada kesempatan ini disampaikan terima kasih kepada:
1.

Bapak Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Unila.

2.

Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3.

Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

4.

Ibu Emmawaty Sofya, S.Si, M.Si., selaku Pembimbing Akademik atas
kesediaannya untuk memberikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses
penyelesaian kuliah dan penyusunan skripsi ini.

5.

Ibu Dra. Ila Rosilawati, M.Si., selaku Pembimbing I atas kesediaan, keikhlasan,
dan kesabarannya memberikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses
penyusunan skripsi ini.

iii

6.

Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S., selaku Pembimbing II atas saran, kritik dalam
proses penyusunan skripsi ini,

7.

Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Dosen Penguji yang telah memberikan
saran dan kritikan dalam penyusunan skripsi ini agar menjadi lebih baik lagi.

8. Seluruh Dosen Pendidikan Kimia dan Staf Administrasi PMIPA Unila.
9.

Bapak Drs. Triyatmo, S.Pd selaku kepala Sekolah SMA Negeri 13 Bandar
Lampung.

10. Ibu Umiyati Murni, S.Pd, selaku guru mitra atas kerja sama dan bimbingannya.
11. Keluargaku, terutama bapak dan ibuku serta kedua kakakku Noval dan Bustomi.
12. Untuk teman seperjuanganku Novitasari, Resi Sari Yandra, Nurma Elisa Pitri
Yunia, serta teman-teman mandiri 08 dan Reguler 08.
13. Teman-teman yang memberi kekuatan untuk disetiap keputus asaan Rizki Indah
Lestari, Sulis Setyowati, Lia Andesta, dan Mimi Sundari terimakasih atas
semangat dan kebersamaan kalian yang istimewa.
14. Kakak dan Adik tingkat di Program Studi Pendidikan Kimia serta semua pihak
yang tidak dapat ditulis satu persatu.
Akhirnya berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan
pembaca pada umumnya.
Bandar Lampung, Agustus 2012
Penulis,

Yuliana

iv

DAFTAR ISI

Halaman
DAFTAR TABEL........................................................................................... viii
DAFTAR GAMBAR.......................................................................................
I.

II.

III.

ix

PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian ................................................................

1

B. Rumusan Masalah ............................................................................

6

C. Tujuan Penelitian ..............................................................................

6

D. Manfaat Penelitian ...........................................................................

6

E. Ruang Lingkup Penelitian ...............................................................

7

TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Konstruktivisme .......................................................

8

B. Model Pembelajaran Learning Cycle 3E.........................................

15

C.

Keterampilan Proses Sains ..............................................................

17

D. Penguasaan Konsep..........................................................................

21

E. Kerangka Pemikiran….......................... ...........................................

23

F. Anggapan Dasar….............................................................................

24

I. Hipotesis ............................................................................................

25

METODOLOGI PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel Penelitian .......................................................

27

B. Variabel Penelitian ..........................................................................

28

v

IV.

V.

C. Jenis dan Sumber Data .....................................................................

28

D. Desain Variabel ................................................................................

28

E. Instrumen Penelitian .........................................................................

29

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ......................................................

29

G. Analisis Data Penelitian ..................................................................

32

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ...................................................

41

B. Pembahasan .....................................................................................

45

SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan .........................................................................................

55

B. Saran ................................................................................................

56

DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Silabus dan Sistem Penilaian Kelas Eksperimen ......................................

56

2. Silabus dan Sistem Penilaian Kelas Kontrol .............................................

69

3. RPP Kelas Eksperimen .............................................................................

78

4. RPP Kelas Kontrol .................................................................................... 102
5. Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen .................................................... 123
6. Kisi-kisi Soal Pretest ................................................................................. 152
7. Kisi-kisi Soal Posttest ................................................................................ 158
8. Soal Pretest ................................................................................................ 164
9. Soal Posttest ................................................................................................ 167
10. Rubrik Penskoran Pretest........................................................................... 170
11. Rubrik Penskoran Posttestt ........................................................................ 172

vi

12. Lembar Penilaian Afektif Siswa ............................................................... 174
13. Lembar Penilaian Kinerja Guru ............................................. ................... 207
14. Data Skor Pretest, Posttest, Gain dan n-Gain.............................................. 223
15. Perhitungan dan Analisis Data Penelitian .................................................. 228
16. Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian............................................... 252

vii

DAFTAR TABEL

Tabel
Halaman
1. Sintak Pembelajaran learning cycle 3E..................................................... 17
2. Desain Penelitian.........................................................................................

27

3. Rata-rata nilai pretest, posttest, dan n-Gain keterampilan inferensi dikelas
kontrol dan kelas eksperimen ......................................................................

41

4. Data rata-rata nilai pretest, posttest, dan n-Gain penguasaan konsep dikelas
kontrol dan kelas eksperimen ...................................................................... 41
5. Data skor pretest, posttest, Gain, dan n-Gain keterampilan inferensi dikelas
kontrol dan kelas eksperimen ...................................................................... 222
6. Data skor pretest, posttest, Gain, dan n-Gain penguasaan konsep dikelas
kontrol dan kelas eksperimen....................................................................... 224

ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar
Halaman
1. Alur penelitian ............................................................................................ 31
2. Diagram rata-rata perolehan skor pretes dan postes keterampilan inferensi
siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ..............................................

42

3. Diagram rata-rata perolehan skor pretes dan postes penguasaan konsep
siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ..............................................

