MENGESAHKAN
1. Tim Penguji
Ketua :
Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ________________
Sekretaris: :
Dr. Noor Fadiawati, M.Si. _
_______________
Penguji Bukan Pembimbing :
Dra. Nina Kadaritna M.Si. _
_______________
2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dr. H. Bujang Rahman, M.Si. 196003151985031002
Tanggal Lulus Ujian Skripsi :
PERNYATAAN
Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi
dan sepanjang pengetahuan Saya, didalamnya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara
tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.
Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya di atas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.
Bandar Lampung, Januari 2012
Andrian Saputra NPM 0813023016
PERSEMBAHAN
Puji syukur kepada Allah SWT atas rahmat dan ridho-Nya yang tak pernah henti engkau curahkan kepada hamba-Mu. Dengan kerendahan hati kupersembahkan
lembaran-lembaran sederhana ini kepada: 1.
Ayah dan Ibu. Terimakasih karena selalu mendoakanku, memberikan cinta, kasih sayang dan materi serta harapan atas keberhasilan studiku. Jerih payah
dan kerja keras Ayah dan Ibu tidak akan terlupakan dan semoga Allah SWT berkenan membalas semua jasa dan pengorbananmu.
2. Kakakku dan Adikku yang selalu memberikan motivasi dan dorongan
kepadaku. Semoga kesuksesan bisa kita raih untuk membahagiakan Ibu. 3.
Sahabatku. Semoga Allah membalas budi baik kalian dan mari berjuang mencapai sukses dunia dan akhirat.
Judul Skripsi : MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI POKOK
KESETIMBANGAN KIMIA UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN
BERPIKIR KRITIS SISWA
Nama Mahasiswa : Andrian Saputra
Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023016
Program Studi : Pendidikan Kimia
Jurusan : Pendidikan MIPA
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
MENYETUJUI,
1.Komisi Pembimbing
Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. Dr. Noor Fadiawati, M.Si.
NIP 19660824 199111 2 002 NIP 19660824 199111 2 001
2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA
Drs. Arwin Achmad, M. Si. NIP 195708031986031004
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Tanjung Pandan pada tanggal 6 Desember 1990 sebagai putra kedua dari tiga bersaudara buah hati Ayah Sali Jalil, Alm. dan Ibu Rohima.
Penulis mengawali pendidikan formalnya di TK Angkasa diselesaikan tahun 1996, SD Negeri 9 Tanjung Pandan tahun 2002, SMP Negeri 1 Tanjung Pandan
tahun 2005, SMA Negeri 1 Tanjung Pandan tahun 2008. Tahun 2008 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan
MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur Tes SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa penulis pernah menjadi Asisten Praktikum Kimia Dasar, Kimia Larut-
an, dan Dasar-dasar Kimia Analitik, juga sebagai Tutor Mata Kuliah Dasar-dasar Kimia Analitik dan Dasar-dasar Pemisahan Analitik. Penulis juga ikut aktif
dalam kegiatan Unit Kegiatan Mahasiswa Fakultas UKM-F Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam FPPI FKIP Unila dan Bina Rohani Islam Mahasiswa
BIROHMAH Unila. Selama kuliah penulis mendapat Beasiswa Peningkatan Prestasi Akademik dari Kabupaten Belitung. Penulis pernah menjadi juara 1 pada
Olimpiade Kimia tingkat Provinsi Bangka Belitung dan menjadi kontingen Pro- vinsi Bangka Belitung dalam ajang Olimpiade Kimia tingkat Nasional tahun
2009. Tahun 2011 penulis mengikuti Program Pengalaman Lapangan PPL yang ter-intergrasi dengan Kuliah Kerja Nyata KKN Tematik di SMA Negeri 1
Kebun Tebu, Kecamatan Kebun Tebu, Kabupaten Lampung Barat.
SANWACANA
Puji syukur hanyalah untuk-Mu Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa men- curahkan rahmat dan ridho-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi
“Model Pembelajaran Problem Solving Pada Materi Pokok Kesetimbangan Kimia Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa” sebagai salah satu
syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.
Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk Nabi Muhammad SAW, seorang yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.
Ucapan terima kasih pun tak lupa penulis haturkan kepada: 1.
Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
3. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. selaku Pembimbing I, terima kasih atas
kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.
4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing II, terima kasih atas
kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.
iii
5. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan
saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan moti- vasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.
6. Ibu Dra. M. Setyorini, M.Si., terima kasih atas bimbingan motivasi dan
nasehatnya, 7.
Bapak Drs. Sunyono, M.Si., terima kasih atas jurnal-jurnal ilmiahnya, serta dosen-dosen Program Studi Pendidikan Kimia lainnya, terima kasih atas ilmu
yang telah kau bagi. 8.
Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA. 9.
Bapak Drs. Hendro Suyono selaku Kepala SMAN 9 Bandar Lampung, atas izin yang diberikan untuk melaksanakan penelitian. Terima kasih juga atas
bimbingan dan masukannya. 10. Bapak Drs. Junaidi Ginting sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan
yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian. Terima kasih atas bimbingan saat tindakan kelas.
11. Bapak dan ibu dewan guru, staf TU SMAN 9 Bandar Lampung yang sudi menerima keberadaan penulis selama penelitian.
12. Ibu dan Ayah. Terima kasih atas restu dan doa yang tak henti-hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam
studi ini. 13. Keluargaku, kak Eko, dek Juanda terima kasih atas semangat, dorongan, dan
bantuan kalian. 14. Rekan-rekan seperjuanganku Mahfudz, Usep, Janwar, Diky, Devi, Vera, Susi,
Titin, Agita, Sulas, Dita, Rina, Anggun, Ria, Ika, Hia, Esty, Elsa, Dela, Ena,
iv
Qiqi, Indah, Khususiyah, Dena, Alan, Toro, Obed, Irma, Eti, Reli, Pipit, dan Joni terima kasih atas kesediaan kalian membantuku, semoga kita tetap solid
dan tetap semangat. 15. Rekanku dan temanku di FPPI dan BIROHMAH, dimana pun kalian berada.
