Tim Penguji Populasi Sampel

MENGESAHKAN

1. Tim Penguji

Ketua : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ________________ Sekretaris: : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. _ _______________ Penguji Bukan Pembimbing : Dra. Nina Kadaritna M.Si. _ _______________

2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Dr. H. Bujang Rahman, M.Si. 196003151985031002 Tanggal Lulus Ujian Skripsi : PERNYATAAN Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya, didalamnya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka. Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya di atas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya. Bandar Lampung, Januari 2012 Andrian Saputra NPM 0813023016 PERSEMBAHAN Puji syukur kepada Allah SWT atas rahmat dan ridho-Nya yang tak pernah henti engkau curahkan kepada hamba-Mu. Dengan kerendahan hati kupersembahkan lembaran-lembaran sederhana ini kepada: 1. Ayah dan Ibu. Terimakasih karena selalu mendoakanku, memberikan cinta, kasih sayang dan materi serta harapan atas keberhasilan studiku. Jerih payah dan kerja keras Ayah dan Ibu tidak akan terlupakan dan semoga Allah SWT berkenan membalas semua jasa dan pengorbananmu. 2. Kakakku dan Adikku yang selalu memberikan motivasi dan dorongan kepadaku. Semoga kesuksesan bisa kita raih untuk membahagiakan Ibu. 3. Sahabatku. Semoga Allah membalas budi baik kalian dan mari berjuang mencapai sukses dunia dan akhirat. Judul Skripsi : MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI POKOK KESETIMBANGAN KIMIA UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA Nama Mahasiswa : Andrian Saputra Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023016 Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan MENYETUJUI, 1.Komisi Pembimbing Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. Dr. Noor Fadiawati, M.Si. NIP 19660824 199111 2 002 NIP 19660824 199111 2 001 2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Drs. Arwin Achmad, M. Si. NIP 195708031986031004 RIWAYAT HIDUP Penulis dilahirkan di Tanjung Pandan pada tanggal 6 Desember 1990 sebagai putra kedua dari tiga bersaudara buah hati Ayah Sali Jalil, Alm. dan Ibu Rohima. Penulis mengawali pendidikan formalnya di TK Angkasa diselesaikan tahun 1996, SD Negeri 9 Tanjung Pandan tahun 2002, SMP Negeri 1 Tanjung Pandan tahun 2005, SMA Negeri 1 Tanjung Pandan tahun 2008. Tahun 2008 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur Tes SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa penulis pernah menjadi Asisten Praktikum Kimia Dasar, Kimia Larut- an, dan Dasar-dasar Kimia Analitik, juga sebagai Tutor Mata Kuliah Dasar-dasar Kimia Analitik dan Dasar-dasar Pemisahan Analitik. Penulis juga ikut aktif dalam kegiatan Unit Kegiatan Mahasiswa Fakultas UKM-F Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam FPPI FKIP Unila dan Bina Rohani Islam Mahasiswa BIROHMAH Unila. Selama kuliah penulis mendapat Beasiswa Peningkatan Prestasi Akademik dari Kabupaten Belitung. Penulis pernah menjadi juara 1 pada Olimpiade Kimia tingkat Provinsi Bangka Belitung dan menjadi kontingen Pro- vinsi Bangka Belitung dalam ajang Olimpiade Kimia tingkat Nasional tahun 2009. Tahun 2011 penulis mengikuti Program Pengalaman Lapangan PPL yang ter-intergrasi dengan Kuliah Kerja Nyata KKN Tematik di SMA Negeri 1 Kebun Tebu, Kecamatan Kebun Tebu, Kabupaten Lampung Barat. SANWACANA Puji syukur hanyalah untuk-Mu Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa men- curahkan rahmat dan ridho-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi “Model Pembelajaran Problem Solving Pada Materi Pokok Kesetimbangan Kimia Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan. Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk Nabi Muhammad SAW, seorang yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis. Ucapan terima kasih pun tak lupa penulis haturkan kepada: 1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung. 2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA. 3. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. selaku Pembimbing I, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing II, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. iii 5. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan moti- vasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Ibu Dra. M. Setyorini, M.Si., terima kasih atas bimbingan motivasi dan nasehatnya, 7. Bapak Drs. Sunyono, M.Si., terima kasih atas jurnal-jurnal ilmiahnya, serta dosen-dosen Program Studi Pendidikan Kimia lainnya, terima kasih atas ilmu yang telah kau bagi. 8. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA. 9. Bapak Drs. Hendro Suyono selaku Kepala SMAN 9 Bandar Lampung, atas izin yang diberikan untuk melaksanakan penelitian. Terima kasih juga atas bimbingan dan masukannya. 10. Bapak Drs. Junaidi Ginting sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian. Terima kasih atas bimbingan saat tindakan kelas. 11. Bapak dan ibu dewan guru, staf TU SMAN 9 Bandar Lampung yang sudi menerima keberadaan penulis selama penelitian. 12. Ibu dan Ayah. Terima kasih atas restu dan doa yang tak henti-hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini. 13. Keluargaku, kak Eko, dek Juanda terima kasih atas semangat, dorongan, dan bantuan kalian. 14. Rekan-rekan seperjuanganku Mahfudz, Usep, Janwar, Diky, Devi, Vera, Susi, Titin, Agita, Sulas, Dita, Rina, Anggun, Ria, Ika, Hia, Esty, Elsa, Dela, Ena, iv Qiqi, Indah, Khususiyah, Dena, Alan, Toro, Obed, Irma, Eti, Reli, Pipit, dan Joni terima kasih atas kesediaan kalian membantuku, semoga kita tetap solid dan tetap semangat. 15. Rekanku dan temanku di FPPI dan BIROHMAH, dimana pun kalian berada. 16. Murid-muridku pasukan XI IPA 5 dan XI IPA 6 SMAN 9 Bandar Lampung 17. Kakak dan adik tingkatku angkatan 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, dan 2011. Akhirnya, penulis meminta maaf atas kesalahan ucap, tingkah yang menyakiti, dan prasangka yang kurang baik. Harapannya, semoga skripsi ini menjadi sebuah kenangan indah dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Peneliti menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, Oleh karena itu, diperlukan masukan oleh pembaca untuk perbaikan skripsi ini. Bandarlampung, Januari 2012 Penulis, Andrian Saputra v