42

4. Diagram rata-rata N-gain kelas kontrol dan kelas eksperimen pada penilaian
keterampilan inferensi dan penguasaan konsep .......................................... 43

x

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala
alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi
juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar,
serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di kehidupan
sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman
langsung untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik mampu menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk
mencari tahu dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar (BSNP, 2006).

Kimia merupakan ilmu yang termasuk rumpun IPA, oleh karenanya kimia mempunyai karakteristik sama dengan IPA. Karakteristik tersebut adalah objek ilmu
kimia, cara memperoleh, serta kegunaannya. Kimia merupakan ilmu yang pada
awalnya diperoleh dan dikembangkan berdasarkan percobaan (induktif) namun
pada perkembangan selanjutnya kimia juga diperoleh dan dikembangkan secara

2

teori (deduktif). Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa,
mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi,
struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat. Dalam pembelajaran
sains termasuk kimia, kebanyakan siswa mempelajari konsep-konsep dan prinsipprinsip sains secara teori atau siswa belajar tetapi tidak mengetahui makna dari
apa yang dipelajarinya secara jelas. Cara pembelajaran seperti itu menyebabkan
siswa pada umumnya hanya mengenal banyak peristilahan sains secara hafalan.
Selain itu, banyaknya konsep dan prinsip-prinsip sains yang perlu dipelajari siswa, menyebabkan munculnya kejenuhan siswa belajar sains secara hafalan. Dengan demikian belajar sains hanya diartikan sebagai pengenalan sejumlah
konsep-konsep dan peristilahan dalam bidang sains saja (Departemen Pendidikan,
2003).
Berdasarkan hasil wawancara guru kimia di SMA Negeri 13 Bandar Lampung
pada penelitian pendahuluan, proses pembelajaran yang dilakukan pada umumnya
masih menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dan
latihan soal. Pada metode ceramah, siswa dapat memperoleh langsung ilmu yang
ditransfer oleh guru, tetapi siswa kurang dapat berkembang dan menggali potensi
dirinya karena dalam metode ini guru lebih berperan aktif sehingga, secara tidak
langsung siswa menjadi pasif dan cenderung hanya sebagai pendengar. Artinya
pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang masih berpusat pada guru
(teacher centered learning). Kegiatan pembelajaran tersebut kurang sejalan
dengan proses pembelajaran yang seharusnya diterapkan pada Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) yaitu proses pembelajaran yang menempatkan siswa
sebagai pusat pembelajaran (student centered learning). Dalam pembelajaran

3

KTSP guru berperan sebagai fasilitator dan motivator, serta siswa dituntut untuk
memiliki kompetensi khusus setelah proses pembelajaran.
Masalah pembelajaran yang demikian dapat diantisipasi dengan melatihkan keterampilan berpikir secara ilmiah kepada siswa. Dengan demikian, sebagai hasil
belajar sains diharapkan siswa memiliki kemampuan berpikir dan bertindak berdasarkan pengetahuan sains yang dimilikinya, atau lebih dikenal dengan keterampilan proses sains. Salah satu indikator keterampilan proses sains adalah keteram
pilan inferensi. Keterampilan inferensi penting bagi siswa dalam upaya menyelesaikan masalah-masalah yang kelak mereka hadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Mampu menentukan perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan,
membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek
merupakan indikator keterampilan inferensi. Selain itu, jika siswa sudah terampil
berinferensi, maka secara langsung keterampilan lain sudah terlebih dulu dapat
dikuasai seperti mengamati, klasifikasi, berkomunikasi, interpretasi dan prediksi.
Dari keterampilan-keterampilan tersebut, siswa dilatih untuk menemukan konsep,
sehingga konsep-konsep yang ada tidak lagi diberikan oleh guru kepada siswa
akan tetapi siswa sendiri yang mencari dan menemukannya, hal ini akan sangat
membantu siswa untuk dapat menguasai konsep dengan baik.

Dalam proses pembelajaran perlu adanya suasana yang terbuka, akrab dan saling
menghargai. Sebaliknya perlu menghindari suasana belajar yang kaku, penuh dengan ketegangan dan sarat dengan perintah dan instruksi yang membuat peserta
didik menjadi pasif, tidak bergairah, cepat bosan dan mengalami kebosanan
(Budimansyah, 2002). Dalam melakukan proses pembelajaran guru dapat memi-

4

lih beberapa model mengajar. Model mengajar banyak sekali jenisnya. Masingmasing model mempunyai kelebihan dan kekurangan. Pemilihan suatu model
perlu memperhatikan beberapa hal seperti materi yang disampaikan, tujuan pembelajaran, waktu yang tersedia, jumlah siswa, mata pelajaran, fasilitas dan kondisi
siswa dalam pembelajaran serta hal-hal yang berkaitan dengan keberhasilan siswa
dalam proses pembelajaran (Suryabrata, 1993). Salah satu model pembelajaran
yang dapat digunakan adalah model pembelajaran learning cycle 3E. Model pembelajaran learning cycle 3E adalah salah satu model pembelajaran berfalsafah
konstruktivisme yang dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan inferensi siswa. Model pembelajaran learning cycle 3E adalah pembelajaran yang dilakukan melalui serangkaian tahap (fase pembelajaran) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai kompetensi yaitu menjelaskan perkembangan konsep reaksi reduksi-oksidasi dan hubungannya dengan tata nama senyawa serta penerapannya.