16. Murid-muridku pasukan XI IPA 5 dan XI IPA 6 SMAN 9 Bandar Lampung 17. Kakak dan adik tingkatku angkatan 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, dan
2011.
Akhirnya, penulis meminta maaf atas kesalahan ucap, tingkah yang menyakiti, dan prasangka yang kurang baik. Harapannya, semoga skripsi ini menjadi sebuah
kenangan indah dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Peneliti menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, Oleh karena itu,
diperlukan masukan oleh pembaca untuk perbaikan skripsi ini.
Bandarlampung, Januari 2012 Penulis,
Andrian Saputra
v
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan aspek yang sangat penting dalam membangun peradaban bangsa. Pendidikan yang berkualitas mencerminkan peradaban suatu bangsa juga
berkualitas. Berdasarkan Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pendidikan berfungsi untuk mengembangkan kemampuan
dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, mengembangkan potensi peserta didik agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Pendidikan nasional harus mampu menjamin pemerataan kesempatan pendidikan, peningkatan mutu dan relevansi serta efesiensi manajemen pendidikan. Pening-
katan relevansi pendidikan dimaksudkan untuk menghasilkan lulusan yang sesuai dengan tuntutan kebutuhan berbasis potensi sumber daya alam Indonesia. Pening-
katan efisiensi manajemen pendidikan dilakukan melalui penerapan manajemen berbasis sekolah dan pembaharuan pengelolaan pendidikan secara terencana ter-
arah dan berkesinambungan BSNP, 2006.
Berdasarkan tujuan pendidikan nasional tersebut, dapat dikatakan bahwa dengan pendidikan, peserta didik tidak hanya mendapatkan ilmu pengetahuan semata
namun memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik agar dapat menjadi- kan mereka sebagai manusia yang mampu berpikir secara logis, kritis dan kreatif
yang nantinya dengan kemampuan berpikir tersebut mereka dapat mengaplikasi- kannya di kehidupan nyata sehingga dapat memecahkan permasalahan di masya-
rakat.
Untuk mencapai tujuan ini, terdapat beberapa aspek yang perlu dibenahi salah satunya adalah proses pembelajaran. Saat ini pendidikan di Indonesia memiliki
banyak kelemahan pada berbagai sisi. Salah satu kelemahan pendidikan Indone- sia adalah pada beberapa sekolah, pembelajaran yang diterapkan masih berpusat
pada guru teacher centered learning. Pada pembelajaran ini siswa cenderung hanya bertindak sesuai dengan apa yang diinstruksikan oleh guru, tanpa berusaha
sendiri untuk memikirkan apa yang sebaiknya dilakukan untuk mencapai tujuan belajarnya. Mereka tidak dapat menjadi seorang pelajar mandiri yang dapat
membangun konsep dan pemahamannya sendiri.
Ilmu pengetahuan alam berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan
yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga me- rupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi
wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dan menerapkannya dalam kehidupan sehari-
hari BSNP, 2006.
Ilmu kimia merupakan salah satu ilmu sains yang memiliki karakteristik yang sama dengan IPA. Pembelajaran kimia di SMA dan MA memiliki tujuan dan
fungsi tertentu, diantaranya adalah untuk memupuk sikap ilmiah yang mencakup sikap kritis terhadap pernyataan ilmiah, yaitu tidak mudah percaya tanpa adanya
dukungan hasil observasi, memahami konsep-konsep kimia dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Untuk mencapai
tujuan dan fungsi tersebut maka diperlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi salah satunya adalah keterampilan berpikir kritis.
Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lain-
nya. Menurut Halpen 1996, berpikir kritis adalah memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah
menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran. Hal ini merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka me-
mecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemung- kinan, dan membuat keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut
secara efektif dalam konteks dan tipe yang tepat. Pendapat senada dikemukakan Anggelo 1995, berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir
yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenal perma- salahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi. Dari dua penda-
pat tersebut, tampak adanya persamaan dalam hal sistematika berpikir yang ter- nyata berproses. Berpikir kritis harus melalui beberapa tahapan untuk sampai
kepada sebuah kesimpulan atau penilaian Achmad, 2005.
Namun, hingga saat ini kecakapan berpikir sebagian besar belum dilakukan secara terprogram oleh para guru di sekolah. Hal ini juga diperkuat dengan hasil pene-
litian Rofi’udin 2000 yang menemukan bahwa terjadi keluhan tentang rendah- nya keterampilan berpikir kritis-kreatif yang dimiliki oleh lulusan pendidikan
dasar sampai perguruan tinggi. Oleh karena itu, penanganan kecakapan berpikir terutatama berpikir tingkat tinggi sangat penting diintegrasikan dalam setiap mata
pelajaran. Disamping itu, Bassham et al. 2007 menyatakan bahwa kebanyakan sekolah cederung menekankan kemampuan tingkat rendah dalam pembelajaran-
nya. Siswa menyerap informasi secara pasif dan kemudian mengulanginya atau mengingatnya pada saat mengikuti tes. Dengan pembelajaran seperti ini, siswa
tidak memperoleh pengalaman untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis, dimana keterampilan ini sangat diperlukan untuk menghadapi kehidupan
dan untuk berhasil dalam kehidupan Redhana, 2007.
Pada penerapannya dalam proses pembelajaran, untuk mencapai keterampilan berpikir kritis maka diperlukan pembelajaran yang berfilosofi konstruktivisme.
Salah satu model pembelajaran berfilosofi konstruktivisme yang dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi pokok kese-
timbangan kimia adalah model problem solving. Model pembelajaran problem solving memiliki ciri-ciri yaitu pembelajaran dimulai dengan adanya pemberian
masalah. Melalui pemberian masalah, siswa akan terlatih untuk mendefinisikan masalah yang tidak lain adalah keterampilan berpikir kritis. Setelah itu, siswa
mencari data atau informasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah. Pada tahap ini dengan mencari sebanyak-banyaknya informasi, siswa akan dilatih
untuk meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu membuat contoh
dan non contoh dari materi yang sedang dibahas. Tahap berikutnya siswa mem- buat jawaban sementara dari permasalahan. Melalui kegiatan ini, siswa dapat
meningkatkan keterampilan berpikir kritis yaitu mengemukakan hipotesis. Beri- kutnya siswa akan membuktikan kebenaran dari jawaban sementara tersebut.
