Model Pembelajaran Fisika-rev

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN FISIKA

Naskah disiapkan untuk materi acuan pada

Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) di PSG Rayon 15 Universitas Negeri Malang

Oleh: Lia Yuliati

Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang

Universitas Negeri Malang

2012

1

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN FISIKA

KEGIATAN BELAJAR 1

I. PENGANTAR

Kegiatan belajar 1 merupakan kegiatan diskusi dan penyamaan persepsi tentang model-model pembelajaran yang sesuai dengan hakikat Fisika, yaitu proses, produk dan sikap ilmiah dan implementasinya dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Kegiatan diskusi dapat dilakukan secara berkelompok atau diskusi kelas yang membahas model-model pembelajaran fisika konstruktivis yang dilaksanakan secara inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta berkomunikasi sebagai salah satu aspek penting kecakapan hidup.

II. TUJUAN

a. Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi berdasarkan taksonomi Bloom (revisi).

b. Menjelaskan karakteristik model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik materi ajar bidang studi Fisika

c. Mengembangkan langkah-langkah pembelajaran fisika berdasarkan kegiatan pembelajaran aktif

d. Merancang RPP Fisika dengan model-model pembelajaran konstruktivis dan inovatif. III. URAIAN MATERI

A. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Secara umum, Anda diberi peluang untuk berkreativitas dalam penyusunan RPP, terutama pada bagian kegiatan pembelajaran. Pada setiap RPP hendaknya tercantum komponen-komponen RPP seperti tercantum dalam Peraturan Mendiknas RI Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses.

1. Komponen RPP

Komponen-komponen RPP tersebut adalahsebagai berikut. a. Identitas mata pelajaran

Identitas mata pelajaran, meliputi: satuan pendidikan,kelas, semester, program/program keahlian, mata pelajaran atau tema pelajaran, jumlah pertemuan, dan alokasi waktu b. Standar kompetensi

Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran.

2 c. Kompetensi dasar

Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan yang harus dikuasai peserta didik•dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indikator kompe-tensi dalam suatu pelajaran.

d. Indikator pencapaian kompetensi

Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan.

e. Tujuan pembelajaran

Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.

f. Materi ajar

Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi.

g. Model dan Metode pembelajaran

Model dan metode pembelajaran digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai kompetensi dasar atau seperangkat indikator yang telah ditetapkan. Pemilihan model dan metode pembelajaran disesuaikan dengan situasi dan kondisi peserta didik, serta karakteristik dari setiap indikator dan kompetensi yang hendak dicapai pada setiap mata pelajaran.

h. Kegiatan pembelajaran 1) Pendahuluan

Pendahuluan merupakan kegiatan awal dalam suatu pertemuan pembelajaran yang ditujukan untuk membangkitkan motivasi dan memfokuskan perhatian peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.

2) Kegiatan Inti

Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD. Kegiatan pembelajaran dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan ini dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi.

3) Penutup

Penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan dalam bentuk rangkuman atau kesimpulan, penilaian

3 dan refleksi, umpan balik, dan tindaklanjut. i. Penilaian hasil belajar

Prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar disesuaikan dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu kepada Standar Penilaian.

j. Sumber belajar

Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta materi ajar, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi. 2. Prinsip-prinsip Penyusunan RPP

a. Memperhatikan perbedaan individu peserta didik

RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin, kemampuan awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.

b. Mendorong partisipasi aktif peserta didik

Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar. c. Mengembangkan budaya membaca dan menulis Proses pembelajaran dirancang

untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.

d. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut

RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi.

e. Keterkaitan dan keterpaduan

RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pernlielajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.

f. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi

RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi. B. LANGKAH-LANGKAH PENGEMBANGAN RPP

RPP merupakan penjabaran silabus. Oleh karena itu, jika Anda mengembangkan RPP bidang studi maka Anda harus sudah memiliki silabus mata pelajaran Fisika. Berdasarkan silabus tersebut, Anda menyusun RPP untuk satu pertemuan atau lebih. Secara prinsip, RPP disusun untuk satu pertemuan tetapi untuk mempermudah pengembangannya,

4

RPP dapat disusun untuk 1 KD dengan langkah-langkah pembelajaran sesuai jumlah pertemuan yang dirancang. Berikut adalah langkah-langkah pengembangan RPP.

a. Membuat identitas mata pelajaran yang mencakup satuan pendidikan,kelas, semester, mata pelajaran, jumlah pertemuan, dan alokasi waktu.

b. Menentukan standar kompetensi dan kompetensi dasar

Secara umum, Standar kompetensi dan kompetensi dasar diperoleh dari Standar Isi. Namun untuk mempermudah pengembangan RPP, maka Anda dapat menentukan SK dan KD dalam RPP berdasarkan silabus.

c. Menyusun indikator pencapaian kompetensi

Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, satuan pendidikan, dan potensi daerah.