Beberapa hasil penelitian yang mengkaji penerapan model pembelajaran learning
cycle 3E adalah: Diawati (2011) yang meneliti tentang efektivitas pembelajaran
Learning Cycle 3E pada konsep reaksi oksidasi-reduksi untuk meningkatkan
keterampilan mengkomunikasikan dan mengkelompokkan pada siswa SMA
Budaya Bandar Lampung. Jenis peneltiannya adalah pretest posttest control
group design dari hasil penelitiannya diperoleh perhitungan n-Gain menunjukkan
bahwa peningkatan keterampilan mengkomunikasikan dan keterampilan mengkelompokkan lebih tinggi jika dibandingkan dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional; Rosilawati (2011) melakukan penelitian tentang
penerapan Learning Cycle 3E untuk meningkatkan kemampuan berkomunikasi

5

mahasiswa pada mata kuliah organik I melalui lesson study, hasil penelitian
menunjukkan implementasi lesson study pada mata kuliah kimia organik I yaitu
dengan penerapan Learning Cycle 3E dapat meningkatkan kemampuan berkomunikasi hal ini ditunjukkan mahasiswa aktif berinteraksi dan terjadi komunikasi dan
kerjasama yang baik; dan Sahputra (2011) melakukan penelitian tentang penerapan model pembelajaran siklus belajar Learning Cycle untuk meningkatkan prestasi belajar kimia kelas X di SMK Piri 1 Yogyakarta. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada peningkatan kondisi pembelajaran kimia (minat siswa), dan ada
kecenderungan peningkatan hasil belajar proses siswa daya serap kelas dengan
indikator pada siklus I= 63,64% (cukup) dan siklus 2= 96,97% (tinggi).

Salah satu kompetensi dasar yang harus dimiliki oleh siswa kelas X semester
genap adalah menjelaskan perkembangan konsep reaksi oksidasi-reduksi dan
hubungannya dengan tatanama senyawa serta penerapannya. Materi pokok untuk
kompetensi dasar tersebut adalah reaksi reduksi-oksidasi. Konsep dari materi
reaksi oksidasi-reduksi ini bersifat abstrak. Oleh karena itu, sudah menjadi tugas
guru untuk dapat menciptakan proses pembelajaran yang menyenangkan bagi
siswa, sehingga siswa tidak hanya mendapatkan penguasaan konsep saja, tetapi
juga manfaat dari ilmu kimia tersebut bagi kehidupan mereka sehari-hari.
Bertitik tolak dari uraian diatas maka akan dilakukan penelitian dengan judul
“Efektivitas Model Pembelajaran Learning Cycle 3E Pada Materi Reaksi
Oksidasi-Reduksi Dalam Meningkatkan Keterampilan Inferensi dan
Penguasaan Konsep”.

6

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah:
1.

Bagaimanakah Efektivitas model pembelajaran learning cycle 3E dalam
meningkatkan keterampilan inferensi pada materi pokok reaksi oksidasireduksi?

2.

Bagaimanakah Efektivitas model pembelajaran learning cycle 3E dalam
meningkatkan penguasaan konsep pada materi pokok reaksi oksidasireduksi?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk
mendeskripsikan karakteristik model pembelajaran learning cycle 3E yang efektif
dalam meningkatkan keterampilan inferensi dan penguasaan konsep pada materi
reaksi oksidasi-reduksi pada siswa SMA Negeri 13 Bandar Lampung.
D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan bermanfaat antara lain:
1. Bagi siswa
Pembelajaran learning cycle 3E memberikan pengalaman baru dalam kegiatan
belajar siswa.
2. Bagi guru dan calon guru
Memberi inspirasi dan pengalaman secara langsung bagi guru dalam kegiatan
membelajarkan kimia dengan menerapkan model pembelajaran learning cycle

7

3E sebagai model alternatif baik pada materi pokok reaksi oksidasi-reduksi
maupun materi lain yang memiliki karakteristik yang mirip.
3. Bagi sekolah
Menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu
pembelajaran kimia di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah:
1.

Lokasi penelitian ini adalah SMA Negeri 13 Bandar Lampung.

2.

Efektifitas pembelajaran learning cycle 3E ditunjukkan dengan adanya perbedaan yang signifikan antara pemahaman setelah pembelajaran (perbedaan
n-Gain kelas kontrol dan kelas eksperimen yang signifikan). Wicaksono (2000)

3.

Model pembelajaran learning cycle 3E (LC 3E) yang terdiri dari 3 fase yaitu
(1) Fase eksplorasi (exploration), (2) Fase penjelasan konsep (explaination),
(3) Fase penerapan konsep (elaboration). Fajaroh dan Dasna (2007)

4.

Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang selama ini
digunakan di SMA Negeri 13 Bandar Lampung. Pembelajaran konvensional
yang diterapkan menggunakan metode ceramah dan latihan soal.

5.

Keterampilan inferensi dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk
memutuskan keadaan suatu objek atau peristiwa berdasarkan fakta, konsep
dan prinsip yang diketahui. Dimyati dan Mudjiono (1994)

6.

Penguasaan konsep berupa nilai materi reaksi oksidasi-reduksi yang diperoleh
melalui tes.

