KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI PROBLEM BASED INSTRUCTION (PBI) PADA SUB-KONSEP PENCEMARAN AIR.

(1)

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI PROBLEM BASED INSTRUCTION (PBI) PADA SUB-KONSEP PENCEMARAN AIR

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Biologi

Disusun oleh: Christien Pitta U S

0902251

JURUSAN PENDIDIKAN BIOLOGI

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI PROBLEM BASED INSTRUCTION PADA SUB-KONSEP PENCEMARAN AIR

Oleh

Christien Pitta Uli S

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Januari 2014

Hak Cipta dilindungi Undang-Undang.

Skripsi ini tidak boleh diperbanyak seluruhnya atau sebagian, dengan dicetak ulang, difoto kopi, atau cara lainnya tanpa izin dari penulis.

(3)

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI

PROBLEM BASED INSTRUCTION (PBI) PADA

SUB-KONSEP PENCEMARAN AIR

Christien Pitta

1,3)

, Diana Rochintaniawati

1,2)

, Ammi Syulasmi

1,2) 1), 2), 3) Jurusan Pendidikan Biologi, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis melalui penggunaan model pembelajaran Problem Based Instruction. Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri 1 Cimahi, Penilaian kemampuan berpikir kritis didasarkan pada 8 sub indikator yaitu Merumuskan Pertanyaan, Mengidentifikasi masalah, Mendeskripsikan Informasi, Konsep, Asumsi, Mengemukakan Pendapat, Membuat Kesimpulan dan Mengambil tindakan. Metode yang digunakan adalah weak eksperiment dan desain penelitian yang digunakan adalah One group pretest-postest design. Sampel penelitian adalah siswa kelas VII berjumlah 26 siswa. Hasil analisis data penelitian menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dapat meningkatkan kemampuan kemampuan berpikir kritis siswa. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan hipotesis yang menunjukkan bahwa 0.000 ≤ 0,05, maka H1 : μ≠ μo. Terdapat perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata siswa dengan nilai KKM. Sub indikator kemampuan berpikir kritis yang paling tinggi dimiliki oleh siswa yaitu Mendeskripsikan Informasi dengan persentase 94,23% (Sangat baik), dan kemampuan berpikir kritis yang paling rendah dimilki oleh siswa yaitu Mengemukakan Pendapat dengan persentase 66,34 (Cukup). Hampir seluruh siswa memberikan respon positif terhadap model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI).

Kata kunci : Kemampuan Berpikir Kritis, Problem Based Instruction (PBI),

(4)

ABSTRACT

The study aims to analyze critical thinking ability of junior high school students on sub-concept water pollution through problem based instruction learning model. Assessment of critical thinking ability based on 8 sub-indicator is, Formulate of question, Identify of problem, Describe information, Concepts , Assumptions , Express opinion, Make conclusions and Create action. The method used in this study was weak experiment with research design of one group pretest-postest design. Samples were students of class VII grade with 26 students. Data analysis results showed that the application of problem based instruction learning model can enhance the critical thinking ability students. The results of the data analysis showed that application of problem based instruction learning model can improve critical thinking ability students. Improved critical thinking ability students based on the results of the calculation of hipothesis is 0.000 ≤ 0,05, that H1 : H1 : μ≠μo. There is a significant difference between the mean value of students with reference values. Sub-indicators of critical thinking ability possessed the most high students with percentage of 94.23 %, and the critical thinking ability the lowest owned by students with percentage of 66.34 %. Almost all of the students responded positively to the Problem Based Instruction (PBI ) .

(5)

DAFTAR ISI

Halaman

ABSTRAK ………...……….…... i

KATA PENGANTAR ……….. ii

UCAPAN TERIMA KASIH ……….….. iii

DAFTAR ISI ………..…... v

DAFTAR TABEL ………..…... vii

DAFTAR GAMBAR ………..…... ix

DAFTAR LAMPIRAN ………..…... x

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ………...………... 1

B. Rumusan Masalah ………...……….. 5

C.Batasan Masalah ………..…….…. 5

D.Tujuan Penelitian ………...……... 6

E. Manfaat Penelitian ……….………..…….… 6

F. Asumsi ………...…………... 6

G.Hipotesis ………...…………... 7

BAB II Berpikir Kritis, Model Pembelajaran Problem Based Instruction Dan Konsep Pencemaran Air A. Berpikir Kritis ………....………….………….. 8

B.Model Pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) …...….... 11

C. Pencemaran Air ……….… 17

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A.Metode Penelitian ……….…….…… 26

B. Populasi dan Sampel ………...………….. 26

C. Desain Penelitian ……….…………... 26

D. Definisi Operasional ……….. 27

E. Instrumen Penelitian ……….…... 28

F. Teknik Pengumpulan Data ………...……. 30

(6)

H.Anlisis Uji Coba Instrumen ………... 36

I. Pengelolaan Data ……….…... 37

J. Prosedur Penelitian ………...….… 39

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A.Hasil Penelitian 1. Analisis Data Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ………….... 42

2. Kemampuan Berpikir Kritis yang Paling Tinggi dan yang Paling Rendah ………..………. 47

3. Hasil Respon Siswa ………... 51

B.Pembahasan 1. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 53

2. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Kelompok ……….. 56

3. Respon siswa ... 61

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A.Kesimpulan ... 64

B.Saran ... 64

DAFTAR PUSTAKA ... 66

(7)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis………... 10

2.2 Sintak Model Pembelajaran PBI….………... 16

3.1 Desain Penelitian……… 27

3.2 Kisi-kisi Instrumen Soal Kemampuan Berpikir

Kritis... 28 3.3 Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis Pada Lembar

Kerja Siswa (LKS)... 29 3.4

3.5

Kisi-kisi Respon Siswa………..

Tafsiran Skor Tingkat Validitas………...

30 32

3.6 Tafsiran Tingkat Reabilitas ………... 33

3.7 Tafsiran Daya Pembeda... 34 3.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Instrumen Kemampuan Berpikir

Kritis……... 34

3.9 Tafsiran Tingkat Kesukaran………... 35

3.10 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen Kemampuan

Berpikir Kritis ………... 35

3.11 Kriteria N-Gain………... 36

3.12 Kategori Kemampuan Berpikir Kritis……… 37 3.13

3.14

Kriteria Penilaian Respn Siswa ………. Tahapan Problem Based Instruction ……….