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan aspek yang sangat penting dalam membangun peradaban bangsa. Pendidikan yang berkualitas mencerminkan peradaban suatu bangsa juga berkualitas. Berdasarkan Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pendidikan berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Pendidikan nasional harus mampu menjamin pemerataan kesempatan pendidikan, peningkatan mutu dan relevansi serta efesiensi manajemen pendidikan. Pening- katan relevansi pendidikan dimaksudkan untuk menghasilkan lulusan yang sesuai dengan tuntutan kebutuhan berbasis potensi sumber daya alam Indonesia. Pening- katan efisiensi manajemen pendidikan dilakukan melalui penerapan manajemen berbasis sekolah dan pembaharuan pengelolaan pendidikan secara terencana ter- arah dan berkesinambungan BSNP, 2006. Berdasarkan tujuan pendidikan nasional tersebut, dapat dikatakan bahwa dengan pendidikan, peserta didik tidak hanya mendapatkan ilmu pengetahuan semata namun memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik agar dapat menjadi- kan mereka sebagai manusia yang mampu berpikir secara logis, kritis dan kreatif yang nantinya dengan kemampuan berpikir tersebut mereka dapat mengaplikasi- kannya di kehidupan nyata sehingga dapat memecahkan permasalahan di masya- rakat. Untuk mencapai tujuan ini, terdapat beberapa aspek yang perlu dibenahi salah satunya adalah proses pembelajaran. Saat ini pendidikan di Indonesia memiliki banyak kelemahan pada berbagai sisi. Salah satu kelemahan pendidikan Indone- sia adalah pada beberapa sekolah, pembelajaran yang diterapkan masih berpusat pada guru teacher centered learning. Pada pembelajaran ini siswa cenderung hanya bertindak sesuai dengan apa yang diinstruksikan oleh guru, tanpa berusaha sendiri untuk memikirkan apa yang sebaiknya dilakukan untuk mencapai tujuan belajarnya. Mereka tidak dapat menjadi seorang pelajar mandiri yang dapat membangun konsep dan pemahamannya sendiri. Ilmu pengetahuan alam berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga me- rupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dan menerapkannya dalam kehidupan sehari- hari BSNP, 2006. Ilmu kimia merupakan salah satu ilmu sains yang memiliki karakteristik yang sama dengan IPA. Pembelajaran kimia di SMA dan MA memiliki tujuan dan fungsi tertentu, diantaranya adalah untuk memupuk sikap ilmiah yang mencakup sikap kritis terhadap pernyataan ilmiah, yaitu tidak mudah percaya tanpa adanya dukungan hasil observasi, memahami konsep-konsep kimia dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Untuk mencapai tujuan dan fungsi tersebut maka diperlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi salah satunya adalah keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lain- nya. Menurut Halpen 1996, berpikir kritis adalah memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran. Hal ini merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka me- mecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemung- kinan, dan membuat keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut secara efektif dalam konteks dan tipe yang tepat. Pendapat senada dikemukakan Anggelo 1995, berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenal perma- salahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi. Dari dua penda- pat tersebut, tampak adanya persamaan dalam hal sistematika berpikir yang ter- nyata berproses. Berpikir kritis harus melalui beberapa tahapan untuk sampai kepada sebuah kesimpulan atau penilaian Achmad, 2005. Namun, hingga saat ini kecakapan berpikir sebagian besar belum dilakukan secara terprogram oleh para guru di sekolah. Hal ini juga diperkuat dengan hasil pene- litian Rofi’udin 2000 yang menemukan bahwa terjadi keluhan tentang rendah- nya keterampilan berpikir kritis-kreatif yang dimiliki oleh lulusan pendidikan dasar sampai perguruan tinggi. Oleh karena itu, penanganan kecakapan berpikir terutatama berpikir tingkat tinggi sangat penting diintegrasikan dalam setiap mata pelajaran. Disamping itu, Bassham et al. 2007 menyatakan bahwa kebanyakan sekolah cederung menekankan kemampuan tingkat rendah dalam pembelajaran- nya. Siswa menyerap informasi secara pasif dan kemudian mengulanginya atau mengingatnya pada saat mengikuti tes. Dengan pembelajaran seperti ini, siswa tidak memperoleh pengalaman untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis, dimana keterampilan ini sangat diperlukan untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam kehidupan Redhana, 2007. Pada penerapannya dalam proses pembelajaran, untuk mencapai keterampilan berpikir kritis maka diperlukan pembelajaran yang berfilosofi konstruktivisme. Salah satu model pembelajaran berfilosofi konstruktivisme yang dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi pokok kese- timbangan kimia adalah model problem solving. Model pembelajaran problem solving memiliki ciri-ciri yaitu pembelajaran dimulai dengan adanya pemberian masalah. Melalui pemberian masalah, siswa akan terlatih untuk mendefinisikan masalah yang tidak lain adalah keterampilan berpikir kritis. Setelah itu, siswa mencari data atau informasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah. Pada tahap ini dengan mencari sebanyak-banyaknya informasi, siswa akan dilatih untuk meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu membuat contoh dan non contoh dari materi yang sedang dibahas. Tahap berikutnya siswa mem- buat jawaban sementara dari permasalahan. Melalui kegiatan ini, siswa dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis yaitu mengemukakan hipotesis. Beri- kutnya siswa akan membuktikan kebenaran dari jawaban sementara tersebut. Pada tahap ini, siswa akan melakukan observasi, eksperimen, tugas, diskusi dan lain-lain untuk membuktikan jawaban sementara yang mereka kemukakan sehing- ga akan meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu kemampuan untuk memberikan alasan. Tahap terakhir yaitu menarik kesimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk mengkomunikasikan hasilnya kepada siswa yang lain dan memberikan penjelasan mengapa siswa menjawab demikian sehingga dapat meningkatkan salah satu keterampilan berpikir kritis yaitu mengapa. Meskipun bukanlah model yang sama sekali baru, penerapan model tersebut mengalami kemajuan yang pesat di banyak sekolah dan perguruan tinggi dari berbagai disiplin ilmu di negara-negara maju Tan, 2003. Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa khususnya pada materi pokok kesetimbangan kimia, maka dilaksanakanlah penelitian ini dengan judul : “Model Pembelajaran Problem solving Pada Materi Pokok Kesetim- bangan Kimia Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka rumusan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut : Bagaimana efektivitas model pembelajaran problem solving pada materi pokok kesetimbangan kimia untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa ?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan pembelajaran problem solving yang efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi berbagai pihak yaitu : 1. Siswa Dengan diterapkannya model problem solving dalam kegiatan belajar meng- ajar maka akan meningkatkan kemampuan berpikir siswa karena siswa belajar berdasarkan masalah dan temuannya sendiri. 