8

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Menurut Glasersfeld (Komalasari, 2010) konstruktivisme adalah salah satu filsafat
pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri. Glasersfeld menegaskan bahwa pengetahuan
bukanlah suatu tiruan atau gambaran dari kenyataan (realitas) yang ada. Pengetahuan adalah ciptaan manusia yang dikontruksikan dari pengalaman yang dialaminya yang diakibatkan dari suatu kontruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan
seseorang. Seseorang membentuk skema, kategori, konsep, dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Para kontruktivis percaya bahwa
pengetahuan itu tidak dapat dipindahkan begitu saja dari guru kepada siswa. Menurut Lorsbach dan Tobin (Komalasari, 2010), siswa sendirilah yang harus
mengartikan apa yang telah diajarkan dengan menyesuaikan terhadap
pengalaman-pengalaman mereka.

Dalam proses kontruksi itu, menurut Glasersfeld (Komalasari, 2010) diperlukan
beberapa kemampuan sebagai berikut:
1. Kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman.
Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman
sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi dengan
pengalaman-pengalaman tersebut.
2. Kemampuan membandingkan, dan mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan. Kemampuan membandingkan sangat penting
untuk dapat menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman

9

khusus serta melihat kesamaan dan perbedaannya untuk dapat membuat
klasifikasi dan membangun suatu pengetahuan.
3. Kemampuan untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang lain
karena kadang seseorang lebih menyukai pengalaman tertentu daripada
yang lain, maka muncullah soal nilai dari pengalaman yang kita bentuk.
Ditjen Dikdasmen (Komalasari,2010) menjabarkan kecenderungan tentang belajar
berdasarkan konstruktivis tersebut sebagai berikut:
a. Proses belajar, meliputi: (1) belajar tidak hanya sekedar menghafal, akan
tetapi siswa harus mengonstruksikan pengetahuan dibenak mereka sendiri;
(2) siswa belajar dari mengalami, di mana siswa mencatat sendiri polapola bermakna dari pengetahuan baru, bukan begitu saja oleh guru; (3)
pengetahuan yang dimiliki seseorang terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang suatu persoalan; (4) pengetahuan tidak
dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proporsi yang terpisah,
tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan; (5) manusia
yang mempunyai tingkatan yang berbeda dalam meyikapi situasi baru; (6)
siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang
berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-ide; (7) proses belajar dapat
mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring
dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan
seseorang.
b. Transfer belajar, meliputi: (1) siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan
dari ‘pemberian orang lain’; (2) keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sempit), sedikit demi sedikit; (3) penting
bagi siswa tahu ‘untuk apa’ ia belajar dan ‘bagaimana’ ia menggunakan
pengetahuan dan keterampilan itu.
c. Siswa sebagai pembelajar, meliputi: (1) siswa mmemiliki kecenderungan
untuk belajar dengan cepat hal-hal yang baru; (2) strategi belajar itu
penting; (3) peran guru membantu menghubungkan antara ‘yang baru’
dan yang sudah diketahui; (4) Tugas guru memfasilitasi agar informasi
baru bermakna, memberi kesempatan pada siswa untuk menemukan dan
menerapkan ide mereka sendiri dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri.
d. Pentingnya lingkungan belajar, meliputi: (1) belajar efektif itu dimulai
dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa; (2) pembelajaran harus
berpusat pada ‘bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan yang
baru mereka. Strategi belajar lebih penting daripada hasilnya; (3) umpan
balik amat penting bagi siswa yang berasal dari proses penilaian yang
benar; (4) menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok
itu penting.

Menurut Piaget (Dahar 1989), dasar dari belajar adalah aktivitas anak bila ia berinteraksi dengan lingkungan sosial dan lingkungan fisiknya. Pertumbuhan anak

10

merupakan suatu proses sosial. Anak tidak berinteraksi dengan lingkungan fisiknya sebagai suatu individu terikat, tetapi sebagai bagian dari kelompok sosial.
Akibatnya lingkungan sosialnya berada diantara anak dengan lingkungan fisiknya.
Interaksi anak dengan orang lain memainkan peranan penting dalam mengembangkan pandangannya terhadap alam. Melalui pertukaran ide-ide dengan orang
lain, seorang anak yang tadinya memiliki pandangan subyektif terhadap sesuatu
yang diamatinya akan berubah pandangannya menjadi obyektif. Aktivitas mental
anak terorganisasi dalam suatu struktur kegiatan mental yang disebut ”skema”
atau pola tingkah laku. Dalam perkembangan intelektual ada tiga hal penting
yang menjadi perhatian Piaget yaitu struktur, isi dan fungsi.
a. Struktur, Piaget memandang ada hubungan fungsional antara tindakan
fisik, tindakan mental dan perkembangan logis anak-anak. Tindakan
menuju pada operasi-operasi dan operasi-operasi menuju pada perkembangan struktur-struktur.
b. Isi, merupakan pola perilaku anak yang khas yang tercermin pada respon
yang diberikannya terhadap berbagai masalah atau situasi yang
dihadapinya.
c. Fungsi, adalah cara yang digunakan organisme untuk membuat kemajuan
intelektual.

Menurut Piaget perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi yaitu organisasi dan adaptasi. Organisasi memberikan pada organisme kemampuan untuk
mengestimasikan atau mengorganisasi proses-proses fisik atau psikologis menjadi
sistemsistem yang teratur dan berhubungan, sedangkan adaptasi, terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.

Lebih lanjut, Piaget (Dahar, 1989) mengemukakan bahwa asimilasi adalah proses
kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi

11

dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi
ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian
skemata melainkan perkembangan skemata. Dengan kata lain, asimilasi merupakan salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan
diri dengan lingkungan baru.

Dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang
telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi.
Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan
yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan
rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara
asimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat
mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka terjadilah ketidakseimbangan
(disequilibrium). Akibat ketidakseimbangan itu maka terjadilah akomodasi dan
struktur kognitif yang ada akan mengalami perubahan atau munculnya struktur
yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang
keadaan ketidakseimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium).
Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang
lebih tinggi daripada sebelumnya.

Menurut Purnomo (2002), kondisi belajar yang sesuai dengan filosofi konstruktivisme antara lain:

12

1. Diskusi yang menyediakan kesempatan agar semua peserta didik mau
mengungkapkan gagasan
2. Pengujian dan penelitian sederhana
3. Demonstrasi dan peragaan prosedur ilmiah
4. Kegiatan praktis lain yang memberi peluang peserta didik untuk
mempertanyakan, memodifikasi dan mempertajam gagasannya
Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran secara konstruktivisme adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa. Siswa belajar dari mengalami, di mana siswa mencari sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru,
bukan diberi begitu saja oleh guru. Guru hanya berperan sebagai fasilitator yang
membantu siswa mengolah pengetahuan baru, menyelesaikan suatu masalah
dimana pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata dan masalah yang
disimulasikan.

Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui, subjek belajar,
tujuan, motivasi yang mempengaruhi proses interaksi dengan bahan yang sedang
dipelajari. Jadi menurut teori konstruktivisme, belajar adalah kegiatan yang aktif
di mana subjek belajar membangun sendiri pengetahuannya. Subjek belajar juga
mencari sendiri makna dari sesuatu yang mereka pelajari.

B. Learning Cycle 3 Phase (LC 3E)

Learning cycle merupakan salah satu model pembelajaran yang telah diakui dalam
pendidikan, khususnya pendidikan IPA. Model ini merupakan model yang mudah
untuk digunakan oleh guru dan dapat memberikan kesempatan untuk mengembangkan kreativitas belajar IPA pada setiap siswa. Menurut Hirawan (2009)
menyatakan bahwa learning cycle adalah suatu kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan proses pembelajaran yang berpusat

13

pada pembelajar atau anak didik (student centre). Learning cycle merupakan
rangkaian dari tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga pembelajar dapat menguasai kompetensi–kompetensi yang harus dicapai
dalam pembelajaran dengan jalan berperan aktif. Learning cycle termasuk ke
pendekatan kontruktivisme karena siswa sendiri yang mengkonstruksi pemahamannya.
Hal serupa juga dikemukakan oleh Fajaroh dan Dasna (2007) bahwa: Model
pembelajaran learning cycle dikembangkan dari teori perkembangan kognitif
Piaget. Model belajar ini menyarankan agar proses pembelajaran dapat melibatkan siswa dalam kegiatan belajar yang aktif sehingga terjadi proses asimilasi,
akomodasi dan organisasi dalam struktur kognitif siswa. Bila terjadi proses
konstruksi pengetahuan dengan baik maka siswa akan dapat meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang dipelajari.

Learning cycle 3E terdiri dari fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep
(explanation), dan penerapan konsep (elaboration). Pada tahap eksplorasi, pembelajar diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal
mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan–kegiatan seperti
praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati fenomena alam dan lain-lain dengan bekerja sama dalam kelompok–kelompok kecil
tanpa pengajaran langsung dari guru untuk menguji prediksi, melakukan dan
mencatat pengamatan melalui kegiatan–kegiatan seperti praktikum. Menurut
Dasna (2007) dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam
struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya
pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat

14

tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan kata-kata seperti mengapa dan
bagaimana.

Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase
ini diharapkan terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang
telah dimiliki pebelajar dengan konsep-konsep yang baru dipelajari melalui
kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Pada tahap ini pembelajar lebih aktif untuk menentukan atau
mengenal suatu konsep berdasarkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya di dalam fase eksplorasi. Pada fase ini , siswa mengenal istilah-istilah yang
berkaitan dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari.

Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, pembelajar diajak menerapkan pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving (menyelesaikan
problem-problem nyata yang berkaitan) baik yang sama maupun yang lebih tinggi
tingkatannya atau melakukan percobaan lebih lanjut. Penerapan konsep dapat
meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi belajar, karena pebelajar mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka pelajari.
Karplus dan Their (Fajaroh dan Dasna, 2007) mengungkapkan bahwa:
Siklus Belajar (Learning Cycle) adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). Learning Cycle merupakan rangkaian
tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga pembelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam
pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. Learning Cycle 3E terdiri dari
fase-fase eksplorasi (exploration), penjelasan konsep (concept introduction or
explaination), dan penerapan konsep (elaboration).