38 39 4.1 Hasil Analisis Nilai Tes Awal dan Tes Akhir Kemampuan

Berpikir Kritis………. 44

4.2 Rekapitulasi Hasil Uji Statistik Nilai Tes Sebelum

Pembelajaran dan Tes Setelah Pembelajaran ………... 45

4.3 4.4

Persentase Kategori N-gain ………... Rekapitulasi Skor Kemampuan Berpikir Kritis dalam

Kelompok ………..

47 47

(8)

4.5 Perolehan Persentase Pada Masing-masing Sub Indikator

Kemampuan Berpikir Kritis………... 48 4.6 Hasil N-Gain Pada Masing-Masing Sub Indikator

Kemampuan Berikir Kritis………. 50

4.7

4.8

Rekapitulasi Masing-masing Sub-indikator Kemampuan Berpikir Kritis dalam Kelompok……… Rekapitulasi Hasil Respon Siswa………...

51 53

(9)

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Pencemaran Sungai Oleh Limbah……… 19

2.2 Pencemaran Limbah Rumah Tangga……… 20

2.3 Penyemprotan Pestisida ke Sawah………... 21

2.4 Alat Penjernihan Air Sederhana………... 24

4.1 Hasil Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Sebelum Pembelajaran dan Setelah Pembelajaran……… 45

4.2 Perolehan Persentase Sub-indikator Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum dan Setelah Pembelajaran……….... 49

(10)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran………. 72

B.1 Soal Kemampuan Berpikir Kritis……….. 80

B.2 Lembar Kerja Siswa (LKS)………... 82

B.3 B.4 Respon Siswa (Angket)………. Lembar Observasi ……… 85 86 B.5 B.6 Rubrik Kemampuan Berpikir Kritis……….. Rubrik LKS ……….. 88 95 C.2 ANATES Judgement Instrumen……… 98

D.1 Rekapitulasi Nilai Sebelum dan Setelah Pembelajaran………. 102

D.2 Analisis Nilai N-Gain……… 106

D.3 Analisis Uji Statistik ………. 108

(11)

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pada saat ini perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang begitu pesat dan global menuntut manusia untuk lebih mengembangkan potensi dalam dirinya. Salah satu upaya untuk mewujudkannya melalui pendidikan. Pendidikan memiliki peranan penting dalam perkembangan suatu bangsa, karena pembentukan Sumber Daya Manusia (SDM) yang berkualitas yaitu di dasarkan pada pendidikan. Seperti yang terdapat pada UU NO 20 Pasal 3 Tahun 2003 bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Saat ini banyak macam sumber-sumber daya pendidikan guna upaya untuk mengoptimalkan mutu pendidikan.

Berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan yang sangat berpotensi dalam pembentukan manusia berkualitas, kemampuan ini sangat diperlukan peranannya dalam proses pembelajaran bagi peserta didik dalam memecahkan masalah. Kemampuan berpikir kritis siswa terhadap materi pelajaran, penggunaan bahasa, menggunakan struktur logika berpikir logis, menguji kebenaran ilmu pengetahuan, dan pengalaman dapat membentuk peserta didik yang mandiri (Paul, 1990). Kemandirian intelektual ini penting dimiliki, ditambah lagi keberanian, kesopanan, dan keimanan, yang akan membawa siswa menjadi orang yang bermoral dan bertanggung jawab. Dengan menanamkan kemampuan berpikir kritis bagi siswa sangat berpotensi dalam pembentukan manusia yang berkualitas, seperti memecahkan masalah dengan tepat dan mampu mengaplikasikan materi pembelajaran yang di dapatkan di kelas terhadap kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran yang dilaksanakan harus menjadi suatu pembelajaran yang bermakna. Kegiatan belajar yang bermakna diantaranya adalah bagaimana materi yang diberikan kepada siswa melalui penemuan dari pengalaman belajarnya. Aspek proses dan produk merupakan dua hal penting yang tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran IPA, khususnya dalam pembelajaran biologi. Mengingat peran

(12)

biologi yang sangat penting dalam proses peningkatan kualitas sumber daya manusia Indonesia, maka upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran biologi memerlukan perhatian yang serius. Berbagai macam upaya telah dikemukakan untuk memperbaiki pembelajaran biologi. Upaya-upaya tersebut antara lain pembelajaran dengan cara siswa aktif dan pembelajaran melalui belajar dengan penemuan. Biologi merupakan salah satu bidang sains yang menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan proses sains. Biologi berkaitan dengan cara mencari tahu dan memahami tentang alam secara sistematis. Biologi tidak hanya berisi kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan dengan melakukan proses pembelajaran yang memberikan pengalaman kepada siswa. Untuk mendapatkan suatu pengalaman, siswa harus mengalami suatu keadaan yang membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya. Dengan melakukan pengalaman siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara kritis dengan menggunakan konsep dan prinsip biologi untuk menjelaskan berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah.

Bruner (dalam dahar 1999) menyatakan bahwa “siswa harus belajar melalui partisipasi aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip mereka dianjurkan untuk memperoleh pengalaman dan melakukan eksperimen yang membantu mereka untuk menemukan prinsip itu sendiri”. Hal tersebut menunjukan bahwa siswa yang harus aktif membangun pengetahuan mereka sendiri. Maka dari itu proses pembelajaran harus terjadi interaksi antara guru dan siswa, interaksi tersebut dapat membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya.

Pada kenyataannya bahwa kebanyakan proses pembelajaran siswa kurang di dorong untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya, posisi siswa adalah pasif, tidak ada pengalaman yang dilakukan siswa dan kurangnya interaksi antara guru dan siswa. Sehingga pembelajaran hanya diarahkan pada kemampuan siswa dalam menghafal materi pelajaran dengan mendengarkan ceramah dari guru sehingga siswa kurang menggali informasi yang diterimanya. Seperti yang ditegaskan oleh Wahyudin (1999) bahwa sebagian besar siswa tampak mengikuti dengan baik

(13)

setiap penjelasan dan informasi dari guru, siswa sangat jarang untuk bertanya sehingga guru sendiri yang menjelaskan dan siswa hanya menerima saja apa yang disampaikan oleh guru. Kondisi seperti itu, tidak didapatkan siswa untuk menemukan dan membangun pengetahuannya sendiri, sehingga sulit membuat siswa untuk dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya dan kemampuan untuk memahami konsep biologi menjadi rendah. Permasalahan lain yang sering terjadi adalah kurangnya perhatian siswa terhadap materi yang disampaikan oleh guru, hal ini karena siswa susah untuk membayangkan materi-materi biologi dan belajar dengan hafalan, sehingga siswa sering lupa terhadap materi yang telah disampaikan oleh guru, maka hal ini menjadi masalah yang serius bagi guru dan siswa.