Penyusunan indikator dapat didasarkan pada taxonomy Bloom, yaitu bahwa aspek belajar yang harus diukur keberhasilannya adalah aspek kognitif, afektif dan psikomotor, sehingga dapat menggambarkan tingkah laku menyeluruh sebagai hasil belajar siswa. Bloom mengklasifikasi hasil belajar dalam tiga ranah yaitu: ranah kognitif (cognitive domain), ranah afektif (affective domain), dan ranah psikomotor (psychomotor domain).

Hasil belajar dalam ranah kognitif ditunjukkan dengan kemanpuan intelektual seseorang. Pada bagian ini akan dibahas ranah kognitif berdasarkan dimensi pengetahuan dan proses kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotorik.

1. Dimensi Pengetahuan

Pernahkah Anda mencermati pernyataan-pernyataan dalam standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) pada Standar Isi? Jika dicermati lebih detil pernyataan pada standar kompetensi dan kompetensi dasar merupakan suatu tujuan pembelajaran yang bersifat umum. Kompetensi dasar kemudian dijabarkan dalam bentuk indikator yang merupakan tujuan pembelajaran yang bersifat khusus, terukur dan teramati.

Coba perhatikan SK dan KD pada mata pelajaran Fisika kelas X semester 1 berikut.

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

1. Menerapkan konsep besaran fisika dan pengukurannya

1.1 Mengukur besaran fisika (massa, panjang, dan waktu) 1.2 Melakukan penjumlahan vektor

5

Bila kita cermati pernyataan SK dan KD pada contoh di atas, pernyataan tersebut terdiri dari kata kerja dan kata benda. Kata kerja menyatakan perilaku yang harus dicapai siswa sedangkan kata benda menyatakan pengetahuan yang harus dikuasai siswa.

Coba perhatikan KD 1.1 di atas! Kata mengukur merupakan kata kerja atau perilaku yang harus dicapai siswa, dan kata besaran fisika (massa, panjang dan waktu) merupakan kata benda atau pengetahuan yang harus dikuasai siswa. Apakah pengetahuantentang besaran fisika (massa, panjang dan waktu) merupakan fakta, konsep, atau lainnya?

Kata benda pada pernyataan tujuan pembelajaran, baik KD maupun SK, menunjukkan pengetahuan yang harus dikuasai siswa. Secara hierarki, pengetahuan tersebut terdiri dari beberapa level dan dinyatakan dengan dimensi pengetahuan. Apa yang dimaksud dengan dimensi pengetahuan?

Dimensi pengetahuan merupakan pengetahuan yang diharapkan dikonstruk siswa berdasarkan tujuan yang ingin dicapai. Dimensi pengetahuan terdiri dari empat kategori, yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognisi. Ke-empat pengetahuan ini diasumsikan sebagai kontinuum dari hal yang bersifat konkrit ke abstrak.

a. Pengetahuan Faktual

Bagaimana Anda tahu bahwa air yang dididihkan pada tekanan udara 1 Atm akan mencapai suhu 100o C? Apakah pengetahuan itu diperoleh dari praktek mendidihkan air? Ya benar. Pengetahuan bahwa air mendidih pada tekanan 1 Atm akan mencapai suhu 100o C diperoleh jika Anda mempraktekkannya secara langsung. Pengetahuan yang diperoleh melalui kegiatan praktek tersebut berupa fakta dan pengetahuan itu disebut pengetahuan faktual. Pengetahuan faktual merupakan unsur-unsur dasar (basic element) yang harus dipahami siswa dari suatu disiplin ilmu.Pengetahuan faktual meliputi 1) pengetahuan terhadap istilah, misal simbol-simbol dan istilah-istilah ilmiah; dan 2) pengetahuan terhadap unsur-unsur yang spesifik, misal sumber-sumber alam, sumber informasi, atau fakta-fakta yang bersifat praktis.

b. Pengetahuan Konseptual

Berdasarkan pengalaman Anda, apa yang terjadi jika besi, perunggu, baja, lilin, batang plastik, dan kayu dipanaskan dalam rentang waktu tertentu? Jika kita mengklasifikasinya, ada beberapa benda yang akan memuai dan sisanya tidak memuai. Besi, perunggu, dan baja termasuk benda yang akan memuai jika dipanaskan, sedangkan lilin, batang plastik, dan kayu termasuk benda yang tidak memuai. Besi,

6

perunggu, dan baja merupakan jenis-jenis logam, sehingga dapat disimpulkan bahwa

logam akan memuai jika dipanaskan dalam rentang waktu tertentu. Pernyataan ini disebut konsep dan termasuk pada pengetahuan konseptual.