15

Berdasarkan uraian tersebut di atas, maka dapat dibuat sintaks model siklus
belajar pada berbagai tipe. Secara umum sintaks model siklus belajar yang
menunjukkan tujuan dan aktivitas pembelajaran, disajikan pada Tabel 1 sebagai
berikut:

Tabel 1. Sintaks Model Siklus Belajar

Fase

Tujuan

Eksplorasi

1. Siswa belajar melalui aksi dan
reaksi dalam situasi baru
2. Menyelidiki satu fenomena
dengan bimbingan minimal
3. Memberikan gagasan yang
dapat menimbulkan perdebatan
dan analisis
4. Mengeksplorasi objek/peristiwa
berupa gambar/tabel/artikel
5. Melakukan percobaan/telaah
literatur untuk mengeksplorasi
hubungan
6. Menjawab pertanyaanpertanyaan pada LKS
7. Menelaah dan mendiskusikan
uraian materi
1. Memperkenalkan suatu konsep
Menjelaskan konsep
yang ada hubungannya dengan
yang ditemukan siswa
fenomena yang diselidiki
Menyamakan
2. Mendiskusikan konsep dalam
persepsi
konteks apa yang telah diamati
selama fase eksplorasi
Memperluas
hubungan antar
3. Mendistribusikan/mengkaji
konsep
bahan kajian/bacaan
4. Memberikan penjelasan tentang
konsep
5. Mempresentasikan
/mendiskusikan hasil diskusi
1. Melakukan percobaan dan
Menjelaskan konsep
mengerjakan LKS
yang ditemukan siswaa/mengkaji skema
Menggunakan
t karya tulis
konsep-konsep untuk
penyelidikan lebih
lanjut
(Lawson, 1988 dalam Dahar, 1988: 199)

1. Mengetahui
pengetahuan awal
2. Menumbuhkan rasa
ingin tahu
3. Menumbuhkan
motivasi siswa untuk
belajar
4. Mengidentifikasi
suatu pola keteraturan
dalam fenomena yang
diselidiki

Penjelasan
Konsep

1.
2.
3.

Aplikasi
Konsep

1.
2.

Aktivitas Pembelajaran

16

Learning cycle 3E melalui kegiatan dalam tiap fase mewadahi siswa untuk secara
aktif membangun konsep-konsepnya sendiri dengan cara berinteraksi dengan lingkungan fisik maupun sosial. Hudojo (2001) mengemukakan bahwa implementasi
learning cycle 3E dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan konstruktivis:
1. siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna
dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman
siswa,
2. informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa.
Informasi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu,
3. orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan
pemecahan masalah.
Cohen dan Clough (Fajaroh dan Dasna, 2007) menyatakan bahwa learning cycle
3E merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sains di sekolah menengah karena
dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa.
Dilihat dari dimensi guru, penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan kreativitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Ditinjau
dari dimensi pebelajar, penerapan strategi ini memberi keuntungan berikut:
a. meningkatkan motivasi belajar karena pebelajar dilibatkan secara aktif
dalam proses pembelajaran,
b. membantu mengembangkan sikap ilmiah pebelajar,
c. pembelajaran menjadi lebih bermakna.
Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi
diperkirakan sebagai berikut (Soebagio, 2000):
a. efektivitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan
langkah-langkah pembelajaran,
b. menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan
melaksanakan proses pembelajaran,
c. memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi,
d. memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun
rencana dan melaksanakan pembelajaran.
Lingkungan belajar yang perlu diupayakan agar learning cycle 3E berlangsung
secara konstruktivistik adalah :

17

1. tersedianya pengalaman belajar yang berkaitan dengan pengetahuan yang telah
dimiliki siswa,
2. tersediaanya berbagai alternatif pengalaman belajar jika memungkinkan,
3. terjadinya transmisi sosial, yakni interaksi dan kerja sama individu dengan
lingkungannya,
4. tersedianya media pembelajaran,
5. kaitkan konsep yang dipelajari dengan fenomena sedemikian rupa sehingga
siswa terlibat secara emosional dan sosial yang menjadikan pembelajaran
berlangsung menarik dan menyenangkan

C. Keterampilan Proses Sains
Hariwibowo dalam Fitriani (2009):
Keterampilan proses adalah keterampilan yang diperoleh dari latihan kemampuan-kemampuan mental, fisik, dan sosial yang mendasar sebagai penggerak
kemampuan-kemampuan yang lebih tinggi. Kemampuan-kemampuan
menda-sar yang telah dikembangkan dan telah terlatih lama-kelamaan akan
menjadi suatu keterampilan, sedangkan pendekatan keterampilan proses
adalah cara memandang anak didik sebagai manusia seutuhnya. Cara
memandang ini dija-barkan dalam kegiatan belajar mengajar memperhatikan
pengembangan penge-tahuan, sikap, nilai, serta keterampilan. Ketiga unsur
itu menyatu dalam satu individu dan terampil dalam bentuk kreatifitas.

Hartono dalam Fitriani (2009):
Untuk dapat memahami hakikat IPA secara utuh, yakni IPA sebagai proses,
produk dan aplikasi, siswa harus memiliki kemampuan KPS. Dalam pembelajaran IPA, aspek proses perlu ditekankan bukan hanya pada hasil akhir dan
berpikir benar lebih penting dari pada memperoleh jawaban yang benar. KPS
adalah semua keterampilan yang terlibat pada saat berlangsungnya proses
sains. KPS terdiri dari beberapa keterampilan yang satu sama lain berkaitan
dan sebagai prasyarat. Namun pada setiap jenis keterampilan proses ada penekanan khusus pada masing-masing jenjang pendidikan.

18

Menurut Rustaman (2009), keterampilan proses melibatkan keterampilanketerampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif
atau intelektual dengan melakukan keterampilan proses siswa dengan menggunakan pikirannya, keterampilan manual terlihat dalam penggunaan alat dan
bahan, pengukuran, penyusunan atau perakitan alat, keterampilan sosial dimaksudkan bahwa dengan keterampilan proses siswa berinteraksi dengan sesamanya
dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Cara berfikir dalam sains, fisika
misalnya, dalah keterampilan-keterampilan proses.