Kegiatan pembelajaran seperti itu membuat siswa menjadi kehilangan pengalaman intelektual dan emosional yang dapat dikembangkan. Seperti yang dikemukakan oleh Amir (2009:4) bahwa dengan membiarkan siswa pasif, pembelajaran yang terpusat pada keaktifan guru akan memungkinkan bagi siswa untuk sulit mengembangkan kecakapan berpikir dan kecakapan berkomunikasi dengan baik. Hal tersebut dinilai kurang optimal karena proses pembelajaran lebih didominasi oleh keaktifan guru dan hanya membentuk interaksi yang searah yaitu interaksi hanya terhadap guru kepada siswa.

Hal yang perlu diperhatikan pada saat ini adalah bagaimana menemukan cara untuk siswa dapat memahami konsep biologi, mengaplikasikan konsep biologi terhadap fenomena dalam kehidupan nyata, bagaimana interaksi yang baik dapat terjalin antara guru dan siswa, siswa mendapatkan pengalaman belajar sehingga siswa dapat menggali informasi yang didapatkannya dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dan bagaimana seorang guru sebagai pembimbing yang bijaksana dapat menggunakan model pembelajaran yang tepat.

Pembelajaran yang kurang melibatkan siswa secara aktif dalam belajar, tentu dapat menghambat kemampuan belajar biologi siswa, sehingga perlu dipilih dan diterapkan suatu model pembelajaran untuk mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran. Dengan menghendaki situasi belajar yang alamiah, yaitu siswa

(14)

belajar berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan yang terkait dengan fenomena dan kejadian tampak mata. Ketika siswa belajar biologi, maka yang dipelajari adalah penerapan biologi yang dekat dengan kehidupan siswa. Situasi pembelajaran sebaiknya dapat menyajikan fenomena dunia nyata, masalah yang autentik dan bermakna yang dapat menantang siswa untuk memecahkannya.

Salah satu model yang sesuai dengan hal-hal dipaparkan diatas adalah Problem Based Instruction (PBI). Problem Based Instruction (PBI) merupakan paham kontruktivisme yang mengakomodsi keterlibatan siswa dalam belajar dan pemecahan masalah secara autentik yang dapat membuat siswa mampu menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh kembangkan kemampuannya, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan dirinya (Arends dalam Abbas, 2001). Pada pembelajaran ini siswa dapat terlibat secara aktif untuk menemukan pengetahuan melalui suatu pengalaman dan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Pemilihan materi pencemaran lingkungan dengan subkonsep pencemaran air dalam penelitian ini karena pencemaran air merupakan masalah yang erat kaitannya dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, konsep ini akan lebih mudah dipahami jika siswa memiliki pengalaman belajar secara langsung dalam mempelajarinya, dimana siswa akan dituntut untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya.

Melalui pembelajaran materi pencemaran air ini, siswa akan merancang suatu produk atau aktivitas dalam menangani permasalahan pencemaran air. Oleh karena itu, berdasarkan uraian tersebut peneliti tertarik untuk melakukan penelitian mengenai penerapan model pembelajaran Problem Based Instruction untuk mencapai tujuan pembelajaran dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dengan judul “Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Melalui Problem Based Instruction Pada Sub Konsep Pencemaran Air”. Materi pencemaran air merupakan salah satu pokok bahasan mata pelajaran IPA di kelas VII semester 2. Pokok bahasan pencemaran air merupakan suatu materi yang sangat dekat dengan kehidupan nyata. Banyak peristiwa- peristiwa yang kita jumpai sehari-hari menggunakan prinsip-prinsip dalam materi pencemaran air. Sebagai contoh, lingkungan disekitar seperti sungai-sungai yang tercemar limbah dan sampah dan

(15)

air minum yang tercemar bakteri E. coli Dengan demikian, penulis memilih bahwa materi pencemaran air sesuai apabila dalam penyampaiannya menggunakan model PBI.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang diatas maka masalah yang diteliti dirumuskan sebagai berikut: “Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan Problem Based Instruction (PBI) pada sub konsep pencemaran air.”

Untuk memperjelas masalah ini, rumusan masalah tersebut akan diuraikan kedalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut :

1. Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa pada sub konsep pencemaran air sebelum dan setelah menggunakan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI)?

2. Manakah sub indikator kemampuan berpikir kritis yang paling tinggi dan yang paling rendah dimiliki oleh siswa?

3. Bagaimana respon siswa terhadap penggunaan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) pada sub konsep pencemaran air?

C. Batasan Masalah

Untuk lebih mengarahkan ruang lingkup yang diteliti maka batasan masalah dalam penelitian ini meliputi:

1. Kemampuan berpikir kritis yang dianalisis melalui tes essay kemampuan berpikir kritis, menggunakan indikator menurut Paul dan Elder yang meliputi kemampuan berpikir kritis siswa dan individu dan kelompok. 2. Model pembelajaran yang digunakan adalah Problem Based Instruction,

siswa dibimbing untuk merancang percobaan yang berkaitan dengan penjernihan air sebagai upaya untuk memecahkan permasalah pencemaran air.

(16)

D. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk:

Mengetahui pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa melalui Problem Based Instruction pada sub konsep pencemaran air dan mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran melalui Problem Based Instruction (PBI) pada sub konsep pencemaran air.

E. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi guru maupun siswa dan sekolah, diantaranya :

1. Bagi Guru

Memberikan informasi kepada para pendidik tentang gambaran kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran Problem Based Instruction.

2. Bagi Siswa

Diharapkan siswa akan memperoleh pengalaman belajar yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam mempelajari setiap materi pelajaran sehingga dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

3. Bagi Peneliti lain

Sebagai bahan rujukan untuk mengembangkan kembali peneliti selanjutnya yang berkaitan dengan model pembelajaran Problem Based Instruction dan kemampuan berpikir kritis.

F. Asumsi

1. Untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, diperlukan strategi dan model pembelajaran yang mendukung siswa untuk belajar secara aktif (Suprapto, 2008).

2. Menurut Trianto (2007) model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) adalah suatu model pembelajaran yang didasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan otentik yakni

(17)

penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata.

G. Hipotesis

Dari asumsi tersebut maka hipotesis yang diajukan adalah “Model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada sub-konsep pencemaran air”.

(18)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Eksperimen Lemah (weak experiment). Metode penelitian ini dipilih dengan menggunakan kelompok subyek yang utuh tetapi tidak menggunakan kelompok pembanding. Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah Problem Based Instruction, sedangkan yang menjadi variabel terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis siswa.