Pengetahuan konseptual merupakan pengetahuan yang lebih kompleks dan diorganisasi dari beberapa pengetahuan faktual. Pengetahuan konseptual menyatakan hubungan antara pengetahuan faktual berupa unsur-unsur dasar dengan struktur keilmuan yang lebih besar sehingga memungkinkan terjadinya pengetahuan baru. Pengetahuan konseptual meliputi 1) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, misal pengelompokan benda yang bersifat magnet dan bukan magnet; 2) pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, misal prinsip pesawat sederhana dan hukum Newton; dan 3) pengetahuan tentang teori, model dan struktur, misal teori evolusi dan teori atom, model lapisan tanah, struktur tubuh hewan dan tumbuhan.

c. Pengetahuan Prosedural

Perhatikan pertanyaan berikut. Jelaskan cara menjernihkan air kotor! Dapatkah Anda menjawab pertanyaan tersebut? Anda bisa menjawab pertanyaan tersebut dengan detil jika Anda pernah melakukan praktek penjernihan air kotor. Jika Anda hanya menghapal urutannya tanpa pernah mempraktekkannya, ada kemungkinan jawabannya salah. Pengetahuan yang Anda peroleh yang merupakan urutan tertentu disebut pengetahuan prosedural.

Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu yang dapat berupa kegiatan atau prosedur. Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan melalui suatu metode penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-keterampilan, teknik dan metode serta kriteria tertentu. Pengetahuan prosedural meliputi: a) pengetahuan tentang keterampilan dan algoritma, misal keterampilan proses IPA dan langkah-langkah dan melakukan penyelidikan (inquiry), b) pengetahuan tentang teknik dan metode, misal metode penelitian, metode evaluasi, dan teknik pemecahan masalah; c) pengetahuan tentang kriteria yang digunakan untuk menunjukkan suatu kegiatan atau prosedur dengan mempertimbangkan “when to do what”, misal kriteria untuk menunjukkan prosedur statistik yang menggunakan pengumpulan data dalam eksperimen.

d. Pengetahuan Metakognisi

Pengetahuan metakognisi merupakan pengetahuan tentang kognisi (pikiran) secara umum, misal dalam hal kesadaran, dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Pengetahuan metakognisi meliputi a) pengetahuan strategi, misal pengetahuan tentang

7

strategi perencanaan atau heuristik untuk memecahkan masalah; b) pengetahuan tentang tugas-tugas kognisi yaitu pengetahuan konstekstual dan kondisional, misal pengetahuan tentang jenis-jenis tes, pengetahuan tentang perintah kognitif untuk tugas yang berbeda; dan c) pengetahuan diri sendiri (self-knowledge), misal pengetahuan tentang cara mengkritisi kelemahan dan kelebihan pengetahuan sendiri. Pengetahuan metakognisi biasanya muncul pada siswa yang sudah berpikir abstrak sehingga untuk siswa SD belum dituntut untuk menguasai pengetahuan ini, tetapi sebagai guru dari siswa SD anda seharusnya sudah memiliki pengetahuan metakognisi ini.

2. Dimensi Proses Kognitif

Anda tentunya masih ingat, bahwa pernyataan SK dan KD terdiri dari kata kerja dan kata benda. Jika kata benda menyatakan pengetahuan yang harus dikuasai siswa maka kata kerja menyatakan perilaku yang harus dicapai siswa. Kata kerja inilah yang sekarang dikenal dengan dimensi proses kognitif.

Coba perhatikan kembali KD 1.1 di atas! Kata mengukur merupakan kata kerja atau perilaku yang harus dicapai siswa dan kata mengukur ersebut menyatakan dimensi proses kognitif yang harus dikuasai siswa. Apakah yang dimaksud dengan dimensi proses kognitif?

Proses kognitif yang kita kenal selama ini adalah proses kognitif yang dikemukakan oleh Benjamin Bloom. Masih ingatkah Anda dengan proses kognitif dari Bloom? Bloom menyatakan daftar proses kognitif dan mengindikasikan jenis-jenis perilaku siswa yang menunjukkan pencapaian tujuan belajar.