Semiawan (1992: 15) menyatakan bahwa keterampilan proses adalah:
Keterampilan fisik dan mental terkait dengan kemampuan-kemampuan yang
mendasar yang dimiliki, dikuasai dan diaplikasikan dalam suatu kegiatan
ilmiah, sehingga para ilmuan berhasil menemukan sesuatu yang baru.
Dengan mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses perolehan
siswa mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep
serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut.

Menurut Mundilarto dalam Widayanto (2009) menyebutkan bahwa proses sains
ditunkan dari langkah-langkah yang dilakukan saintis ketika melakukan penelitian
ilmiah, langkah-langkah tersebut dinamakan keterampilan proses. Keterampilan
proses sains dapat juga diartikan sebagai kemempuan atau kecakapan untuk
melaksanakn suatu tindakan dalam belajar sains sehingga menghasilkan konsep,
teori, prinsip, hukum maupun fakta atau bukti.

Funk dkk dalam M. Nur (1998) mengklasifikasikan keterampilan proses sains
menjadi keterampilan proses dasar dan keterampilan proses sains terpadu.
Keterampilan proses sains dasar sesuai untuk taman kanak-kanak dan kelas-kelas
awal sekolah dasar. Keterampilan proses sains terdiri dari proses berikut:

19

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Pengamatan
Klasifikasi
Komunikasi
Pengukur sistem metriks
Prediksi
Inferensi

Menurut pendapat Tim action Research Buletin Pelangi Pendidikan dalam Fitriani
(2009) keterampilan proses sains dibagi menjadi dua antara lain:
1. Keterampilan proses dasar (Basic Science Proses Skill), meliputi observasi,
mengelompokkan, pengukuran, berkomunikasi dan inferensi.
2. Keterampilan proses terpadu (Intergated Science Proses Skill), meliputi merumuskan hipotesis, menamai variabel, mengontrol variabel, membuat definisi
operasional, melakukan eksperimen, interpretasi, merancang penyelidikan, dan
aplikasi konsep.

Nur (1998) menyebutkan tentang mengapa inferensi penting sebagai salah satu
komponen keterampilan proses sains yang dimiliki siswa, karena kita mempunyai
apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan apabila kita dapat menafsirkan dan
memahami kejadian-kejadian dan berharap pola semacam itu akan tetap berlaku
untuk waktu yang akan datang. Sebagian besar perilaku kita didasarkan pada
inferensi yang kita buat. Para ilmuan menyusun hipotesis berdasarkan inferensi
yang mereka buat terhadap penyelidikkannya. Sebagai guru, kita selalu membuat
inferensi tentang perilaku siswa-siswa kita. Belajar itu sendiri adalah sebuah
inferensi yang dibuat berdasarkan perubahan-perubahan tingkah laku siswa yang
dapat diobservasi.
Apabila observasi adalah pengalaman yang diperoleh melalui satu atau lebih dari
indera, maka inferensi adalah penafsiran atau penjelasan terhadap hasil observasi

20

tersebut. Inferensi merupakan sebuah pernyataan yang ditarik berdasarkan bukti
serangkaian observasi. Dengan demikian, inferensi harus didasarkan pada
observasi langsung.

American Asosiation for the Advancement of Science (Devi, 2010) menyebutkan
inferensi adalah sebuah pernyataaan yang dibuat berdasarkan fakta hasil
pengamatan. Hasil inferensi dikemukakan sebagai pendapat seseorang terhadap
sesuatu yang diamatinya. Pola pembelajaran untuk melatih keterampilan proses
inferensi, sebaiknya menggunakan teori belajar konstruktivisme, sehingga siswa
belajar merumuskan sendiri inferensinya.

Untuk mengajarkan keterampilan proses itu kepada siswa, siswa perlu benarbenar melakukan pengamatan, pengukuran, pemanipulasi variabel dan sebagainya. Pendekatan proses lebih banyak melibatkan siswa dengan obyek-obyek
kongkrit, yaitu siswa aktif berbuat. Pendekatan proses memberi siswa pemahaman yang valid tentang hakikat sains. Siswa dapat menghayati keasyikan
sains dan dapat lebih baik memahami fakta fakta dan konsep-konsep. Pengembangan keterampilan proses sains sangat bermanfaat bagi siswa. Keterampilan
proses sains dapat ditransfer ke topik dan bidang studi lain serta tidak mudah
dilupakan. Keterampilan proses sains membuat siswa merasakan hakikat sains
dan memung-kinkan siswa “berbuat” sains. Dengan “berbuat” sains, siswa belajar
fakta-fakta dan konsep-konsep sains. Jadi dengan menggunakan pendekatan
keterampilan proses dalam mengajarkan sains sehingga siswa belajar “proses”
dan “produk” sains (Soetardjo, 1998).