B. Populasi dan Sampel

Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII, SMP Negeri 1 Cimahi. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa sebanyak 1 kelas yaitu kelas VII-X dengan menggunakan teknik purpossive. Penentuan kelas sampel didasarkan pada prestasi dan tingkat keaktifan siswa pada kelas tersebut yang lebih baik jika dibandingkan dengan siswa kelas lain.

C. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah One group pretest-postest design, yaitu hanya satu kelas yang dijadikan sampel. Dalam desain ni, sebelum perlakuan diberikan terlebih dahulu sampel diberi tes pretest (tes awal) dan di akhir pembelajaran sampel diberi posttest (tes akhir). Desain ini digunakan sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai yaitu ingin mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa setelah diterapkan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI). Berikut merupakan Tabel 3.1 berikut (Sugiyono, 2008: 111)

(19)

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Pretest Perlakuan Postest

Eksperimen T1 X T2

Keterangan: T1 = Tes awal yang dilakukan T2 =Tes akhir yang dilakukan

X = Penerapan pembelajaran Problem Based Instruction (PBI)

D. Definisi Operasional

Berikut ini dikemukakan beberapa definisi operasional yang dimaksudkan untuk memberikan persepsi terhadap istilah yang digunakan dalam penelitian, yaitu :

1. Kemampuan berpikir kritis

Kemampuan berpikir kritis adalah menelaah, menganalisis, dan mengorganisasikan terhadap informasi yang diterimanya, diperiksa dan dibandingkan dulu kebenarannya dengan pengetahuan dan pemahaman yang dimiliki sebelumnya sehingga mampu memberikan kumpulan terhadap informasi tersebut dengan alasan yang tepat. Kemampuan berpikir kritis memuat delapan indikator yang mengacu pada kemampuan berpikir kritis menurut Paul dan Elder yaitu Mempertanyakan Masalah, Tujuan, Informasi, Konsep, Asumsi, Sudut Pandang, Menarik Kesimpulan dan Implikasi.

2. Model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI)

Model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) merupakan pengajaran berdasarkan masalah dimana guru memperkenalkan siswa dengan suatu masalah nyata yaitu pencemaran air yang harus diselesaikan melalui penyelidikan dan membuat hasil karya. Tahapan-tahapan Problem Based Instruction dalam penelitian ini mengacu pada Ismail (dalam Widdiharto dan Rachmadi) serta Ibrahim dengan Nur (Trianto, 2007: 71-72), yaitu: fase 1 merupakan tahapan memperkenalkan siswa dengan situasi masalah, fase 2 adalah tahapan mengorganisasikan siswa dalam kelompok belajar; fase 3 adalah tahapan siswa melakukan kegiatan penyelidikan untuk menyelesaikan masalah;

(20)

fase 4 merupakan tahapan guru untuk mengembangkan dan menyajikan hasil karya; dan pada fase 5 dilakukan tahapan analisis dan evaluasi hasil pemecahan masalah.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes kemampuan berpikir kritis berupa essay, Lembar Kerja Siswa (LKS) dan angket respon siswa. Keseluruhan instrumen digunakan untuk mengetahui pengaruh dari kemampuan berpikir kritis siswa.

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Soal tes berupa essay tentang sub konsep pencemaran air digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa yang mengacu pada delapan indikator menurut Paul dan Elder yaitu Mempertanyakan Masalah, Tujuan, Informasi, Konsep, Asumsi, Sudut Pandang, Menarik Kesimpulan dan Implikasi. Tes kemampuan berpikir kritis telah melalui judgement instrumen kepada dosen ahli, melakukan seleksi soal yang memiliki karakter soal yang kurang baik, dan melakukan revisi untuk soal-soal yang belum memenuhi syarat soal yang layak.

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Soal Kemampuan Berpikir Kritits

No Indikator Sub Indikator No Soal

1. Question at issue

(mempertanyakan masalah) Merumuskan pertanyaan 1 2.

Purpose (Tujuan) Mengidentifikasi

masalah 2

Information (Informasi) Mendeskripsikan

informasi 7

Concepts (konsep) Menganalisis masalah

berdasarkan konsep 8

5. Assumptions (anggapan dasar) Mengemukakan asumsi 6

Point of view (Sudut pandang) Mengemukakan

pendapat/gagasan 3 7. Interpretation and inference

(Interprestasi dan menarik kesimpulan)

Membuat kesimpulan 4

8. Implication and consequences

(21)

2. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa LKS, salah satu media pembelajaran dan sebagai panduan belajar siswa yang dapat membantu siswa dalam proses pembelajaran. Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan tugas kelompok yang di dalamnya terdapat petunjuk percobaan alat-bahan praktikum, langkah kerja, hasil produk, hasil pengamatan dan pertanyaan yang berkaitan dengan percobaan. Masing-masing kelompok mendapatkan satu LKS yang harus diisi selama kegiatan praktikum berlangsung.

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis dalam Lembar Kerja Siswa dalam Kelompok

No Indikator Sub Indikator

1. Implication and consequences

(akibat dari menalar atau berpikir) Mengambil tindakan

2. Information (informasi) Menjelaskan hasil observasi

3. Concepts (Konsep) Mendefinisikan istilah

4. Point of view (sudut pandang) Mengemukakan pendapat

5. Interpretation and inference

(Interprestasi dan menarik kesimpulan) Membuat kesimpulan

3. Angket

Angket bertujuan untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dan mengetahui respon siswa terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Jika siswa memberikan respon positif maka skor terhadap respon siswa +1 sedangkan siswa yang memberikan respon negatif maka skor terhadap respon siswa 0.

(22)

Tabel 3.4 Kisi-kisi Instrumen Respon Siswa

No Aspek Daftar Pertanyaan

1. Kegiatan pembelajaran menggunakan PBI terhadap mata pelajaran Biologi

Apakah sebelumnya kamu pernah diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran PBI?

Apakah dengan menggunakan PBI dapat meningkatkan rasa ingin tahu kamu tentang ilmu pengetahuan?

Apakah kamu sulit untuk memahami pembelajaran ini dengan menggunakan model pembelajaran PBI?

2. Manfaat kegiatan

pembelajaran menggunakan PBI terhadap mata pelajaran Biologi

Apakah PBI mendorong kamu untuk bekerja sama dengan anggota kelompok? Apakah kamu mendapat pengetahuan baru setelah melakukan pembelajaran ini?

Apakah dengan PBI dapat membuat kamu bertanggung jawab sebagai anggota kelompok?