2. Guru Model problem solving merupakan salah satu alternatif model pembelajaran yang inovatif, kreatif, dan produktif bagi guru. 3. Sekolah Penerapan model problem solving dalam pembelajaran merupakan alternatif untuk meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari penafsiran yang berbeda-beda terhadap istilah yang diguna- kan, maka perlu dikembangkan beberapa istilah sebagai berikut: 1. Model problem solving yang digunakan pada penelitian ini adalah model problem solving menurut Depdiknas 2008 yaitu proses mental dan intelek- tual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat. Langkah-langkah model problem solving menurut Depdiknas 2008 adalah a ada masalah yang diberikan, b mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah, c menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut, d menguji kebenaran jawaban sementara tersebut, dan e menarik kesimpulan 2. Siswa yang menjadi subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 5 dan XI IPA 6 SMA Negeri 9 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 20112012 3. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti adalah keterampilan berpikir kritis menurut Ennis 1985 yaitu a memberikan penjelasan sederhana dengan indikator bertanya dan menjawab pertanyaan yang berfokus pada sub indikator mengapa, b membangun keterampilan dasar dengan indikator mempertim- bangkan apakah indikator sumber dapat dipercaya atau tidak yang berfokus pada sub indikator kemampuan untuk memberikan alasan, c menyimpulkan dengan indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi yang berfokus pada subindikator mengemukakan hipotesis, d memberikan pen- jelasan lanjut dengan indikator mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi yang berfokus pada sub indikator membuat bentuk definisi contoh dan non contoh, dan e mengatur taktik dan strategi dengan indikator menentukan suatu tindakan yang berfokus pada sub indikator mendefinisikan masalah 4. Materi pembelajaran yang diberikan adalah kesetimbangan kimia dengan materi pokok konsep kesetimbangan dinamis, tetapan kesetimbangan dan stoikiometri kesetimbangan kimia serta pergeseran kesetimbangan asas Le Chatelier 5. Menurut Nuraeni dkk 2010, model pembelajaran dikatakan efektif mening- katkan hasil belajar siswa apabila secara statistik hasil belajar siswa menun- jukkan perbedaan yang signifikan antara pemahaman awal dengan pemaham- an setelah pembelajaran ditunjukkan dengan gain yang signifikan.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Menurut Von Glaserfeld 1989 dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu 2001 menyatakan bahwa: “Konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil kons- truksi bentukan kita sendiri”. Konstruktivisme juga menyatakan bahwa semua pengetahuan yang kita peroleh adalah hasil konstruksi sendiri, maka sangat kecil kemungkinan adanya transfer pengetahuan dari seseorang kepada yang lain. Setiap orang membangun pengetahuannya sendiri, sehingga transfer pengetahuan akan sangat mustahil terjadi. Pengetahuan bukanlah suatu barang yang dapat di- transfer dari orang yang mempunyai pengetahuan kepada orang yang belum mem- punyai pengetahuan. Bahkan, bila seorang guru bermaksud mentransfer konsep, ide, dan pengertiannya kepada siswa, pemindahan itu harus diinterpretasikan dan dikonstruksikan oleh siswa itu lewat pengalamannya Triyanto, 2007. Menurut Von Glaserfeld 1989 dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu 2001, agar siswa mampu mengkonstruksi pengetahuan, maka diperlukan: 1. Kemampuan siswa untuk mengingat dan mengungkapkan kembali penga- laman. Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi individu siswa dengan pengalaman-pengalaman tersebut. 2. Kemampuan siswa untuk membandingkan, dan mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan suatu hal. Kemampuan membanding- kan sangat penting agar siswa mampu menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan dan perbedaan- nya untuk selanjutnya membuat klasifikasi dan mengkonstruksi pengeta- huannya. 3. Kemampuan siswa untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang lain selective conscience. Melalui “suka dan tidak suka” inilah muncul penilaian siswa terhadap pengalaman, dan menjadi landasan bagi pemben- tukan pengetahuannya. Konstruktivisme menekankan agar individu secara aktif menyusun dan memba- ngun pengetahuan dan pemahaman. Menurut Piaget dalam Rita L. Atkinson 1991 bahwa anak harus dipandang seperti seorang ilmuwan yang sedang men- cari jawaban dengan melakukan eksperimen terhadap dunia untuk melihat apa yang terjadi. Hasil dari eksperimen miniatur itu menyebabkan anak menyusun pengetahuannya sendiri. Piaget menyebutnya skema tentang bagaimana dunia fisik dan sosial beroperasi. Saat menemukan benda atau peristiwa baru, anak ber- upaya untuk memahaminya berdasarkan skema yang telah dimilikinya. Piaget menyebut hal ini proses asimilasi yaitu upaya anak untuk mengasimilasikan peris- tiwa baru ke dalam skema yang telah ada sebelumnya. Jika skema lama tidak cu- kup untuk mengakomodasi peristiwa baru, maka anak seperti layaknya seorang ilmuwan akan memodifikasi skema dan dengan demikian memperluas teori ten- tang dunia. Paradigma konstruktivisme oleh Jean Piaget melandasi timbulnya strategi kognitif yang disebut teori meta cognition. Meta cognition merupakan keterampilan yang dimiliki oleh siswa-siswa dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya. Menurut Preisseisen 1985 meta cognition meliputi empat jenis keterampilan, yaitu: 1. Keterampilan pemecahan masalah problem solving, yaitu keterampilan individu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk memecahkan masalah melalui pengumpulan fakta-fakta, analisis informasi, menyusun berbagai alternatif pemecahan, dan memilih pemecahan masalah yang paling efektif. 2. Keterampilan pengambilan keputusan decisión making, yaitu keteram- pilan individu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk memilih suatu keputusan yang terbaik dari beberapa pilihan yang ada melalui pengum- pulan informasi, perbandingan kebaikan dan kekurangan dari setiap alter- natif, analisis informasi, dan pengambilan keputusan yang terbaik berda- sarkan alasan-alasan yang rasional. 3. Keterampilan berpikir kritis critical thinking, yaitu keterampilan individu dalam menggunakan proses berfikirnya yang mencakup menganalisa argu- men, memberikan interpretasi berdasarkan persepsi yang benar dan rasio- nal, analisis asumsi, serta interpretasi logis. 4. Keterampilan berpikir kreatif creative thinking, yaitu keterampilan indi- vidu dalam menggunakan proses berfikirnya untuk menghasilkan gagasan yang baru, konstruktif berdasarkan konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang rasional maupun persepsi, dan intuisi individu. Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno 1997, antara lain: 1 penge- tahuan dibangun oleh siswa secara aktif, 2 tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa, 3 mengajar adalah membantu siswa belajar, 4 tekanan dalam pro- ses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir, 5 kurikulum menekankan partisipasi siswa, dan 6 guru adalah fasilitator.