Proses kognitif Bloom mengalami revisi yang dilakukan oleh Anderson & Krathwolf (2000). Proses kognitif tersebut dikenal dengan istilah dimensi proses kognitif (cognitive process dimension). Dimensi proses kognitif merupakan proses berpikir dalam mengkonstruk pengetahuan yang meliputi mengingat (remember), mengerti (understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mengkreasi (create).

a. Mengingat

Mengingat merupakan proses perolehan pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Misal, pada saat siswa mempelajari nama-nama latin dari tumbuhan. Pada awalnya orang tersebut berusaha menghapal nama-nama latin tumbuhan. Supaya proses belajar orang tersebut lebih bermakna, maka orang tersebut hendaknya

8

mengintegrasikan pengetahuan hasil mengingatnya dengan peristiwa lain untuk membangun pengetahuan baru atau memecahkan masalah baru.

Dimensi proses mengingat melibatkan proses koginitif mengidentifikasi (identifying) dan memanggil (recalling). Proses kognitif mengidentifikasi merupakan proses menemukan pengetahuan dalam memori jangka panjang (long-term memory) yang berkaitan dengan pengetahuan yang akan dipelajari. Misal mengenali ciri-ciri makhluk hidup. Proses memanggil merupakan proses memanggil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Misal menyebutkan suhu air yang mendidih.

b. Mengerti

Mengerti merupakan proses membangun makna dari informasi yang diberikan melalui komunikasi lisan, tertulis dan gambar grafik. Seseorang disebut mengerti atau memahami suatu pengetahuan jika orang tersebut dapat membuat hubungan antara pengetahuan “baru” yang diperolehnya dengan pengetahuan awalnya. Secara khusus, pengetahuan baru diintegrasikan dengan struktur kognitif yang dimilikinya.

Proses kognitif dalam dimensi mengerti terdiri dari menginterpretasi, memberikan contoh, mengklasifikasi, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan.

Kemampuan menginterpretasi terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat mengubah informasi dari bentuk representasi yang satu ke representasi yang lain. Misal, mengubah informasi dalam bentuk gambar ke dalam bentuk kata-kata atau kalimat, mengubah informasi dalam bentuk kalimat dalam bentuk angka, atau sebaliknya. Dalam bidang fisika, banyak informasi harus diinterpretasikan menjadi bentuk lain agar lebih mudah dipahami.

Kemampuan memberikan contoh terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat memberikan contoh spesifik dari suatu konsep. Kemampuan memberikan contoh melibatkan kemampuan mengenali ciri-ciri dari suatu definisi atau konsep dan menggunakan ciri-ciri tersebut untuk memilih contoh-contoh.

Kemampuan mengklasifikasi terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat mengenali suatu contoh dan mengelompokannya dengan kategori tertentu. kemampuan mengklasifikasi melibatkan kemampuan mendeteksi ciri-ciri atau pola yang relevan yang sesuai, baik dengan contoh maupun konsep.

9

Kemampuan merangkum terjadi pada siswa jika pada siswa tersebut dapat mengemukakan gagasan yang merepresentasikan informasi dengan tema tertentu. Kemampuan merangkum melibatkan kemampuan menyusun informasi seperti makna yang terkandung dalam sebuah peristiwa alam.

Kemampuan menyimpulkan terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat mengabstraksi suatu konsep atau prinsip. Pada proses menyimpulkan, siswa harus memiliki kemampuan membandingkan contoh yang satu dengan contoh yang lain. Misal, pada siswa tersebut diberikan contoh-contoh jenis logam, yaitu besi, tembaga, dan perunggu. Berdasarkan contoh tersebut siswa menyimpulkan bahwa logam merupakan benda padat.

Kemampuan membandingkan terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat mendeteksi kesamaan dan perbedaan bebrapa obyek, peristiwa, gagasan, masalah, atau situasi. Kemampuan membandingkan merupakan kemampuan yang melibatkan menemukan hubungan dan kecenderungan (pola) dari suatu objek, peristiwa, atau gagasan yang satu dengan objek, peristiwa, atau gagasan yang lain.

Kemampuan menjelaskan terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat menyusun suatu penjelasan dengan kalimat sendiri dan menggunakan hubungan sebab akibat. Suatu penjelasan yang baik dan lengkap terdiri dari kalimat-kalimat yang menyatakan hubungan sebab akibat dari suatu objek, peristiwa, atau gagasan.

c. Menerapkan

Menerapkan merupakan kemampuan menggunakan konsep atau prosedur yang dipelajari dalam konteks kehidupan sehari-hari atau pemecahan masalah. Kemampuan menerapkan berkaitan dengan pengetahuan prosedural yang telah dijabarkan pada sub-Unit sebelumnya. Kemampuan menerapkan terdiri dari dua kategori proses kognitif, yaitu melakukan latihan dan memecahkan masalah.