3. Kemampuan berpikir kritis siswa terhadap pembelajaran problem based instruction (PBI)

Apakah pembelajaran berbasis masalah tentang merancang alat penjernihan air sederhana memotivasi kamu untuk berpikir kritis?

Apakah kamu sulit mencari solusi terhadap permasalahan penemaran air? 4. Peranan pembelajaran PBI

pada sub konsep pencemaran air

Apakah kegiatan merancang alat penjernihan air dengan menggunakan PBI cocok untuk diterapkan?

Apakah kegiatan tersebut bermanfaat?

F. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data merupakan cara yang digunakan untuk memperoleh data yang diperlukan dalam penelitian. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan:

1. Memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) sebagai panduan pada saat prercobaan sedang berlangsung

2. Memberikan soal tes kemampuan berpikir kritis siswa yang yang mengacu pada delapan sub indikator menurut Paul dan Elder yaitu

(23)

Mempertanyakan Masalah, Tujuan, Informasi, Konsep, Asumsi, Sudut Pandang, Menarik Kesimpulan dan Implikasi.

3. Memberikan angket kepada setiap siswa untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dan mengetahui respon siswa terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

G. Tahap Uji Coba Instrumen

Uji coba instrumen penelitian dilakukan untuk mengetahui kelebihan, kelemahan dan kelayakan dari instrumen yang telah dibuat. Soal yang dibuat diujicobakan kepada siswa yang telah mempelajari materi pada soal tersebut. Hasil ujicoba dianalisis untuk mengetahui kualitas instrument yang telah dibuat. Analisis instrumen yang dilakukan meliputi analisis validitas, reabilitas, daya pembeda, tingkat kesukaran dan efektivitas pengecoh. Analisis dilakukan dengan menggunakan softwere Anates ver 4.1.0.

Hasil analisis instrumen adalah sebagai berikut: 1. Validitas Butir Soal

Pengujian validitas butir soal dilakukan tingkat kevalidan soal tersebut. Tes yang valid yaitu merupakan tes yang mampu mengukur apa yang telah dipelajari secara akurat. Tes memiliki validitas yang tinggi jika hasilnya sesuai dengan kriteria yang ditentukan (Arikunto, 2009). Perhitungan validitas dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi product moment angka kasar yang dikemukakan oleh Pearson dengan formula sebagai berikut:

} ) ( { } ) ( {( ) )( ( 2 2 2 2







   Y Y N X X N Y X XY N Rxy

Sumber : (Arikunto, 2009)

Keterangan :

rxy = Koefesien relasi antar variabel x dan y yang dikorelasikan (validitas item)

(24)

Y = Skor total tiap siswa N = Jumlah total seluruh siswa

X = jumlah skor seluruh siswa pada item tersebut

Y = Jumlah skor total seluruh siswa pada tes tersebut

Setelah didapatkan koefesien korelasi (r), kemudian dilakukan penafsiran skor tersebut dengan cara sebagai berikut:

Tabel 3.5 Tafsiran Skor Tingkat Validitas

Harga Koefesien Korelasi Kriteria Tingkat Validitas

0,80 – 01,00 Sangat Tinggi

0,60 – 0,79 Tinggi

0,40 – 0,59 Cukup

0,20 – 0,39 Rendah

0,00 – 0,19 Sangat Rendah

Sumber : (Arikunto, 2009)

Adapun hasil uji coba instrument tes essay kemampuan berpikir kritis diperoleh bahwa validitas untuk butir soal 2, 3 dan 4 tergolong tinggi. Dengan nilai validitas masing-masing untuk butir soal 2, 3 dan 4 yaitu; 0,622, 0,648 dan 0,636. Sedangkan untuk butir soal 1, 8 dan 9 memiliki nilai validitas berturut-turut yaitu; 0,542, 0,552 dan 0,544 tergolong cukup, dan untuk butir soal 6 dan 7 memiliki nilai validitas berturut-turut yaitu; 0,324 dan 0,544 tergolong rendah.

2. Reliabilitas

Perhitungan reliabilitas tes bermanfaat untuk mengetahui keajegan soal. Dalam hal ini ajeg atau tidak selalu harus tetap sama tetapi mengikuti perubahan yang ajeg. Reabilitas ini berhubungan dengan masalah ketetapan atau keajegan suatu hasil tes. Reabilitas ini diperlukan karena terbentuknya validitas, tes yang valid biasanya reliabel. Untuk menilai soal bentuk uraian perlu adanya gradualisasi penilaian. Oleh karena itu untuk mencari reliabilitas soal secara keseluruhan perlu dilakukan analisis butir soal.



(25)

Keterangan:

r11 : Reabilitas tes secara keseluruhan

p : Proporsi subjek yang menjawab item dengan benar q : Proporsi item yang menjawab dengan salah

pq : Jumlah perkalian p dan q n : Banyaknya item

S2 : Standar deviasi tes

Tabel 3.6 Tafsiran Tingkat Reabilitas Indeks Reabilitas Kriteria Tingkat Reabilitas

0,80- 1,00 Sangat Tinggi 0,60- 0,79 Tinggi

0,40-0,59 Cukup

0,20- 0,39 Rendah 0,00- 0,19 Sangat Rendah

Sumber : (Arikunto, 2009)

Berdasarkan hasil analisis uji coba instrument yang telah dilakukan, diperoleh nilai reliabilitas tes kemampuan berpikir kritis sebesar 0,60.

3. Daya Pembeda

Analisis daya pembeda suatu soal diperlukan agar mengetahui bahwa soal tersebut dapat membedakan atau tidak, antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang rendah. Daya pembeda dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut : Perhitungan daya pembeda dapat dilakukan dengan rumusan sebagai berikut:

BA BB D = -

JA JB

Sumber : (Arikunto, 2009). Keterangan:

D : Daya pembeda

BA : Banyak jumlah peserta kelompok atas yang menjawab benar JA : Banyak jumlah peserta kelompok atas

BB : Banyak jumlah peserta kelompok bawah yang menjawab benar JB : Banyak jumpah peserta kelompok bawah

PA : Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar PB : Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

(26)

Hasil perhitungan kemudian diinterpretasikan pada tabel berikut:

Tabel 3.7 Tabel Tafsiran Daya Pembeda Indeks Daya Pembeda Kriteria Daya Pembeda

0,00 – 0,20 Jelek 0,21 – 0,40 Cukup 0,41 – 0,70 Baik 0,71 – 1,00 Baik Sekali

Sumber : (Arikunto, 2009)

Analisa hasil daya pembeda dari instrument kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis

Kriteria Daya Pembeda Tes kemampuan

Berpikir Kritis No Soal

Jelek

(0,0 – 0,20) 4 2, 3, 5 dan 6

Cukup

(0,21 – 0,40) 1 4

Baik

(0,41 – 0,70) 3 1, 7 dan 8

Sangat Baik

(0,71 – 1,00) 0 -

Hasil analisa daya pembeda pada instrument kemampuan berpikir kritis siswa menunjukan bahwa 4 soal berkategori jelek, 1 soal berkategori cukup dan 3 soal berkategori baik. Berdasarkan data tesebut, instrument kemampuan berpikir kritis siswa yang digunakan berjumlah 8 soal.

4. Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen

Setiap instrumen yang digunakan dalam penelitian sebaiknya memiliki tingkat kesukaran yang berbeda-beda dengan tujuan mengukur kemampuan siswa. Instrumet diklasifikasikan menjadi kategori mudah, sedang dan sukar. Klasifikasi dilakukan dengan merujuk pada tabel 3.9.

(27)

Tabel 3.9 Tafsiran Tingkat Kesukaran Indeks Kesukaran Kriteria Kesukaran

0,0-0,30 Sukar

0,31-0,70 Sedang

0,71-1,00 Mudah

(Sumber: Arikunto, 2009)

Tingkat kesukaran instrument berupa tes dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

B P =

(Sumber: Arikunto,2009) Keterangan:

P : Indeks kesukaran

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar Js : Jumlah seluruh siswa peserta test

Hasil analisis tingkat kesukaran instrument kemampuan berpikir kritis dirangkum pada tabel 3.10.

Tabel 3.10 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis

Kriteria Tingkat Kesukaran

Tes kemampuan

Berpikir Kritis No Soal

Sukar

(0,0-0,30) 0 -

Sedang

(0,31-0,70) 3 1,4 dan 5

Mudah

(0,71-1,00) 5 2, 3, 6, 7 dan 8

Hasil analisis menunjukkan bahwa pada instrumen kemampuan berpikir kritis tidak terdapat soal yang berkategori sukar, 3 soal berkategori sedang dan 5 soal berkategori mudah. Soal yang digunakan untuk penelitian berjumlah 8 soal uraian.

(28)

H. Analisis dan Pengolahan Data

1. Pengolahan Data Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Apabila siswa mampu menjawab dengan benar pada soal yang ditanyakan, maka siswa akan mendapatkan skor sesuai dengan. Perolehan skor maksimum yaitu 29 dan perolehan skor minimum yaitu 0. Skor yang diperoleh siswa akan dihitung rata-ratanya kemudian akan diubah ke dalam bentuk persentase. Jumlah skor seluruh siswa dalam setiap sub-indikator akan dihitung dan diubah ke dalam persentase sehingga dapat dilihat kemampuan berpikir kritis apa saja yang memiliki persentase tertinggi dan persentase terendah dan dilakukan kategorisasi.

2. Analisis Indeks Gain

Menentukan indeks gain pembelajaran model pembelajaran Problem Based Instruction, terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Peningkatan kemampuan kemampuan berpikir kritis siswa antara sebelum dan sesudah pembelajaran dengan Problem Based Instruction, dapat diketahui dari hasil perhitungan indeks gain. Data yang terkumpul akan dihitung dengan rumus sebagai berikut:

T2 – T1

<g> =

Is – T2

Perhitungan N-gain (Hake, 1999) Keterangan:

<g> = N-gain T2 = Nilai Postest Is = Skor Maksimal T1 = Nilai Pretestt

Tabel 3.11 Kriteria N-Gain

Rantang Kriteria

g > 0,70 Tinggi

0,30≥ <g> ≥ 0,70 Sedang

g < 0,30 Rendah

(29)

I. Pengelolahan Data Penelitian

Data yang telah terjaring melalui instrument penelitian, selanjutnya diolah dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menentukan rata-rata kemampuan awal siswa (Pre-test). (Arikunto, 2009): Pre-test =  Skor Siswa Pre-test

 Seluruh Siswa

b. Menentukan rata-rata kemampuan akhir siswa (Pos-test). Pos-test =  Skor Siswa Pos-test

 Seluruh Siswa

c. Menentukan persentase tiap tahap indikator kemampuan berpikir kritis % Tiap Tahapan = Skor yang didapat X 100

Skor Total yang diharapkan

Untuk menilai tingkat kemampuan berpikir kritis siswa dilakukan kategorisasi seperti yang dapat dilihat pada Tabel 3.12

Tabel 3.12 Kategori Kemampuan Berpikir Kritis Persentase (%) Kategori

86-100 Sangat baik

76-85 Baik

60-75 Cukup

55-59 Kurang

≤54 Kurang sekali

(Purwanto, 2006: 102) d. Respon siswa

Analisis Keterlaksanaan Pembelajaran Problem Based Instruction (PBI). Data yang didapat kemudian di persentase, dengan rumus sebagai berikut:

Skor yang didapat

% keterlaksanaan = X 100%

(30)

Tabel 3.13 Kriteria Penilaian Untuk Respon Siswa

Persentase (%) Kategori

0 Tidak ada

1-25 Sebagian kecil

26-49 Hampir seluruhnya

50 Separuhnya

51-75 Sebagian besar

76-99 Hampir seluruhnya

100 Seluruhnya

(Koentjaraningrat, 1990)

J. Prosedur Penelitian

Penelitian ini terbagi menjadi 3 tahapan, yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap pasca pelaksanaan. Berikut ini penjelasan dari ketiga tahapan tersebut:

1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan penelitian terdiri atas beberapa tahapan-tahapan sebagai berikut, yaitu :

a. Merumuskan masalah yang akan diteliti b. Melakukan kajian pustaka

c. Penyusunan proposal yang kemudian dipresentasikan pada seminar proposal.

d. Perbaikan proposal setelah mendapat berbagai masukan.

e. Penyusunan instrument penelitian setelah mendapat yang kemudian melalui proses judgment oleh dosen-dosen yang berkompeten.

f. Perbaikan instrumen setelah mendapatkan berbagai masukan dari dosen. g. Uji coba instrumen pada subjek uji instrument

h. Perbaikan instrumen penelitian berdasarkan hasil analisis uji coba instrumen.

i. Mengurus surat perijinan ke instansi terkait untuk menunjang pelaksanaan penelitian.

2. Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan penelitian terdiri atas tahapan-tahapan berikut ini: a. Menentukan lokasi dan subjek penelitian

(31)

b. Melaksanakan Problem Based Instruction pada sub konsep pencemaran air. Kegiatan pembelajaran dilakukan sebanyak dua kali pertemuan. Pertemuan pertama dilaksanakan Problem Based Instruction, yaitu mulai dari fase 1. Pada pertemuan kedua dilaksanakan melanjutkan fase ke-2 hingga fase ke-5 dari Problem Based Instruction adapun rincian kegiatan pembelajaran dalam penelitian ini ditampilkan pada Tabel 3.15.

Tabel 3.14 Tahapan Problem Based Instruction (PBI) No Tahapan Problem

Based Instruction Pertemuan Kegiatan

1. Fase 1

Orientasi siswa pada masalah

Pertemuan ke-1 Guru membimbng siswa untuk mengidentifikasi masalah melalui kegiatan tanya jawab dengan menggunakan contoh gelas yang berisi air bersih dan gelas yang berisi air kotor/tercemar, yang menggambarkan tentang permasalahan pencemaran air 2. Fase 2

Mengorganisasikan siswa untuk belajar

Pertemuan ke-2 Guru membimbing siswa untuk merumuskan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

3. Fase 3

Membimbing

penyelididkan mandiri maupun kelompok

Guru mengarahkan dan membimbing siswa untuk menyelidiki ha-hal yang berkaitan dengan pencemaran air hingga memberikan alternatif penyelesaian masalah. Kelompok siswa diarahkan untuk membuat suatu produk berupa alat penjernihan air sederhana yang mewakili alternatife pemecahan masalah

(32)

No Tahapan Problem

Based Instruction Pertemuan Kegiatan

4. Fase 4

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Kelompok siswa melakukan percobaan yang relevan dengan proses pemecahan masalah yang ditemukan. Dalam hal ini mereka dapat melakukan dan mengembangkan hasil produk yang telah dirancangnya dan Kelompok siswa harus

menyajikan dan

mempersentasikan hasil pemecahahan masalah

5. Fase V

Menganalisis dan mengevaluasi hasil pemecahan msalah

Guru membantu siswa mengkaji ulang atau menganalisis hasil pemecahan masalah dengan melakukan diskusi kelas dan tanya jawab kemudian guru memberikan penguatan

c. Persiapan kegiatan penelitian berupa perizinan pelaksanaan penelitian dan pendahuluan mengenai kegiatan penelitian.

d. Pelaksanaan kegiatan penelitian dengan menerapkan Problem Based Instruction, rincian kegiatan penelitian dapat dipaparkan sebagai berikut: 1. Pemberian pre-test pada siswa. Tes ini berupa tes essay kemampuan

berpikir kritis yang terdiri dari 8 sub-indikator

2. Guru memberikan penjelasan mengenai sub konsep pencemaran air. 3. Selanjutnya siswa dibagi ke dalam lima kelompok, setiap kelompok

diberi Lembar Kerja Siswa (LKS) dan pertanyaan-pertanyaan yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Setiap anggota kelompok harus berdiskusi untuk mencari alternatif penyelesaian masalahnya dan setiap orang harus menguasai materi yang disampaikan.

4. Pemberian Post-test pada siswa. Tes ini berupa tes kemampuan berpikir kritis yang terdiri dari 8 sub indikator menurut Paul dan Elder.

(33)

5. Tahap Pasca Pelaksanaan

Tahap pasca pelaksanaan terdiri atas beberapa tahapan-tahapan berikut ini:

a. Melakukan analisis terhadap data hasil penelitian

b. Melakukan pembahasan dan menarik kesimpulan dari hasil analisis data

(34)

BAB V KESIMPULAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Proses pembelajaran sub konsep pencemaran air dengan menggunakan model pembelajaran PBI setelah pembelajaran dilaksanakan pada siswa kelas VII dari SMP di salah satu SMP di kota Cimahi. Hasil analisis data penelitian menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran Problem Based Instruction (PBI) dapat meningkatkan kemampuan kemampuan berpikir kritis siswa. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan hipotesis yang menunjukkan bahwa 0.000 ≤ 0,05, maka H1 : μ≠ μo, yaitu terdapat perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata siswa dengan nilai KKM.

Sub indikator kemampuan berpikir kritis yang paling tinggi dimiliki oleh siswa yaitu Mendeskripsikan Informasi dengan persentase 94,23% (Sangat baik), dan kemampuan berpikir kritis yang paling rendah dimilki oleh siswa yaitu Mengemukakan Pendapat dengan persentase 66,34 (Cukup). Berdasarkan hasil respon siswa yang diberikan kepada siswa, pada umumnya mereka memberikan respon yang positif terhadap penerapan model pembelajaran PBI. Siswa setuju bahwa model PBI ini cocok digunakan dalam pembelajaran pencemaran air karena memberikan pengalaman belajar yang berbeda dan membantu siswa belajar.

B. Saran

Berdasarkan kekurangan-kekurangan yang ditemukan baik secara teknis maupun secara teoritis maka peneliti mengajukan beberapa saran sebagai berikut: 1. Bagi Peneliti lain

(35)

a. Bagi peneliti lain yang tertarik dengan penerapan model pembelajaran PBI untuk penelitian, disarankan untuk meneliti penerapan model pembelajaran PBI pada pembelajaran yang lain

b. Kegiatan penelitian sebaiknya dilaksanakan dalam waktu yang lebih lama. Agar pembelajaran model pembelajaran PBI ini bisa dilaksanakan dengan baik.

c. Peneliti harus bisa memperhatikan menejemen waktu. Karena siswa belum terbiasa menyelenggarakan kegiatan praktikum dengan menggunakan model pembelajaran PBI dimana mereka harus merencanakan percobaannya sendiri sehingga kegiatan tersebut menyita banyak waktu.

2. Bagi pihak Guru

a. Dalam pelaksanaan pembelajaran PBI ini agar berjalan dengan baik, diusahakan agar materi pembelajaran, lembar kerja siswa, soal kemampuan berpikir kritis lebih representative

b. Pembentukan kelompok diusahakan heterogen

c. Model pembelajaran PBI dapat diimplementasikan dalam proses belajar mengajar, karena dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam memecahkan permasalahan.

(36)

DAFTAR PUSTAKA

Amir, M. (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Arends, R.I. 2001. Learning to Teach. New York: McGraw-Hill.

Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: T. Bumi Aksara.

Aryulina, dkk. (2007). Biologi 1. Jakarta Esis

Bruner, Jerome. (1996). Toward a Theory of Instruction.Cambridge: Harvard University Press.