Pada tahap ini, siswa akan melakukan observasi, eksperimen, tugas, diskusi dan lain-lain untuk membuktikan jawaban sementara yang mereka kemukakan sehing-
ga akan meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu kemampuan untuk memberikan alasan. Tahap terakhir yaitu menarik kesimpulan. Pada tahap
ini siswa dituntut untuk mengkomunikasikan hasilnya kepada siswa yang lain dan memberikan penjelasan mengapa siswa menjawab demikian sehingga dapat
meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu mengapa. Meskipun bukanlah model yang sama sekali baru, penerapan model tersebut mengalami
kemajuan yang pesat di banyak sekolah dan perguruan tinggi dari berbagai disiplin ilmu di negara-negara maju Tan, 2003.
Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa khususnya pada materi pokok kesetimbangan kimia, maka dilaksanakanlah penelitian ini dengan
judul : “Model Pembelajaran Problem solving Pada Materi Pokok Kesetim- bangan Kimia Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka rumusan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut :
Bagaimana efektivitas model pembelajaran problem solving pada materi pokok kesetimbangan kimia untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa ?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan pembelajaran problem solving yang efektif
dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi berbagai pihak yaitu : 1. Siswa
Dengan diterapkannya model problem solving dalam kegiatan belajar meng- ajar maka akan meningkatkan kemampuan berpikir siswa karena siswa belajar
berdasarkan masalah dan temuannya sendiri. 2. Guru
Model problem solving merupakan salah satu alternatif model pembelajaran yang inovatif, kreatif, dan produktif bagi guru.
3. Sekolah Penerapan model problem solving dalam pembelajaran merupakan alternatif
untuk meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari penafsiran yang berbeda-beda terhadap istilah yang diguna- kan, maka perlu dikembangkan beberapa istilah sebagai berikut:
1. Model problem solving yang digunakan pada penelitian ini adalah model problem solving menurut Depdiknas 2008 yaitu proses mental dan intelek-
tual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan
cermat. Langkah-langkah model problem solving menurut Depdiknas 2008 adalah a ada masalah yang diberikan, b mencari data atau keterangan yang
dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah, c menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut, d menguji kebenaran jawaban sementara
tersebut, dan e menarik kesimpulan 2. Siswa yang menjadi subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 5
dan XI IPA 6 SMA Negeri 9 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 20112012 3. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti adalah keterampilan berpikir kritis
menurut Ennis 1985 yaitu a memberikan penjelasan sederhana dengan indikator bertanya dan menjawab pertanyaan yang berfokus pada sub indikator
mengapa, b membangun keterampilan dasar dengan indikator mempertim- bangkan apakah indikator sumber dapat dipercaya atau tidak yang berfokus
pada sub indikator kemampuan untuk memberikan alasan, c menyimpulkan dengan indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi yang
berfokus pada subindikator mengemukakan hipotesis, d memberikan pen- jelasan lanjut dengan indikator mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan
suatu definisi yang berfokus pada sub indikator membuat bentuk definisi
contoh dan non contoh, dan e mengatur taktik dan strategi dengan indikator menentukan suatu tindakan yang berfokus pada sub indikator mendefinisikan
masalah 4. Materi pembelajaran yang diberikan adalah kesetimbangan kimia dengan
materi pokok konsep kesetimbangan dinamis, tetapan kesetimbangan dan stoikiometri kesetimbangan kimia serta pergeseran kesetimbangan asas Le
Chatelier 5. Menurut Nuraeni dkk 2010, model pembelajaran dikatakan efektif mening-
katkan hasil belajar siswa apabila secara statistik hasil belajar siswa menun- jukkan perbedaan yang signifikan antara pemahaman awal dengan pemaham-
an setelah pembelajaran ditunjukkan dengan gain yang signifikan.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Konstruktivisme
Menurut Von Glaserfeld 1989 dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu 2001 menyatakan bahwa: “Konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat
pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil kons- truksi bentukan kita sendiri”. Konstruktivisme juga menyatakan bahwa semua
pengetahuan yang kita peroleh adalah hasil konstruksi sendiri, maka sangat kecil kemungkinan adanya transfer pengetahuan dari seseorang kepada yang lain.
Setiap orang membangun pengetahuannya sendiri, sehingga transfer pengetahuan akan sangat mustahil terjadi. Pengetahuan bukanlah suatu barang yang dapat di-
transfer dari orang yang mempunyai pengetahuan kepada orang yang belum mem- punyai pengetahuan. Bahkan, bila seorang guru bermaksud mentransfer konsep,
ide, dan pengertiannya kepada siswa, pemindahan itu harus diinterpretasikan dan dikonstruksikan oleh siswa itu lewat pengalamannya Triyanto, 2007.
Menurut Von Glaserfeld 1989 dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu 2001, agar siswa mampu mengkonstruksi pengetahuan, maka diperlukan:
1. Kemampuan siswa untuk mengingat dan mengungkapkan kembali penga-
laman. Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan
interaksi individu siswa dengan pengalaman-pengalaman tersebut.
2. Kemampuan siswa untuk membandingkan, dan mengambil keputusan
mengenai persamaan dan perbedaan suatu hal. Kemampuan membanding- kan sangat penting agar siswa mampu menarik sifat yang lebih umum dari
pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan dan perbedaan- nya untuk selanjutnya membuat klasifikasi dan mengkonstruksi pengeta-
huannya.
3. Kemampuan siswa untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang
lain selective conscience. Melalui “suka dan tidak suka” inilah muncul penilaian siswa terhadap pengalaman, dan menjadi landasan bagi pemben-
tukan pengetahuannya.