Siswa dikatakan melakukan latihan jika siswa tersebut secara rutin melakukan prosedur yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan tugas-tugas yang telah dipelajarinya. Siswa dikatakan memecahkan masalah jika siswa tersebut memilih dan menggunakan prosedur yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari pada konteks yang berbeda dengan tugas-tugas yang dipelajarinya. Karena siswa harus memilih prosedur yang akan digunakan, siswa tersebut harus memiliki pemahaman jenis-jenis masalah yang dihadapinya.

10 d. Menganalisis

Menganalisis merupakan kemampuan menguraikan suatu materi atau konsep ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Kemampuan menganalisis merupakan salah satu tujuan pembelajaran yang sangat penting bagi siswa terutama pada siswa yang sudah dapat berpikir abstrak. Jika dilihat pada KTSP, kemampuan menganalisis merupakan kompetensi dasar yang harus dimiliki siswa setelah menempuh pendidikan dasar.

Mengapa? Siswa yang memiliki kemampuan menganalisis diharapkan memiliki kemampuan membedakan fakta dari opini, menghubungkan kesimpulan dengan pernyataan-pernyataan yang mendukung kesimpulan tersebut, menunjukkan hubungan gagasan yang satu dengan gagasan lain, dan membedakan konsep-konsep yang relevan dengan yang tidak relevan.

Proses dimensi kognitif pada kemampuan menganalisis meliputi kemampuan

membedakan, mengorganisasi, dan memberikan atribut. Kemampuan membedakan terjadi pada siswa jika siswa tersebut dapat membedakan infromasi-informasi yang relevan dan tidak relevan, penting dan tidak penting, informasi yang relevan dan yang penting.

e. Mengevaluasi

Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan kriteria dan standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering digunakan adalah kriteria berdasarkan kualitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria tersebut berlaku untuk guru dan siswa. Proses kognitif pada mengevaluasi terdiri dari pengecekan (checking) dan peninjauan (critiquing).

Pengecekan merupakan pengujian terhadap ketidakkonsistenan atau kesalahan dalam suatu kegiatan atau produk pendidikan. Misal, pengecekan terjadi ketika siswa diuji apakah siswa tersebut dapat membuat kesimpulan berdasarkan data hasil pengamatan atau tidak, atau apakah data yang diperoleh mendukung pada hipotesis atau sebaliknya.

Peninjauan merupakan pembuatan keputusan tentang produk atau kegiatan berdasarkan kriteria atau standar yang diberikan secara eksternal. Pada saat peninjauan, siswa mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk atau kegiatan, kemudian membuat keputusan dengan membandingkan ciri-ciri tersebut dengan criteria yang ditetapkan. Proses kognitif peninjauan merupakan inti dari proses berpikir kritis. Dalam istilah lain, peninjauan ini disebut juga dengan pemberian keputusan.

11

f. Mengkreasi

Mengkreasi merupakan proses kognitif yang melibatkan kemampuan mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Siswa dikatakan memiliki kemampuan proses kognitif mengkreasi jika siswa tersebut membuat suatu produk baru yang merupakan re-organisasi dari beberapa konsep. Kemampuan yang mendasari proses kognitif menciptakan adalah kemampuan mengkoordinasi pengalaman belajar siswa sebelumnya dan kemampuan berpikir kreatif. Berpikir kreatif dalam mengkreasi

merujuk pada hal yang dapat dilakukan siswa dan hal yang akan dilakukan siswa. Oleh karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini merujuk pada kemampuan siswa mensintesis informasi atau konsep ke dalam bentuk yang lebih menyeluruh. Proses kognitif pada mengkreasi meliputi penyusunan (generating), perencanaan (planning),

dan produksi (producing).

Proses berpikir kreatif dalam konteks ini terdiri dari tiga hal, yaitu representasi masalah, perencanaan penyelesaian masalah, dan penyelesaian masalah. Pada tahap representasi masalah, siswa berusaha untuk memahami tugas-tugasnya dan membuat dugaan-dugaan penyelesaian masalah. Pada tahap perencanaan, siswa merencanakan kegiatan yang dapat dilakukan untuk menguji dugaan-dugaan. Pada tahap produksi, siswa melaksanakan rencana-rencana yang sudah disusun dan menghasilkan suatu produk baru dengan spesifikasi tertentu.

Dimensi proses kognitif di atas merupakan revisi terhadap proses kognitif yang dikemukanakan oleh Bloom yang selama ini dikenal sebagai ranah kognitif. Keterkaitan dimensi proses kognitif dan ranah kognitif Bloom dengan dapat dilihat pada Bagan berikut.