B. Model Problem Solving

Masalah pada hakikatnya merupakan bagian dalam kehidupan manusia. Masalah yang sederhana dapat dijawab melalui proses berpikir yang sederhana, sedangkan masalah yang rumit memerlukan langkah-langkah pemecahan yang rumit pula. Masalah pada hakikatnya adalah suatu pertanyaan yang mengandung jawaban. Suatu pertanyaan mempunyai peluang tertentu untuk dijawab dengan tepat, bila pertanyaan itu dirumuskan dengan baik dan sistematis. Ini berarti, pemecahan suatu masalah menuntut kemampuan tertentu pada diri individu yang hendak memecahkan masalah tersebut. Pemecahan masalah adalah suatu proses mental dan intelektual dalam menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasar- kan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat. Proses pemecahan masalah memberikan kesempatan peserta didik berperan aktif dalam mempelajari, mencari, dan menemukan sendiri infor- masi untuk diolah menjadi konsep, prinsip, teori, atau kesimpulan. Dengan kata lain, pemecahan masalah menuntut kemampuan memproses informasi untuk membuat keputusan tertentu Hidayati, 2006. Langkah-langkah pemecahan masalah dalam proses pembelajaran dikemukakan oleh John Dewey 1920, yakni : 1. siswa menghadapi masalah, artinya dia menyadari adanya suatu masalah tertentu 2. siswa merumuskan masalah, artinya menjabarkan masalah dengan jelas dan spesifik 3. siswa merumuskan hipotesis, artinya merumuskan kemungkinan- kemungkinan jawaban atas masalah tersebut yang masih perlu diuji kebenarannya 4. siswa mengumpulkan dan mengolah data atau informasi 5. siswa menguji hipotesis berdasrkan data atau informasi yang telah dikumpulkan dan diolah 6. menarik kesimpulan berdasrkan pengujian hipotesis dan jika ujinya salah maka kembali ke langkah 3 dan 4 dan seterusnya 7. siswa menerapkan hasil pemecahan masalah pada situasi baru Pemecahan masalah bukan perbuatan yang sederhana, akan tetapi lebih kompleks daripada yang diduga. Pemecahan masalah memerlukan keterampilan berpikir yang banyak ragamnya termasuk mengamati, melaporkan, mendeskripsi, meng- analisis, mengklasifikasi, menafsirkan, mengkritik, meramalkan, menarik kesim- pulan, dan membuat generalisasi berdasarkan informasi yang dikumpulkan dan diolah. Untuk memecahkan masalah kita harus melokasi informasi, menampil- kannya dari ingatan lalu memprosesnya dengan maksud untuk mencari hubungan, pola, atau pilihan baru. Langkah-langkah model problem solving Depdiknas, 2008 yaitu meliputi : 1. Ada masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya. 2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya dan lain-lain. 3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di atas. 4. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam langkah ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut itu betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan kegiatan lainnya seperti demonstrasi, tugas, diskusi, dan lain-lain. 5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi Nessinta, 2009.