Konstruktivisme menekankan agar individu secara aktif menyusun dan memba- ngun pengetahuan dan pemahaman. Menurut Piaget dalam Rita L. Atkinson
1991 bahwa anak harus dipandang seperti seorang ilmuwan yang sedang men- cari jawaban dengan melakukan eksperimen terhadap dunia untuk melihat apa
yang terjadi. Hasil dari eksperimen miniatur itu menyebabkan anak menyusun pengetahuannya sendiri. Piaget menyebutnya skema tentang bagaimana dunia
fisik dan sosial beroperasi. Saat menemukan benda atau peristiwa baru, anak ber- upaya untuk memahaminya berdasarkan skema yang telah dimilikinya. Piaget
menyebut hal ini proses asimilasi yaitu upaya anak untuk mengasimilasikan peris- tiwa baru ke dalam skema yang telah ada sebelumnya. Jika skema lama tidak cu-
kup untuk mengakomodasi peristiwa baru, maka anak seperti layaknya seorang ilmuwan akan memodifikasi skema dan dengan demikian memperluas teori ten-
tang dunia. Paradigma konstruktivisme oleh Jean Piaget melandasi timbulnya strategi kognitif yang disebut teori meta cognition. Meta cognition merupakan
keterampilan yang dimiliki oleh siswa-siswa dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya. Menurut Preisseisen 1985 meta cognition meliputi empat
jenis keterampilan, yaitu: 1.
Keterampilan pemecahan masalah problem solving, yaitu keterampilan individu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk memecahkan
masalah melalui pengumpulan fakta-fakta, analisis informasi, menyusun berbagai alternatif pemecahan, dan memilih pemecahan masalah yang
paling efektif.
2. Keterampilan pengambilan keputusan decisión making, yaitu keteram-
pilan individu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk memilih suatu keputusan yang terbaik dari beberapa pilihan yang ada melalui pengum-
pulan informasi, perbandingan kebaikan dan kekurangan dari setiap alter- natif, analisis informasi, dan pengambilan keputusan yang terbaik berda-
sarkan alasan-alasan yang rasional.
3. Keterampilan berpikir kritis critical thinking, yaitu keterampilan individu
dalam menggunakan proses berfikirnya yang mencakup menganalisa argu- men, memberikan interpretasi berdasarkan persepsi yang benar dan rasio-
nal, analisis asumsi, serta interpretasi logis.
4. Keterampilan berpikir kreatif creative thinking, yaitu keterampilan indi-
vidu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk menghasilkan gagasan yang baru, konstruktif berdasarkan konsep-konsep dan prinsip-prinsip
yang rasional maupun persepsi, dan intuisi individu.
Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno 1997, antara lain: 1 penge- tahuan dibangun oleh siswa secara aktif, 2 tekanan dalam proses belajar terletak
pada siswa, 3 mengajar adalah membantu siswa belajar, 4 tekanan dalam pro- ses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir, 5 kurikulum menekankan
partisipasi siswa, dan 6 guru adalah fasilitator.
B. Model Problem Solving
Masalah pada hakikatnya merupakan bagian dalam kehidupan manusia. Masalah yang sederhana dapat dijawab melalui proses berpikir yang sederhana, sedangkan
masalah yang rumit memerlukan langkah-langkah pemecahan yang rumit pula. Masalah pada hakikatnya adalah suatu pertanyaan yang mengandung jawaban.
Suatu pertanyaan mempunyai peluang tertentu untuk dijawab dengan tepat, bila pertanyaan itu dirumuskan dengan baik dan sistematis. Ini berarti, pemecahan
suatu masalah menuntut kemampuan tertentu pada diri individu yang hendak memecahkan masalah tersebut. Pemecahan masalah adalah suatu proses mental
dan intelektual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasar- kan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang
tepat dan cermat. Proses pemecahan masalah memberikan kesempatan peserta didik berperan aktif dalam mempelajari, mencari, dan menemukan sendiri infor-
masi untuk diolah menjadi konsep, prinsip, teori, atau kesimpulan. Dengan kata lain, pemecahan masalah menuntut kemampuan memproses informasi untuk
membuat keputusan tertentu Hidayati, 2006. Langkah-langkah pemecahan masalah dalam proses pembelajaran dikemukakan
oleh John Dewey 1920, yakni : 1.
siswa menghadapi masalah, artinya dia menyadari adanya suatu masalah tertentu
2. siswa merumuskan masalah, artinya menjabarkan masalah dengan jelas
dan spesifik 3.
siswa merumuskan hipotesis, artinya merumuskan kemungkinan- kemungkinan jawaban atas masalah tersebut yang masih perlu diuji
kebenarannya
4. siswa mengumpulkan dan mengolah data atau informasi
5. siswa menguji hipotesis berdasrkan data atau informasi yang telah
dikumpulkan dan diolah 6.
menarik kesimpulan berdasrkan pengujian hipotesis dan jika ujinya salah maka kembali ke langkah 3 dan 4 dan seterusnya
7. siswa menerapkan hasil pemecahan masalah pada situasi baru
Pemecahan masalah bukan perbuatan yang sederhana, akan tetapi lebih kompleks daripada yang diduga. Pemecahan masalah memerlukan keterampilan berpikir
yang banyak ragamnya termasuk mengamati, melaporkan, mendeskripsi, meng- analisis, mengklasifikasi, menafsirkan, mengkritik, meramalkan, menarik kesim-
pulan, dan membuat generalisasi berdasarkan informasi yang dikumpulkan dan diolah. Untuk memecahkan masalah kita harus melokasi informasi, menampil-
kannya dari ingatan lalu memprosesnya dengan maksud untuk mencari hubungan, pola, atau pilihan baru.
Langkah-langkah model problem solving Depdiknas, 2008 yaitu meliputi : 1.
Ada masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya.
2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan
masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya dan lain-lain.
3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban
ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di atas.
4. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam langkah ini siswa
harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut itu betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban
sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan kegiatan lainnya seperti demonstrasi,
tugas, diskusi, dan lain-lain.
5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan
terakhir tentang jawaban dari masalah tadi Nessinta, 2009.
C. Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan adalah kecakapan untuk melaksanakan tugas, dimana keterampil- an tidak hanya meliputi gerakan motorik, tetapi juga melibatkan fungsi mental
yang bersifat kognitif, yaitu suatu tindakan mental dalam usaha memperoleh pengetahuan. Proses berpikir berhubungan dengan pola perilaku yang lain dan
membutuhkan keterlibatan aktif pemikir. Menurut Presseisen dalam Costa 1985 pengertian ini mengindikasikan bahwa berpikir adalah upaya yang kompleks dan
reflektif bahkan suatu pengalaman yang kreatif. Berpikir membuat seseorang da- pat mengolah informasi yang diterima dan mengembangkannya sesuai dengan
kemampuan yang dimiliki. Arifin 2003 menyatakan bahwa berpikir merupakan proses mental yang dapat menghasilkan pengetahuan. Berpikir juga merupakan
kemampuan jiwa taraf tinggi yang dapat dicapai dan dimiliki oleh manusia. Ada- nya kemampuan berpikir pada manusia merupakan pembeda yang khas antara ma-
nusia dengan binatang. Melalui berpikir, manusia dapat mencapai kemajuan yang luar biasa dan selalu berkembang dalam peradaban dan kebudayaan. Menurut
Presseisen dalam Costa 1985 berpikir dianggap suatu proses kognitif, suatu
proses mental untuk memperoleh pengetahuan. Walaupun demikian, aspek kog- nitif berkaitan dengan cara-cara bagaimana mengenal sesuatu seperti persepsi,
penalaran, dan intuisi. Kemampuan berpikir menitikberatkan pada penalaran se- bagai fokus utama dalam aspek kognitif. Menurut Costa dalam Liliasari 2007
membagi keterampilan berpikir menjadi dua, yaitu keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kompleks atau tingkat tinggi. Berpikir kompleks atau
tingkat tinggi dapat dikategorikan menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, pembuatan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Diantara
proses berpikir tingkat tinggi, salah satu yang digunakan dalam pembentukan sistem konseptual IPA adalah berpikir kritis. Berpikir kritis sangat diperlukan
oleh setiap individu untuk menyikapi permasalahan kehidupan yang dihadapi. Berpikir kritis membuat seseorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah atau
memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih cepat. Seseorang di- katakan berpikir kritis, apabila ia mencoba untuk membuat berbagai pertimbangan
ilmiah untuk menentukan pilihan terbaik dengan menggunakan berbagai kriteria. Berpikir kritis berbeda dengan berpikir biasa. Berpikir biasa tidak mempunyai
standar dan sederhana, sedangkan berpikir kritis lebih komplek dan berdasarkan standar objektif, kegunaan atau kemantapan.
Presseisen dalam Costa 1985 mengatakan bahwa berpikir kritis diartikan sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan proses berpikir dasar, untuk
menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, me-
mahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi, memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.
”Ennis menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan, sebagai apa
yang harus dipercaya atau dilakukan”.
Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis 1989 yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada tabel 2.1.
Tabel 1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis
No Unsur
Keterangan 1
Focus Memfokuskan pemikiran, menggambarkan
poin-poin utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal pokok dituangkan di
dalam argumen dan pada akhirnya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau
permasalahan tersebut.
2 Reasoning
Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai dengan alasan reasoning. Alasan dari
argumen yang diajukan harus dapat mendukung kesimpulan dan pada akhirnya
alasan tersebut dapat diterima sebelum membuat keputusan akhir.
3 Inference
Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah hal tersebut dapat diterima dan dapat
mendukung kesimpulan
4 Situation
Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi oleh situasi atau keadaan baik
keadaan lingkungan, fisik, maupun sosial.
5 Clarity
Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau pendapat, diperlukan kejelasan untuk membuat
orang lain memahami apa yang diungkapkan
6 Overview
Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang telah kita temukan, putuskan, pertimbangkan,
pelajari, dan simpulkan.
Moore dan Parker dalam Liliasari, 2011 menyatakan bahwa berpikir kritis memiliki beberapa karakteristik, yaitu:
1. Menentukan informasi mana yang tepat atau tidak tepat.
2. Membedakan klaim yang rasional dan emosional.
3. Memisahkan fakta dari pendapat.
4. Menyadari apakah bukti itu terbatas atau luas.
5. Menunjukkan tipuan dan kekurangan dalam suatu argumentasi orang lain.
6. Menunjukkan analisis data atau informasi.
7. Menyadari kesalahan logika dalam suatu argumen.
8. Menggambarkan hubungan antara sumber-sumber data yang terpisah dan
informasi. 9.
Memperhatikan informasi yang bertentangan, tidak memadai atau bermaknaganda.
10. Membangun argumen yang meyakinkan. 11. Memilih data penunjang yang paling kuat.
12. Menghindari kesimpulan yang berlebihan. 13. Mengidentifikasi celah-celah dalam bukti dan menyarankan pengumpulan
informasi tambahan. 14. Menyadari ketidakjelasan.
15. Mengusulkan pilihan lain dan mempertimbangkannya dalam pengambilan keputusan.
16. Mempertimbangkan semua pemangku kepentingan atau sebagiannya dalam pengambilan keputusan.
17. Menyatakan argumen dan kontek untuk apa argumen itu. 18. Menggunakan bukti secara benar.
19. Menyusun argumen secara logis dan kohesif. 20. Menghindari unsur-unsur luar dalam penyusunan argumen.
21. Menunjukkan bukti untuk mendukung argumen yang meyakinkan.
Menurut Ennis 1989 terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis KBKr yang dikelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Kelima kelom-
pok keterampilan tersebut adalah: memberikan penjelasan sederhana elementary clarification, membangun keterampilan dasar basic support, menyimpulkan
interfence, membuat penjelasan lebih lanjut advance clarification, serta stra- tegi dan taktik strategy and tactics. Adapun kedua belas indikator tersebut
adalah: 1.
Memfokuskan pertanyaan. 2.
Menganalisis argumen. 3.
Bertanya dan menjawab pertanyaan. 4.