12 Pengetahuan

(knowledge)

Mengingat (remember) Pemahaman

(comprehension)

Mengerti (understand) Aplikasi

(application)

Menerapkan (apply) Analisis

(analysis)

Menganalisis (analyze) Sintesis

(synthesis)

Mengevaluasi (evaluate) Evaluasi

(evaluation)

Mengkreasi (create)

Ranah Kognitif Bloom Dimensi Proses Kognitif (Bloom’s revision)

Bagan Keterkaitan Dimensi Proses Kognitif dan Ranah Kognitif Bloom d. Menyusun tujuan pembelajaran

Rumusan tujuan bukan merupakan pernyataan tentang apa yang direncanakan guru untuk dilaksanakan dalam pembelajaran tetapi tentang apa yang seharusnya siswa peroleh dari suatu pelajaran. Rumusan tujuan merupakan pernyataan tentang hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh setiap siswa. Lebih tepatnya, kemampuan baru apa yang seharusnya dikuasai siswa pada akhir pelajaran.

Pernyataan tujuan pembelajaran seharusnya dibuat se-spesifik mungkin.

• Tujuan pembelajaran mencantumkan Audience peserta didik untuk siapa tujuan itu dimaksudkan.

• Tujuan itu kemudian mencantumkan Behavior atau kemampuan yang harus didemonstrasikan, dan Conditions yaitu pengalaman belajar yang dialami siswa untuk memperoleh kemampuan yang diharapkan.

• Akhirnya, tujuan itu mencantumkan Degree keterampilan baru itu harus dicapai dan diukur, yaitu dengan standar seperti apa kemampuan itu dapat dinilai.

Kata kerja dalam tujuan pembelajaran dinyatakan sebagai perilaku yang dapat diamati. Kata kerja yang kabur seperti mengetahui, memahami dan mengapresiasi tidak mengkomunikasikan tujuan guru dengan jelas. Kata-kata yang lebih baik menyatakan

Aspek Kata Kerja

Aspek Kata Benda

Dimensi Terpisah Dimensi Pengetahuan

Dimensi Proses Kognitif

13

kinerja yang dapat diamati meliputi mendefinisikan, mengkategorikan, dan

mendemonstrasikan.

Pada tujuan pembelajaran juga dicantumkan karakter yang ingin dikembangkan dalam pembelajaran sesuai proses belajar yang dialami siswa dan kemampuan yang diharapkan dimiliki siswa.

e. Mengembangkan materi ajar

Materi ajar merupakan uraian materi yang akan diajarkan pada siswa. Materi ajar yang diuraikan disusun berdasarkan indikator pembelajaran dan tujuan pembelajaran sehingga konsep-konsep yang diungkapkan dalam indikator dan tujuan pembelajaran diuraikan dalam materi ajar.

f. Menentukan model, pendekatan dan metode pembelajaran

Model, pendekatan dan metode pembelajaran yang dipilih guru dicantumkan di sini. Pemilihan bahan ajar bergantung pada kompetensi dan penguasaan materi yang akan dicapai siswa. Model pembelajaran ditentukan dengan mempertimbangkan sintaks atau langkah-langkah pembelajaran yang akan digunakan guru dalam pembelajaran. Model pembelajaran yang dapat dipilih diantaranya model Direct Instruction, model learning Cycle, model inkuiri, dan sebagainya. Pendekatan pembelajaran dipilih berdasarkan penekanan pembelajaran. Pendekatan yang dapat dipilih diantaranya pendekatan kontekstual, pendekatan cooperative learning, pendekatan lingkungan dan sebagainya. Metode pembelajaran ditentukan berdasarkan tindakan yang akan dilakukan dalam pembelajaran. Metode yang dapat dipilih diantaranya metode demonstrasi, eksperimen, diskusi, tanya jawab dan sebagainya.

g. Menyusun langkah-langkah pembelajaran

Penyusunan langkah langkah pembelajaran dilakukan dengan mengalokasikan kegiatan pembelajaran menjadi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti , dan kegiatan penutup. Ketiga kegiatan ini disesuaikan dengan model yang dipilih sehingga sintak model yang dipilih terlihat jelas dalam langkah-langkah pembelajaran. Kegiatan guru dan siswa diuraikan secara detil sehingga mempermudah guru pada saat implementasi pembelajaran. Hal ini ditunjukkan dengan adanya pertanyaan yang akan diajukan guru, jenis demonstrasi dan eksperimen yang akan dilakukan guru dan siswa, teknik pembimbingan guru atau kesimpulan yang disusun siswa.

h. Menentukan sumber belajar

Sumber belajar merupakan semua alat, bahan dan sumber belajar guru dan siswa yang digunakan dalam penyusunan RPP dan pelaksanaan pembelajaran. Setiap sumber