Marsh, Colin. (1996). Handbook for beginning teachers. Sydney : Addison Wesley Longman Australia Pry Limited.

Costa, A. L. (1985). Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking. Virginia. ASCD

Dahar, R. W. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Dwidjoseputro, D. 1990. Ekologi Manusia dengan Lingkungannya. Malang : P.T. Erlangga.

(37)

Farida E. 2000. Pengaruh Penggunaan Feses Sapi dan Campuran Limbah Organik Lain Sebagai Pakan atau Media Produksi Kokon dan Biomassa Cacing Tanah Eisenia foetida savigry. Skripsi Jurusan Ilmu Nutrisi dan Makanan Ternak. IPB, Bogor

Fisher, R. (1995). Teaching Children to Think. Cheltenham, United Kingdom: Stanley Thornes Ltd.

Fraenkal, J. R., dan Wallen, N. E. (1990. How to Design and Ealuate Research in Education. USA: Me Grow-Hill

Gelven, O. R. & Stewart, B. R. (2001). Deleoping Critical Thinking Skills of Teach Prep Students Using Applied Communications. [Online]. Tersedia: http://scholar.lib.vit.edu. (Februari 2014)

Gilbert, J. (2004). Models and Modelling: Routes to more authentic science education.

Hake, Richard R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://lists.su.edu (Agustus 2013)

Hasanah. (2004). Model Pembelajaran Sains Teknologi Masyarakat untuk Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah pada Subkonsep Lingkungan. Skripsi Jurusan Pendidikan Biologi UPI Bandung: tidak diterbitkan.

Hassoubah, Z. I. (2008). Mengasah Pikiran Kreatif Dan Kritis Disertai Ilustrasi Dan Latihan. Bandung: Nuansa

Inch, Edward S. et al (2006). Critical Thingking And Communication. U.S.A: Pearson

(38)

Isjoi. (2010). Cooperative Learning Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung Alfabeta

Koentjaraningrat. (1990). Metode- Metode Penelitian Masyarakat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama

Lie, Anita.2008. Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo

Michael, P. (1994). Metode Ekologi untuk Penyelidikan Ladang dan Laboratorium. Jakarta: Universitas Indonesia Press

Paul, R. 1990. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in A Rapidly Changing World. California: Sonomo State University.

Pemerintah Republik Indonesia. (1997). Undang-undang No. 23 Tahun 1997. Tentang Pengendalian Pencemaran dan Perusakan Laut. Jakarta

Pemerintah Republik Indonesia (2001). Peraturan Pemerintah No. 82 Tahun 2001. Tentang Pengelolaan Kualitas Air Dan Pengendalian Pencemaran Air, Jakarta.

Presseisen, B.Z. (1988). “Thinking Skills: Meanings and Models,” dalam Costa, A.L. (Eds). Developing Minds a Resource Book for Teaching Thinking. America: Association for Supervision and Curriculum Development.

Purwanto. (1997). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT: Remaja Rosdakarya.

Purwanto, N. (2009). Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

(39)

Rustaman, N. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Universitas Negeri Malang.

Saylor, Y. G., Alexander, W. M., & Lewis, A. J. (1981), Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston

Sihombing D T H. 2000. Teknik Pengelolaan Limbah Kegiatan/Usaha Peternakan. Pusat Penelitian Lingkungan Hidup Lembaga Penelitian, Institut Pertanian Bogor – Link : Suparman dan Suparmin. 2001. Pembuangan Tinja Dan Limbah Cair. Cetakan Pertama, Penerbit : Kedokteran EGC, Jakarta

Sugiyono, (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta

Suprapto. (2008). Model Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta

Suriasumantri, J. (2003)Filsafat Ilmu : Sebuah Pengantar Popular. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Tasker, R (1992). "Effective teaching: what can a constructivist view of learning offer". In the Australian Science Teachers Journal. 30 (1):25-34

Trianto (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstrukvistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Wahyudin (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan Siswa dalam AMata Pelajaran Matematika. Disertasi pada PPS UPI: tidak diterbitkan

(40)

Wardhana, W.A (2001). Dampak Pencemaran Lingkungan. Yogyakarta: ANDI Yogyakarta

Widdiharto dan Rachmadi. (2004). Model- Model Pembelajaran Matematika SMP. Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasemen PPG

(1)

Christien Pitta Uli S, 2014

a. Bagi peneliti lain yang tertarik dengan penerapan model pembelajaran PBI untuk penelitian, disarankan untuk meneliti penerapan model pembelajaran PBI pada pembelajaran yang lain

b. Kegiatan penelitian sebaiknya dilaksanakan dalam waktu yang lebih lama. Agar pembelajaran model pembelajaran PBI ini bisa dilaksanakan dengan baik.

2. Bagi pihak Guru

a. Dalam pelaksanaan pembelajaran PBI ini agar berjalan dengan baik, diusahakan agar materi pembelajaran, lembar kerja siswa, soal kemampuan berpikir kritis lebih representative

b. Pembentukan kelompok diusahakan heterogen

c. Model pembelajaran PBI dapat diimplementasikan dalam proses belajar mengajar, karena dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam memecahkan permasalahan.

(2)

DAFTAR PUSTAKA

Amir, M. (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Arends, R.I. 2001. Learning to Teach. New York: McGraw-Hill.

Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: T. Bumi Aksara.

Aryulina, dkk. (2007). Biologi 1. Jakarta Esis

Bruner, Jerome. (1996). Toward a Theory of Instruction.Cambridge: Harvard University Press.

Marsh, Colin. (1996). Handbook for beginning teachers. Sydney : Addison Wesley Longman Australia Pry Limited.

Costa, A. L. (1985). Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking. Virginia. ASCD

Dahar, R. W. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Dwidjoseputro, D. 1990. Ekologi Manusia dengan Lingkungannya. Malang : P.T. Erlangga.

(3)

Christien Pitta Uli S, 2014

Fisher, R. (1995). Teaching Children to Think. Cheltenham, United Kingdom: Stanley Thornes Ltd.

Fraenkal, J. R., dan Wallen, N. E. (1990. How to Design and Ealuate Research in Education. USA: Me Grow-Hill

Gelven, O. R. & Stewart, B. R. (2001). Deleoping Critical Thinking Skills of Teach Prep Students Using Applied Communications. [Online]. Tersedia:

http://scholar.lib.vit.edu. (Februari 2014)

Gilbert, J. (2004). Models and Modelling: Routes to more authentic science education.

Hake, Richard R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia:

http://lists.su.edu (Agustus 2013)