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan adalah kecakapan untuk melaksanakan tugas, dimana keterampil- an tidak hanya meliputi gerakan motorik, tetapi juga melibatkan fungsi mental yang bersifat kognitif, yaitu suatu tindakan mental dalam usaha memperoleh pengetahuan. Proses berpikir berhubungan dengan pola perilaku yang lain dan membutuhkan keterlibatan aktif pemikir. Menurut Presseisen dalam Costa 1985 pengertian ini mengindikasikan bahwa berpikir adalah upaya yang kompleks dan reflektif bahkan suatu pengalaman yang kreatif. Berpikir membuat seseorang da- pat mengolah informasi yang diterima dan mengembangkannya sesuai dengan kemampuan yang dimiliki. Arifin 2003 menyatakan bahwa berpikir merupakan proses mental yang dapat menghasilkan pengetahuan. Berpikir juga merupakan kemampuan jiwa taraf tinggi yang dapat dicapai dan dimiliki oleh manusia. Ada- nya kemampuan berpikir pada manusia merupakan pembeda yang khas antara ma- nusia dengan binatang. Melalui berpikir, manusia dapat mencapai kemajuan yang luar biasa dan selalu berkembang dalam peradaban dan kebudayaan. Menurut Presseisen dalam Costa 1985 berpikir dianggap suatu proses kognitif, suatu proses mental untuk memperoleh pengetahuan. Walaupun demikian, aspek kog- nitif berkaitan dengan cara-cara bagaimana mengenal sesuatu seperti persepsi, penalaran, dan intuisi. Kemampuan berpikir menitikberatkan pada penalaran se- bagai fokus utama dalam aspek kognitif. Menurut Costa dalam Liliasari 2007 membagi keterampilan berpikir menjadi dua, yaitu keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kompleks atau tingkat tinggi. Berpikir kompleks atau tingkat tinggi dapat dikategorikan menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, pembuatan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Diantara proses berpikir tingkat tinggi, salah satu yang digunakan dalam pembentukan sistem konseptual IPA adalah berpikir kritis. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap individu untuk menyikapi permasalahan kehidupan yang dihadapi. Berpikir kritis membuat seseorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih cepat. Seseorang di- katakan berpikir kritis, apabila ia mencoba untuk membuat berbagai pertimbangan ilmiah untuk menentukan pilihan terbaik dengan menggunakan berbagai kriteria. Berpikir kritis berbeda dengan berpikir biasa. Berpikir biasa tidak mempunyai standar dan sederhana, sedangkan berpikir kritis lebih komplek dan berdasarkan standar objektif, kegunaan atau kemantapan. Presseisen dalam Costa 1985 mengatakan bahwa berpikir kritis diartikan sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan proses berpikir dasar, untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, me- mahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi, memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan. ”Ennis menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan, sebagai apa yang harus dipercaya atau dilakukan”. Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis 1989 yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada tabel 2.1. Tabel 1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis No Unsur Keterangan 1 Focus Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhirnya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau permasalahan tersebut. 2 Reasoning Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai dengan alasan reasoning. Alasan dari argumen yang diajukan harus dapat mendukung kesimpulan dan pada akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum membuat keputusan akhir. 3 Inference Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung kesimpulan 4 Situation Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi oleh situasi atau keadaan baik keadaan lingkungan, fisik, maupun sosial. 5 Clarity Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau pendapat, diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain memahami apa yang diungkapkan 6 Overview Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang telah kita temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan simpulkan. Moore dan Parker dalam Liliasari, 2011 menyatakan bahwa berpikir kritis memiliki beberapa karakteristik, yaitu: 1. Menentukan informasi mana yang tepat atau tidak tepat. 2. Membedakan klaim yang rasional dan emosional. 3. Memisahkan fakta dari pendapat. 4. Menyadari apakah bukti itu terbatas atau luas. 5. Menunjukkan tipuan dan kekurangan dalam suatu argumentasi orang lain. 6. Menunjukkan analisis data atau informasi. 7. Menyadari kesalahan logika dalam suatu argumen. 8. Menggambarkan hubungan antara sumber-sumber data yang terpisah dan informasi. 9. Memperhatikan informasi yang bertentangan, tidak memadai atau bermaknaganda. 10. Membangun argumen yang meyakinkan. 11. Memilih data penunjang yang paling kuat. 12. Menghindari kesimpulan yang berlebihan. 