14

pembelajaran yang dicantumkan pada Sumber Pembelajaran harus dibuat dan dilampirkan, khususnya Lembar Penilaian (LP). Setiap sumber pembelajaran harus menunjang ketercapaian indikator. Tidak boleh ada indikator yang tidak jelas skenario ketercapaiannya dalam kegiatan pembelajaran. Penulisan sumber belajar dari buku atau bahan bacaan lainnya didasarkan pada teknik penulisan sumber rujukan dalam karya ilmiah. Nama penulis, tahun penerbitan, judul buku, penerbit dan kota tempat penerbitan dicantumkan dengan jelas.

i. Menyusun penilaian hasil belajar

Penilaian hasil belajar mencakup penilaian kognitif, afektif dan psikomotorik. Penilaian disusun berdasarkan indikator yang ingin dicapai. Setiap Lembar Penilaian dilengkapi dengan Tabel Spesifikasi Lembar Penilaian atau Kisi-kisi Lembar Penilaian dan Kunci Lembar Penilaian. Tabel Spesifikasi Lembar Penilaian itu harus dilampirkan pada RPP tersebut.

C. MODEL-MODEL PEMBELAJARAN FISIKA

1. MODEL LATIHAN INKUIRI (INQUIRY TRAINNING MODEL)

Inquiry Trainning (latihan inkuiri) adalah model pembelajaran yang dikembangkan oleh Suchman sejak tahun 1962. Model pembelajaran inquiry trainning bertujuan untuk membantu siswa menyusun fakta, membentuk konsep, dan kemudian menghasilkan penjelasan atau teori yang menerangkan fenomena yang sedang diteliti. Inquiry trainning

disebut juga pembelajaran dari fakta ke teori (Joyce e.al. 2000:176). Pada model ini kepada siswa diperkenalkan seperangkat prosedur yang biasa dilakukan oleh para ahli dalam mengorganisasikan pengetahuan sampai menghasilkan prinsip yang menjelaskan sebab akibat.

Inquiry trainning dimulai dengan penyajian peristiwa “asing” (teka-teki) pada siswa. Hal ini akan menimbulkan motivasi yang naturally untuk memecahkan masalah. Suchman meyakini bahwa pada siswa dapat ditingkatkan kesadarannya tentang proses penyelidikan ilmiahnya dan pada siswa dapat diajarkan prosedur ilmiah secara langsung. Pada siswa juga dapat dikembangkan sikap bahwa semua pengetahuan bersifat tentatif.

Menurut Suchman siswa akan mengajukan pertanyaan jika dihadapkan pada peristiwa “asing” yang membingungkan. Siswa dapat lebih menyadari dan belajar untuk menganalisis strategi berpikirnya karena dapat dipelajari secara langsung. Dalam inquiry trainning yang dilaksanakan secara kooperatif akan meningkatkan kemampuan berpikir dan membantu siswa untuk belajar tentang hakikat pengetahuan yang tentatif, dan untuk mengapresiasikan penjelasan alternatif.

Sasaran dari model Inquiry Training adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin intelektual yang diperlukan dalam meneliti data, memproses serta

15

menerapkan logika pada siswa. Melakukan penelitian secara bebas, tetapi tetap menuruti aturan-aturan tertentu. Dalam pembelajaran ini siswa diharapkan menanya-kan sesuatu peristiwa yang terjadi dan kemudian mengembangkan strategi intelektual yang dapat digunakan dalam menentukan

Inquiry Training Model dibentuk berdasarkan konfrontasi intelektual. Pada siswa disajikan suatu situasi teka-teki atau ketidak sesuaian dan mereka berinkuiri terhadap situasi. Setelah menyajikan situasi teka-teki, siswa akan mulai bertanya pada dirinya, temannya atau kepada guru, dan siswa lain atau guru akan menjawabnya. Namun demikian tanya jawab antara siswa-guru harus diatur sedemikian rupa sehingga pertanyaan siswa hanya boleh dijawab guru dengan perkataan ”ya” atau ”tidak”. Apabila siswa memberikan pertanyaan terbuka maka guru meminta siswa untuk mengulang kembali agar menjadi pertanyaan yang bisa dijawab dengan ”ya” atau ”tidak”. Siswa tidak boleh meminta guru menjelaskan fenomena yang sedang dihadapi, siswa harus memusatkan, menyusun, dan melacak sendiri menuju pemecahan masalah yang dihadapi. Dalam hal ini, setiap pertanyaan yang diajukan dapat dianggap hipotesis terbatas (Tobing, 1981:3).

Kesesuaian tahapan model latihan inkuiri dan pembelajaran IPA dapat dilihat pada tabel di bawah ini.

Kegiatan setiap tahap pada latihan inkuiri dapat dilihat pada tabel berikut.