Mempertimbangkan kredibilitas sumber. 5.
Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. 6.
Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi. 7.
Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi. 8.
Membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. 9.
Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi.
11. Memutuskan suatu tindakan. 12. Berinteraksi dengan orang lain.
Tabel 2. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis
No Kelompok
Indikator Sub Indikator
1
Memberikan penjelasan
sederhana Memfokuskan
pertanyaan a. Mengidentifikasi atau
merumuskan pertanyaan b. Mengidentifikasi atau
merumuskan kriteria untuk mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
c. Menjaga kondisi berpikir
Menganalisis argumen
a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi kalimat-
kalimat pertanyaan c. Mengidentifikasi kalimat-
kalimat bukan bukan pertanyaan
d. Mengidentifikasi dan menangani ketidaktepatan
e. Melihat struktur dari suatu argumen
f. Membuat ringkasan
Bertanya dan menjawab
pertanyaan a.
Menyebutkan contoh b.
Mengapa? Apa ide utamamu? Apa yang anda maksud..? Apa
yang membuat perbedaan....?
2
Membangun keterampilan
dasar Mempertimbangkan
apakah sumber dapat dipercaya
atau tidak a. Mempertimbangkan keahlian
b. Mempertimbangkan kemenarikan konflik
c. Mempertimbangkan kesesuaian sumber
d. Mempertimbangkan reputasi e. Mempertimbangkan
penggunaan prosedur yang tepat
f. Mempertimbangkan resiko untuk reputasi
g. Kemampuan untuk memberikan alasan
h. Kebiasaan berhati-hati
Mengobservasi dan mempertimbangkan
laporan observasi a. Melibatkan sedikit dugaan
b. Menggunakan waktu yang singkat antara observasi dan
laporan c. Melaporkan hasil observasi
d. Merekam hasil observasi e. Menggunakan bukti-bukti
yang benar
f. Menggunakan akses yang baik g. Menggunakan teknologi
h. Mempertanggungjawaban
hasil observasi
3
Menyimpulkan Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil deduksi
a. Siklus logika-Euler b. Mengkondisikan logika
c. Menyatakan tafsiran
Menginduksi dan mempertimbangkan
hasil induksi a. Mengemukakan hal yang
umum b. Mengemukakan kesimpulan
dan hipotesis
Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan a. Membuat dan menentukan
hasil pertimbangan sesuai latar belakang fakta-fakta
b. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan
berdasarkan akibat c. Menerapkan konsep yang
dapat diterima d. Membuat dan menentukan
hasil pertimbangan keseimbangan masalah.
4
Memberikan penjelasan
lanjut Mendefinisikan
istilah dan mempertimbangkan
suatu definisi a. Membuat bentuk
definisisinonim, klasifikasi, rentang ekivalen, rasional,
contoh, bukan contoh
b. Strategi membuat definisi c. Membuat isi definisi
Mengidentifikasi asumsi-asumsi
a. Penjelasan bukan pernyataan b. Mengkonstruksi argumen
5
Mengatur strategi dan
taktik Menentukan suatu
tindakan a. Mengungkap masalah
b. Memilih kriteria untuk mempertimbangkan solusi
yang mungkin c. Merumuskan solusi alternatif
d. Menentukan tindakan sementara
e. Mengulang kembali f. Mengamati penerapannya
Berinteraksi denganorang lain
a. Menggunakan argumen b. Menggunakan strategi logika
c. Menggunakan strategi retorika d. Menunjukkan posisi, orasi,
atau tulisan
Pada penelitian ini, indikator yang dikembangkan adalah
No Kelompok
Indikator Sub Indikator
1 Memberikan
penjelasan sederhana
bertanya dan menjawab
pertanyaan mengapa
2 Membangun
keterampilan dasar
mempertimbangkan apakah indikator
sumber dapat dipercaya atau tidak
Kemampuan untuk memberikan alasan
3 Menyimpulkan
menginduksi dan mempertimbangkan
hasil induksi mengemukakan hipotesis
4 Memberikan
penjelasan lanjut
mendefinisikan istilah dan
mempertimbangkan suatu definisi
membuat isi definisi contoh dan non contoh
5 Mengatur
strategi dan taktik
menentukan suatu tindakan
mendefinisikan istilah
D. Hasil Penelitian yang Relevan
Berikut ini merupakan hasil penelitian terkait model pembelajaran problem solving :
1. Hasil penelitian Sulistiana 2008 yang menemukan bahwa model pembela- jaran paduan problem solving dan kooperatif tipe STAD dalam meningkat-
kan keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI IPA memberikan hasil yang lebih baik daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
2. Hasil penelitian Baer 1993 yang menemukan bahwa proses pembelajaran yang melatih siswa untuk memecahkan masalah problem solving dapat
meningkatkan kecakapan berpikir kritis-kreatif siswa. 3. Rofi’udin 2000 menemukan bahwa kegiatan pembelajaran yang memberi-
kan kebebasan kepada siswa dalam menentukan topik atau masalah yang dibahas, mengajukan gagasan-gagasan mendorong siswa untuk berpikir
divergen, melakukan eksplorasi, semua ini dapat melatih keterampilan ber- pikir kritis siswa.
4. Hasil penelitian Widyastuti 2010 yang menemukan bahwa model pembela- jaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis
Siswa.
E. Konsep
Herron et al. 1977 dalam Fadiawati 2011 berpendapat bahwa belum ada defi- nisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep
disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati 2011 mendefinisi- kan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satu-
pun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep,
sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan. Lebih lanjut lagi, Herron et al. 1977 dalam Fadiawati 2011 mengemukakan
bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian
konsep. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut
variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh.
Tabel 3. Analisis konsep materi kesetimbangan kimia.
No Label Konsep
Definisi Konsep Jenis
Konsep Atribut Konsep
Konsep Contoh
Non Contoh Kritis
Variabel Superordinat
Koordinat Subordinat
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
11
1. Kesetimbangan
kimia Keadaan yang ter-
jadi saat reaksi maju sama dengan
reaksi balik, dapat berupa reaksi
homogen dan hete- rogen yang memi-
liki suatu tetapan harga K dan dapat
mengalami perge- seran.