21

D. Penguasaan Konsep
Konsep merupakan salah satu pengetahuan awal yang harus dimiliki siswa karena
konsep merupakan dasar dalam merumuskan prinsip-prinsip. Penguasaan konsep
yang baik akan membantu pemakaian konsep-konsep yang lebih kompleks.
Penguasaan konsep merupakan dasar dari penguasaan prinsip-prinsip teori, artinya
untuk dapat menguasai prinsip dan teori harus dikuasai terlebih dahulu konsepkonsep yang menyusun prinsip dan teori yang bersangkutan. Untuk mengetahui
sejauh mana penguasaan konsep dan keberhasilan siswa, maka diperlukan tes
yang akan dinyatakan dalam bentuk angka atau nilai tertentu. Penguasaan konsep
juga merupakan suatu upaya ke arah pemahaman siswa untuk memahami hal-hal
lain di luar pengetahuan sebelumnya. Jadi, siswa di tuntut untuk menguasai
materi-materi pelajaran selanjutnya.

Penguasaan konsep adalah proses penyerapan ilmu pengetahuan oleh siswa
selama proses pembelajaran berlangsung, dengan memiliki penguasaan konsep,
peserta didik akan mampu mengartikan dan menganalisis ilmu pengetahuan yang
diperoleh dari fakta dan pengalaman yang pada akhirnya peserta didik akan memperoleh prinsip hukum dari suatu teori.

Menurut Soetardjo (1998) definisi konsep adalah ide yang menggabungkan
banyak fakta menjadi satu kesatuan. Konsep menunjukkan kaitan antara banyak
fakta. Perolehan konsep pada umumnya memerlukan keterlibatan aktif dengan
obyek-obyek nyata, eksplorasi, mendapatkan fakta-fakta, pemanipulasi ide-ide.
Konsep diperlukan untuk memperoleh dan mengkomunikasikan pengetahuan,

22

karena dengan menguasai konsep kemungkinan memperoleh pengetahuan baru
tidak terbatas.

Pengertian penguasaan konsep dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI)
diartikan sebagai pemahaman atau kesanggupan untuk menggunakan pengetahuan, kepandaian dan sebagainya. Pemahaman bukan saja berati mengetahui yang
sifatnya mengingat (hafalan) saja, tetapi mampu mengungkapkan kembali dalam
bentuk lain atau dengan kata-kata sendiri sehingga mudah mengerti makna bahan
yang dipelajari, tetapi tidak mengubah arti yang ada di dalamnya.

Seseorang siswa dikatakan telah menguasai konsep apabila ia mampu mendefinisikan konsep, sehingga dengan kemampuan ini ia bisa membawa membawa
konsep dalam bentuk lain yang tidak sama dengan buku teks. Dengan penguasaannya seorang siswa mampu mengenali prosedur atau proses menghitung yang
benar dan tidak benar serta mampu menyatakan dan menafsirkan gagasan untuk
memberikan alasan induktif dan deduktif sederhana baik secara lisan, tertulis dan
mendemonstrasikan (Depdiknas, 2003)

Penguasaan konsep akan mempengaruhi ketercapa

Dokumen yang terkait

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP

0 3 35

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI HUKUM - HUKUM DASAR KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP

0 12 70

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI HUKUM - HUKUM DASAR KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP

0 11 66

EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 3E DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP KESETIMBANGAN KIMIA

0 13 48

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENYIMPULKAN DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA

0 10 57

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA

0 10 54

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA

0 25 54

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI- REDUKSI DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP

0 8 61

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN INFERENSI

0 12 43

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP LAJU REAKSI

0 6 35

Dokumen baru

PENGARUH PENERAPAN MODEL DISKUSI TERHADAP KEMAMPUAN TES LISAN SISWA PADA MATA PELAJARAN ALQUR’AN HADIS DI MADRASAH TSANAWIYAH NEGERI TUNGGANGRI KALIDAWIR TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

85 2182 16

PENGARUH PENERAPAN MODEL DISKUSI TERHADAP KEMAMPUAN TES LISAN SISWA PADA MATA PELAJARAN ALQUR’AN HADIS DI MADRASAH TSANAWIYAH NEGERI TUNGGANGRI KALIDAWIR TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

31 561 43

PENGARUH PENERAPAN MODEL DISKUSI TERHADAP KEMAMPUAN TES LISAN SISWA PADA MATA PELAJARAN ALQUR’AN HADIS DI MADRASAH TSANAWIYAH NEGERI TUNGGANGRI KALIDAWIR TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

30 484 23

PENGARUH PENERAPAN MODEL DISKUSI TERHADAP KEMAMPUAN TES LISAN SISWA PADA MATA PELAJARAN ALQUR’AN HADIS DI MADRASAH TSANAWIYAH NEGERI TUNGGANGRI KALIDAWIR TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

12 313 24

PENGARUH PENERAPAN MODEL DISKUSI TERHADAP KEMAMPUAN TES LISAN SISWA PADA MATA PELAJARAN ALQUR’AN HADIS DI MADRASAH TSANAWIYAH NEGERI TUNGGANGRI KALIDAWIR TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

22 434 23

KREATIVITAS GURU DALAM MENGGUNAKAN SUMBER BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMPN 2 NGANTRU TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

36 691 14

KREATIVITAS GURU DALAM MENGGUNAKAN SUMBER BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMPN 2 NGANTRU TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

31 599 50

KREATIVITAS GURU DALAM MENGGUNAKAN SUMBER BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMPN 2 NGANTRU TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

11 386 17

KREATIVITAS GURU DALAM MENGGUNAKAN SUMBER BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMPN 2 NGANTRU TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

16 568 30

KREATIVITAS GURU DALAM MENGGUNAKAN SUMBER BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMPN 2 NGANTRU TULUNGAGUNG Institutional Repository of IAIN Tulungagung

27 688 23