13. Mengidentifikasi celah-celah dalam bukti dan menyarankan pengumpulan informasi tambahan. 14. Menyadari ketidakjelasan. 15. Mengusulkan pilihan lain dan mempertimbangkannya dalam pengambilan keputusan. 16. Mempertimbangkan semua pemangku kepentingan atau sebagiannya dalam pengambilan keputusan. 17. Menyatakan argumen dan kontek untuk apa argumen itu. 18. Menggunakan bukti secara benar. 19. Menyusun argumen secara logis dan kohesif. 20. Menghindari unsur-unsur luar dalam penyusunan argumen. 21. Menunjukkan bukti untuk mendukung argumen yang meyakinkan. Menurut Ennis 1989 terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis KBKr yang dikelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Kelima kelom- pok keterampilan tersebut adalah: memberikan penjelasan sederhana elementary clarification, membangun keterampilan dasar basic support, menyimpulkan interfence, membuat penjelasan lebih lanjut advance clarification, serta stra- tegi dan taktik strategy and tactics. Adapun kedua belas indikator tersebut adalah: 1. Memfokuskan pertanyaan. 2. Menganalisis argumen. 3. Bertanya dan menjawab pertanyaan. 4. Mempertimbangkan kredibilitas sumber. 5. Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. 6. Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi. 7. Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi. 8. Membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. 9. Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi. 11. Memutuskan suatu tindakan. 12. Berinteraksi dengan orang lain. Tabel 2. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis No Kelompok Indikator Sub Indikator 1 Memberikan penjelasan sederhana Memfokuskan pertanyaan a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan b. Mengidentifikasi atau merumuskan kriteria untuk mempertimbangkan kemungkinan jawaban c. Menjaga kondisi berpikir Menganalisis argumen a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi kalimat- kalimat pertanyaan c. Mengidentifikasi kalimat- kalimat bukan bukan pertanyaan d. Mengidentifikasi dan menangani ketidaktepatan e. Melihat struktur dari suatu argumen f. Membuat ringkasan Bertanya dan menjawab pertanyaan a. Menyebutkan contoh b. Mengapa? Apa ide utamamu? Apa yang anda maksud..? Apa yang membuat perbedaan....? 2 Membangun keterampilan dasar Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak a. Mempertimbangkan keahlian b. Mempertimbangkan kemenarikan konflik c. Mempertimbangkan kesesuaian sumber d. Mempertimbangkan reputasi e. Mempertimbangkan penggunaan prosedur yang tepat f. Mempertimbangkan resiko untuk reputasi g. Kemampuan untuk memberikan alasan h. Kebiasaan berhati-hati Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi a. Melibatkan sedikit dugaan b. Menggunakan waktu yang singkat antara observasi dan laporan c. Melaporkan hasil observasi d. Merekam hasil observasi e. Menggunakan bukti-bukti yang benar f. Menggunakan akses yang baik g. Menggunakan teknologi h. Mempertanggungjawaban hasil observasi 3 Menyimpulkan Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi a. Siklus logika-Euler b. Mengkondisikan logika c. Menyatakan tafsiran Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi a. Mengemukakan hal yang umum b. Mengemukakan kesimpulan dan hipotesis Membuat dan menentukan hasil pertimbangan a. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan sesuai latar belakang fakta-fakta b. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan akibat c. Menerapkan konsep yang dapat diterima d. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan keseimbangan masalah. 4 Memberikan penjelasan lanjut Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi a. Membuat bentuk definisisinonim, klasifikasi, rentang ekivalen, rasional, contoh, bukan contoh b. Strategi membuat definisi c. Membuat isi definisi Mengidentifikasi asumsi-asumsi a. Penjelasan bukan pernyataan b. Mengkonstruksi argumen 5 Mengatur strategi dan taktik Menentukan suatu tindakan a. Mengungkap masalah b. Memilih kriteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin c. Merumuskan solusi alternatif d. Menentukan tindakan sementara e. Mengulang kembali f. Mengamati penerapannya Berinteraksi denganorang lain a. Menggunakan argumen b. Menggunakan strategi logika c. Menggunakan strategi retorika d. Menunjukkan posisi, orasi, atau tulisan Pada penelitian ini, indikator yang dikembangkan adalah No Kelompok Indikator Sub Indikator 1 Memberikan penjelasan sederhana bertanya dan menjawab pertanyaan mengapa 2 Membangun keterampilan dasar mempertimbangkan apakah indikator sumber dapat dipercaya atau tidak Kemampuan untuk memberikan alasan 3 Menyimpulkan menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi mengemukakan hipotesis 4 Memberikan penjelasan lanjut mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi membuat isi definisi contoh dan non contoh 5 Mengatur strategi dan taktik menentukan suatu tindakan mendefinisikan istilah

D. Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut ini merupakan hasil penelitian terkait model pembelajaran problem solving : 1. Hasil penelitian Sulistiana 2008 yang menemukan bahwa model pembela- jaran paduan problem solving dan kooperatif tipe STAD dalam meningkat- kan keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI IPA memberikan hasil yang lebih baik daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 2. Hasil penelitian Baer 1993 yang menemukan bahwa proses pembelajaran yang melatih siswa untuk memecahkan masalah problem solving dapat meningkatkan kecakapan berpikir kritis-kreatif siswa. 3. Rofi’udin 2000 menemukan bahwa kegiatan pembelajaran yang memberi- kan kebebasan kepada siswa dalam menentukan topik atau masalah yang dibahas, mengajukan gagasan-gagasan mendorong siswa untuk berpikir divergen, melakukan eksplorasi, semua ini dapat melatih keterampilan ber- pikir kritis siswa. 4. Hasil penelitian Widyastuti 2010 yang menemukan bahwa model pembela- jaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis Siswa.

E. Konsep

Herron et al. 1977 dalam Fadiawati 2011 berpendapat bahwa belum ada defi- nisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati 2011 mendefinisi- kan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satu- pun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan. Lebih lanjut lagi, Herron et al. 1977 dalam Fadiawati 2011 mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh. Tabel 3. Analisis konsep materi kesetimbangan kimia. No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Atribut Konsep Konsep Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. Kesetimbangan kimia Keadaan yang ter- jadi saat reaksi maju sama dengan reaksi balik, dapat berupa reaksi homogen dan hete- rogen yang memi- liki suatu tetapan harga K dan dapat mengalami perge- seran. Konsep abstrak  Kesetim- bangan kimia  Laju reaksi maju sama dengan laju reaksi balik.  Dapat meng- alami perge- seran  Fase zat  Harga K  Reaksi kimia  Reaksi irreversibel  Reaksi reversibel  Kesetim- bangan sta- tis  Kesetim- bangan dinamis N 2 g + 3H 2 g 2NH 3 g CH 4 g + 2O 2 g CO 2 g + 2H 2 Og 2. Kesetimbangan dinamis Kesetimbangan kimia yang secara makroskopis tidak terjadi reaksi, tetapi secara mikroskopis reaksi kesetimbang- an berlangsung terus menerus. Konsep abstrak  Kesetimbang an dinamis  Secara makroskopis tidak terjadi reaksi.  SecaraReaksi yang berlangsung terus- mene- rus.  Fase zat  Harga K  Kesetim- bangan kimia  Kesetim- bangan sta- tis Dalam ruang tertutup, gas N 2 O 4 yang tidak berwarna bila dipanas- kan akan ter- urai menjadi gas NO 2 yang berwarna cokelat. Seba- liknya bila gas NO 2 didingin- kan warna cokelat yang terbentuk akan memudar. Dalam kea- Cincin emas yang tidak diketahui massanya ditimbang mengguna- kan tim- bangan sama lengan, saat setimbang ternyata cin- cin tersebut memiliki massa 2 g. 21 No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Atribut Konsep Konsep Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 daan setim- bang, secara mikroskopis reaksi ini ber- langsung terus menerus 3. Kesetimbangan homogen Reaksi kesetim- bangan yang terdiri atas satu fase Konsep abstrak  Kesetimbang an homogen  Reaksi kese- timbangan terdiri satu fase  Fase zat  Kesetim- bangan kimia  Kesetim- bangan heterogen N 2 g + 3H 2 g 2NH 3 g CH 4 g + 2O 2 g CO 2 g + 2H 2 Og 4. Kesetimbangan heterogen Reaksi kesetim- bangan yang terdiri atas dua fase atau lebih Konsep abstrak  Kesetimbang an heterogen  Reaksi kese- timbangan terdiri dua fase atau lebih  Fase zat  Kesetim- bangan kimia  Kesetim- bangan homogen CaCO 3 s CaOs + CO 2 g 2H 2 O 2 l 2H 2 Ol + O 2 g 5. Tetapan kesetimbangan Perbandingan antara konsentrasi produk dan kon- sentrasi reaktan dipangkatkan dengan koefisien reaksinya yang Konsep berdasarkan prinsip  Tetapan kesetimbang an  Perban- dingan kon- sentrasi pro- duk dan kon-  Konsentrasi zat  Wujud zat  Kesetim- bangan kimia  Kc dan Kp 2SO 3 g 2SO 2 g+ O 2 g 2NOg + Br 2 g 2NOBrg 22 No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Atribut Konsep Konsep Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 menghasilkan harga konstan pada suhu dan volum tetap. sentrasi reak- tan dipang- katkan koefi- seian reaksi- nya.  Hasil perban- dingan kons- tan.  Kc dan Kp       2 3 2 2 2 SO O SO K      v n m 2 Br NO k  6. Kc Tetapan kesetim- bangan yang dinyatakan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi Konsep berdasarkan prinsip  Kc  Tetapan kesetimbang an dinya- takan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi  Konsentrasi zat  Wujud zat  Tetapan kesetimbang an  Kp 2SO 3 g 2SO 2 g+ O 2 g       2 3 2 2 2 SO O SO Kc  7. Kp Tetapan kesetim- bangan untuk fasa gas yang dinya- takan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi Konsep berdasarkan prinsip  Kp  Tetapan kesetimbang an fasa gas dinyatakan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi  Tekanan parsial gas  Wujud zat  Tetapan kesetimbang an  Kc N 2 O 4 g 2NO 2 g 4 O 2 N 2 2 NO P P Kp  23 No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Atribut Konsep Konsep Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 8. Pergeseran kesetimbangan Pergeseran arah kesetimbangan yang terjadi akibat sistem kesetim- bangan yang diganggudiberi aksi berupa kon- sentrasi, tekanan dan volum, suhu, dan katalis, sebagai tindakan untuk mengurangi pengaruh aksi ter- sebut Konsep berdasarkan prinsip  Pergeseran kesetimbang an  Aksi-reaksi  Konsentrasi zat  Tekanan dan volum  Suhu  Katalis  Kesetim- bangan kimia  Pengaruh konsentrasi  Pengaruh tekanan dan volum  Pengaruh suhu  Pengaruh katalis Perhatikan reaksi kese- timbangan berikut: 2SO 3 g 2SO 2 g+ O 2 g ∆H=+197,8kJ Apa yang ter- jadi bila ke da- lam sistem: a. konsen- trasi oksi- gen ditam- bah b. tekanan sistem dinaikkan c. suhu sistem diturunkan Perhatikan reaksi beri- kut: 2H 2 Og 2H 2 g + O 2 g ∆H=+286kJ Berapakah entalpi penguraian standar air? 24