Konsep abstrak
Kesetim- bangan kimia
Laju reaksi maju sama
dengan laju reaksi balik.
Dapat meng- alami perge-
seran Fase zat
Harga K Reaksi
kimia Reaksi
irreversibel Reaksi
reversibel Kesetim-
bangan sta- tis
Kesetim- bangan
dinamis N
2
g + 3H
2
g
2NH
3
g CH
4
g + 2O
2
g
CO
2
g + 2H
2
Og
2. Kesetimbangan
dinamis Kesetimbangan
kimia yang secara makroskopis tidak
terjadi reaksi, tetapi secara mikroskopis
reaksi kesetimbang- an berlangsung
terus menerus. Konsep
abstrak Kesetimbang
an dinamis Secara
makroskopis tidak terjadi
reaksi. SecaraReaksi
yang berlangsung
terus- mene- rus.
Fase zat Harga K
Kesetim- bangan
kimia Kesetim-
bangan sta- tis
Dalam ruang tertutup, gas
N
2
O
4
yang tidak berwarna
bila dipanas- kan akan ter-
urai menjadi gas NO
2
yang berwarna
cokelat. Seba- liknya bila gas
NO
2
didingin- kan warna
cokelat yang terbentuk akan
memudar. Dalam kea-
Cincin emas yang tidak
diketahui massanya
ditimbang mengguna-
kan tim- bangan sama
lengan, saat setimbang
ternyata cin- cin tersebut
memiliki massa 2 g.
21
No Label Konsep
Definisi Konsep Jenis
Konsep Atribut Konsep
Konsep Contoh
Non Contoh Kritis
Variabel Superordinat
Koordinat Subordinat
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
11
daan setim- bang, secara
mikroskopis reaksi ini ber-
langsung terus menerus
3. Kesetimbangan
homogen Reaksi kesetim-
bangan yang terdiri atas satu fase
Konsep abstrak
Kesetimbang an homogen
Reaksi kese- timbangan
terdiri satu fase
Fase zat Kesetim-
bangan kimia
Kesetim- bangan
heterogen N
2
g + 3H
2
g
2NH
3
g CH
4
g + 2O
2
g
CO
2
g + 2H
2
Og 4.
Kesetimbangan heterogen
Reaksi kesetim- bangan yang terdiri
atas dua fase atau lebih
Konsep abstrak
Kesetimbang an heterogen
Reaksi kese- timbangan
terdiri dua fase atau
lebih Fase zat
Kesetim- bangan
kimia Kesetim-
bangan homogen
CaCO
3
s
CaOs + CO
2
g 2H
2
O
2
l
2H
2
Ol + O
2
g 5.
Tetapan kesetimbangan
Perbandingan antara konsentrasi
produk dan kon- sentrasi reaktan
dipangkatkan dengan koefisien
reaksinya yang Konsep
berdasarkan prinsip
Tetapan kesetimbang
an Perban-
dingan kon- sentrasi pro-
duk dan kon- Konsentrasi
zat Wujud zat
Kesetim- bangan
kimia Kc dan Kp
2SO
3
g
2SO
2
g+ O
2
g 2NOg +
Br
2
g
2NOBrg
22
No Label Konsep
Definisi Konsep Jenis
Konsep Atribut Konsep
Konsep Contoh
Non Contoh Kritis
Variabel Superordinat
Koordinat Subordinat
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
11
menghasilkan harga konstan pada suhu
dan volum tetap. sentrasi reak-
tan dipang- katkan koefi-
seian reaksi- nya.
Hasil perban- dingan kons-
tan. Kc dan Kp
2 3
2 2
2
SO O
SO K
v
n m
2
Br NO
k
6. Kc
Tetapan kesetim- bangan yang
dinyatakan dengan konsentrasi spesi
zat yang bereaksi Konsep
berdasarkan prinsip
Kc Tetapan
kesetimbang an dinya-
takan dengan konsentrasi
spesi zat yang
bereaksi Konsentrasi
zat Wujud zat
Tetapan kesetimbang
an Kp
2SO
3
g
2SO
2
g+ O
2
g
2 3
2 2
2
SO O
SO Kc
7. Kp
Tetapan kesetim- bangan untuk fasa
gas yang dinya- takan dengan
tekanan parsial gas yang bereaksi
Konsep berdasarkan
prinsip Kp
Tetapan kesetimbang
an fasa gas dinyatakan
dengan tekanan
parsial gas yang
bereaksi Tekanan
parsial gas Wujud zat
Tetapan kesetimbang
an Kc
N
2
O
4
g
2NO
2
g
4 O
2 N
2 2
NO
P P
Kp
23
No Label Konsep
Definisi Konsep Jenis
Konsep Atribut Konsep
Konsep Contoh
Non Contoh Kritis
Variabel Superordinat
Koordinat Subordinat
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
11
8. Pergeseran
kesetimbangan Pergeseran arah
kesetimbangan yang terjadi akibat
sistem kesetim- bangan yang
diganggudiberi aksi berupa kon-
sentrasi, tekanan dan volum, suhu,
dan katalis, sebagai tindakan untuk
mengurangi pengaruh aksi ter-
sebut Konsep
berdasarkan prinsip
Pergeseran kesetimbang
an Aksi-reaksi
Konsentrasi zat
Tekanan dan volum
Suhu Katalis
Kesetim- bangan
kimia Pengaruh
konsentrasi Pengaruh
tekanan dan volum
Pengaruh suhu
Pengaruh katalis
Perhatikan reaksi kese-
timbangan berikut:
2SO
3
g
2SO
2
g+ O
2
g ∆H=+197,8kJ
Apa yang ter- jadi bila ke da-
lam sistem: a. konsen-
trasi oksi- gen ditam-
bah b. tekanan
sistem dinaikkan
c. suhu sistem
diturunkan Perhatikan
reaksi beri- kut:
2H
2
Og
2H
2
g + O
2
g ∆H=+286kJ
Berapakah entalpi
penguraian standar air?
24
F. Lembar Kerja Siswa LKS
Media pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah media berupa Lembar Kerja Siswa LKS. Media pembelajaran adalah alat bantu untuk me-
nyampaikan pesan kepada siswa yang digunakan oleh guru dalam proses pembe- lajaran. Melalui penggunaan media pembelajaran akan memudahkan bagi guru
dalam menyampaikan materi pembelajaran. Menurut Ismail 2003, Lembar Ker- ja Siswa LKS adalah salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas
yang harus diselesaikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengeta- huan dan keterampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa
dalam mengikuti proses pembelajaran. Menurut Prianto dan Harnoko 1997, manfaat dan tujuan LKS antara lain:
1. Mengaktifkan siswa dalam proses belajar mengajar
2. Membantu siswa dalam mengembangkan konsep
3. Melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan proses belajar
mengajar 4.
Membantu guru dalam menyusun pelajaran 5.
Sebagai pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran
6. Membantu siswa memperoleh catatan tentang materi yang dipelajarai
melalui kegiatan belajar 7.
Membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis
Pada proses belajar mengajar, LKS digunakan sebagai sarana pembelajaran untuk menuntun siswa mendalami materi dari suatu materi pokok atau submateri pokok
mata pelajaran yang telah atau sedang dijalankan. Melalui LKS siswa harus me- ngemukakan pendapat dan mampu mengambil kesimpulan. Dalam hal ini, LKS
digunakan untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran. LKS yang digunakan dapat berupa LKS eksperimen dan LKS non eksperimen.
1. LKS eksperimen
LKS eksperimen merupakan suatu media pembelajaran yang tersusun secara kronologis yang berisi prosedur kerja, hasil pengamatan, soal-soal yang berkaitan
dengan kegiatan praktikum yang dapat membantu siswa dalam menemukan kon- sep klasifikasi zat, serta kesimpulan akhir dari praktikum yang dilakukan pada
materi pokok yang bersangkutan. 2.
LKS non eksperimen LKS noneksperimen digunakan untuk membantu siswa mengkonstruksi konsep
pada submateri pokok yang tidak dilakukan praktikum.
G. Kerangka Pemikiran
Berdasarkan tinjauan pustaka yang dikemukakan sebelumnya bahwa pada tahap pertama model pembelajaran problem solving, siswa dihadapkan pada masalah
untuk siswa selesaikan. Pada tahap tersebut, diharapkan siswa akan terstimulus untuk mendefinisikan masalah yang mereka hadapi. Pada tahap kedua yakni
mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah, siswa akan mencari informasi sebanyak-banyaknya tentang masalah yang sedang
dihadapi sehingga siswa pun diharapkan dapat membuat isi definisi dalam bentuk contoh dan non contoh. Kemudian, pada tahap ketiga yakni menetapkan jawaban
sementara dari permasalahan yang diberikan, siswa akan dilatih untuk dapat me- ngemukakan hipotesis. Pada tahap keempat yakni menguji kebenaran dari jawab-
an sementara, siswa akan terpacu untuk melakukan eksperimen dalam rangka un- tuk memecahkan masalah berdasarkan fakta dalam eksperimen tersebut. Dengan
eksperimen ini, maka siswa akan dapat memberikan alasan terhadap jawaban yang
dibuat. Pada tahap kelima yakni menarik kesimpulan, ketika siswa telah menda- patkan kesimpulan dari permasalahan diharapkan siswa dapat mengkomunikasi-
kan hasilnya dengan yang lain dan memberikan penjelasan sederhana dari data yang didapat untuk menyelesaikan masalah. Pada akhirnya, berdasarkan uraian
dan langkah-langkah di atas, diharapkan model pembelajaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.
H. Anggapan Dasar
Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah: Faktor - faktor lain yang dapat mempengaruhi peningkatan keterampilan berpikir
kritis materi pokok kesetimbangan kimia siswa kelas XI semester ganjil SMA Negeri 2 Bandar Lampung TP 2011-2012 pada kedua kelas diusahakan sekecil
mungkin sehingga dapat diabaikan.
I. Hipotesis Umum
Sebagai pemandu dalam melakukan analisis maka perlu disusun hipotesis umum dengan perumusan sebagai berikut:
model problem solving pada materi pokok kesetimbangan kimia lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis daripada pembelajaran
konvensional.
III. METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel Penelitian
1. Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA SMA Negeri 9 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2011-2012 yang berjumlah 192 siswa. Siswa
tersebut merupakan satu kesatuan populasi, karena adanya kesamaan-kesamaan sebagai berikut:
a. Siswa-siswa tersebut merupakan siswa kelas XI IPA SMA Negeri 9 Bandar Lampung.
b. Siswa-siswa tersebut berada dalam semester yang sama, yaitu semester ganjil. c. Dalam pelaksanaan pengajarannya, siswa-siswa tersebut diajar dengan kurikulum
yang sama KTSP, dan jumlah jam belajar yang sama enam jam pelajaran dalam setiap minggu.
2. Sampel
Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling. Purposive sam- pling yaitu teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan
tertentu yang dibuat oleh peneliti sendiri, berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah diketahui sebelumnya. Setelah diperoleh dua kelas sampel maka diten-
tukan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan teknik tersebut diperoleh satu kelas sebagai kelompok eksperimen yang menggunakan metode problem
solving, sedangkan kelas berikutnya adalah kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional. Berdasarkan pertimbangan dari peneliti dan guru mitra
maka diambil 2 kelas sampel yaitu kelas XI IPA 5 dan XI IPA 6 kemudian ditentu- kan kelas XI IPA 5 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI IPA 6 sebagai kelas
kontrol.
B. Jenis dan Sumber Data
Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang bersifat kuantitatif. Data primer yaitu data hasil tes sebelum pembelajaran diterapkan pre-
test, hasil tes setelah pembelajaran diterapkan postest siswa dan data aktivitas on task.
C. Metode dan Desain Penelitian
1. Metode penelitian