F. Lembar Kerja Siswa LKS

Media pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah media berupa Lembar Kerja Siswa LKS. Media pembelajaran adalah alat bantu untuk me- nyampaikan pesan kepada siswa yang digunakan oleh guru dalam proses pembe- lajaran. Melalui penggunaan media pembelajaran akan memudahkan bagi guru dalam menyampaikan materi pembelajaran. Menurut Ismail 2003, Lembar Ker- ja Siswa LKS adalah salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas yang harus diselesaikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengeta- huan dan keterampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Menurut Prianto dan Harnoko 1997, manfaat dan tujuan LKS antara lain: 1. Mengaktifkan siswa dalam proses belajar mengajar 2. Membantu siswa dalam mengembangkan konsep 3. Melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan proses belajar mengajar 4. Membantu guru dalam menyusun pelajaran 5. Sebagai pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran 6. Membantu siswa memperoleh catatan tentang materi yang dipelajarai melalui kegiatan belajar 7. Membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis Pada proses belajar mengajar, LKS digunakan sebagai sarana pembelajaran untuk menuntun siswa mendalami materi dari suatu materi pokok atau submateri pokok mata pelajaran yang telah atau sedang dijalankan. Melalui LKS siswa harus me- ngemukakan pendapat dan mampu mengambil kesimpulan. Dalam hal ini, LKS digunakan untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran. LKS yang digunakan dapat berupa LKS eksperimen dan LKS non eksperimen. 1. LKS eksperimen LKS eksperimen merupakan suatu media pembelajaran yang tersusun secara kronologis yang berisi prosedur kerja, hasil pengamatan, soal-soal yang berkaitan dengan kegiatan praktikum yang dapat membantu siswa dalam menemukan kon- sep klasifikasi zat, serta kesimpulan akhir dari praktikum yang dilakukan pada materi pokok yang bersangkutan. 2. LKS non eksperimen LKS noneksperimen digunakan untuk membantu siswa mengkonstruksi konsep pada submateri pokok yang tidak dilakukan praktikum.

G. Kerangka Pemikiran

Berdasarkan tinjauan pustaka yang dikemukakan sebelumnya bahwa pada tahap pertama model pembelajaran problem solving, siswa dihadapkan pada masalah untuk siswa selesaikan. Pada tahap tersebut, diharapkan siswa akan terstimulus untuk mendefinisikan masalah yang mereka hadapi. Pada tahap kedua yakni mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah, siswa akan mencari informasi sebanyak-banyaknya tentang masalah yang sedang dihadapi sehingga siswa pun diharapkan dapat membuat isi definisi dalam bentuk contoh dan non contoh. Kemudian, pada tahap ketiga yakni menetapkan jawaban sementara dari permasalahan yang diberikan, siswa akan dilatih untuk dapat me- ngemukakan hipotesis. Pada tahap keempat yakni menguji kebenaran dari jawab- an sementara, siswa akan terpacu untuk melakukan eksperimen dalam rangka un- tuk memecahkan masalah berdasarkan fakta dalam eksperimen tersebut. Dengan eksperimen ini, maka siswa akan dapat memberikan alasan terhadap jawaban yang dibuat. Pada tahap kelima yakni menarik kesimpulan, ketika siswa telah menda- patkan kesimpulan dari permasalahan diharapkan siswa dapat mengkomunikasi- kan hasilnya dengan yang lain dan memberikan penjelasan sederhana dari data yang didapat untuk menyelesaikan masalah. Pada akhirnya, berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas, diharapkan model pembelajaran problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

H. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah: Faktor - faktor lain yang dapat mempengaruhi peningkatan keterampilan berpikir kritis materi pokok kesetimbangan kimia siswa kelas XI semester ganjil SMA Negeri 2 Bandar Lampung TP 2011-2012 pada kedua kelas diusahakan sekecil mungkin sehingga dapat diabaikan.

I. Hipotesis Umum

Sebagai pemandu dalam melakukan analisis maka perlu disusun hipotesis umum dengan perumusan sebagai berikut: model problem solving pada materi pokok kesetimbangan kimia lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis daripada pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel Penelitian

1. Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA SMA Negeri 9 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2011-2012 yang berjumlah 192 siswa. Siswa tersebut merupakan satu kesatuan populasi, karena adanya kesamaan-kesamaan sebagai berikut: a. Siswa-siswa tersebut merupakan siswa kelas XI IPA SMA Negeri 9 Bandar Lampung. b. Siswa-siswa tersebut berada dalam semester yang sama, yaitu semester ganjil. c. Dalam pelaksanaan pengajarannya, siswa-siswa tersebut diajar dengan kurikulum yang sama KTSP, dan jumlah jam belajar yang sama enam jam pelajaran dalam setiap minggu.

2. Sampel

Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling. Purposive sam- pling yaitu teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan tertentu yang dibuat oleh peneliti sendiri, berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah diketahui sebelumnya. Setelah diperoleh dua kelas sampel maka diten- tukan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan teknik tersebut diperoleh satu kelas sebagai kelompok eksperimen yang menggunakan metode problem solving, sedangkan kelas berikutnya adalah kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional. Berdasarkan pertimbangan dari peneliti dan guru mitra maka diambil 2 kelas sampel yaitu kelas XI IPA 5 dan XI IPA 6 kemudian ditentu- kan kelas XI IPA 5 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI IPA 6 sebagai kelas kontrol.

B. Jenis dan Sumber Data

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang bersifat kuantitatif. Data primer yaitu data hasil tes sebelum pembelajaran diterapkan pre- test, hasil tes setelah pembelajaran diterapkan postest siswa dan data aktivitas on task.

C. Metode dan Desain Penelitian

1. Metode penelitian