Sintaks Kegiatan

1. Konfrontasi dengan masalah

• Guru menjelaskan prosedur-prosedur inkuiri

• Guru menyajikan peristiwa yang bertentangan yang menimbulkan konflik kognitif pada siswa

2. Pengumpulan dan verifikasi Masalah

• Siswa menguji keadaan dan kondisi dari objek masalah • Siswa menguji terjadinya situasi dari problema dengan

mengajukan pertanyaan yang hanya dapat dijawab dengan ya/tidak oleh guru.

3. Pengumpulan data – eksperimentasi

• Siswa memisahkan variabel-variabel yang relevan • Siswa menyusun hipotesis

• Siswa menguji hipotesis dengan melakukan eksperimen 4. Mengorganisasi dan • Siswa merumuskan hukum-hukum atau penjelasan-Struktur Pembelajaran IPA Inquiry Training Model

Kegiatan Awal Konfrontasi dengan masalah

Kegiatan Inti Pengumpulan dan verifikasi masalah Pengumpulan data – eksperimentasi

Mengorganisasi dan merumuskan penjelasan Kegiatan Penutup Menganalisis proses inkuiri

16 merumuskan

penjelasan

penjelasan berdasarkan data hasil eksperimen • Guru memberikan penjelasan dan penguatan konsep

siswa 5. Menganalisis proses

inkuiri

• Siswa melakukan refleksi proses inkuiri yang telah dilakukannya

• Guru dapat mengajukan pertanyaan untuk penilaian proses

Fase Konfrontasi dengan Masalah

Pada tahap ini guru menjelaskan prosedur inkuiri dan menyajikan kejadian ganjil kepada siswa. Guru menjelaskan prosedur inkuiri dengan meminta siswa mengajukan pertanyaan yang hanya dijawab ya atau tidak oleh guru. Masalah yang disajikan dapat didasarkan pada masalah-masalah yang secara relatif sederhana yang tidak membutuhkan banyak latar belakang pengetahuan dengan tujuan memberi pengalaman kreasi pengetahuan kepada siswa.

Fase Pengumpulan dan Verifikasi Masalah

Pada tahap ini siswa menguji hakikat obyek dan kondisi, memverifikasi kejadian dari situasi masalah. Siswa berkesempatan mengajukan pertanyaan untuk menggali informasi tentang obyek dimana pertanyaan hanya dapat dijawab dengan ya/tidak oleh guru. Siswa tidak boleh mengajukan pertanyaan yang memungkinkan guru untuk memberikan penjelasan tentang fenomena kepada siswa. Artinya pertanyaan yang diajukan haruslah pertanyaan spesifik dari informasi yang diinginkan. Peran guru dalam tahap ini adalah membantu siswa dalam mengadakan inkuiri. Apabila pertanyaan yang diajukan siswa tidak dapat dijawab dengan Ya/Tidak, guru meminta siswa untuk memperbaiki kembali pertanyaan atau mengemukakan data yang berhubungan dengan situasi.

Fase Pengumpulan Data – Eksperimentasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksperimen, mengisoslasi variabel yang relevan, menguji hipotesis dengan hubungan kausaliatas. Eksperimen mempunyai dua fungsi yakni eksplorasi dan mengetes secara langsung. Eksplorasi mengubah benda-benda untuk melihat apakah yang akan terjadi, tidak memerlukan suatu teori atau hipotesis tetapi boleh menggunakan ide-ide untuk terjadinya suatu teori. Sedangkan tes langsung berlaku apabila siswa mencoba suatu teori atau hipotesis.

Fase Mengorganisas dan Merumuskan Penjelasan

Setelah melakukan eksperimen dan diperoleh data, guru mengajak siswa merumuskan aturan atau penjelasan. Jika siswa mengalami kesulitan dalam mengemukakan informasi

17

yang mereka peroleh untuk memberikan uraian yang jelas, siswa dapat memberikan penjelasan secara umum.

Fase Menganalisis Proses Inkuiri

Pada tahap ini guru meminta siswa untuk menganalisis pola-pola penemuannya. Siswa boleh mengajukan pertanyaan yang lebih efektif, pertanyaan yang produktif atau informasi yang dibutuhkan. Tahap ini penting dalam melaksanakan proses inkuiri dan memperbaiki secara sistematis.

2. MODEL SIKLUS BELAJAR (LEARNING CYCLE MODEL)

Siklus belajar pertama kali digunakan sebagai model pembelajaran dalam program

the Science Curriculum Improvement Study (SCIS). Siklus belajar ini merupakan pendekatan yang ampuh untuk perancangan pembelajaran IPA yang aktif dan efektif karena siklus belajar memberikan suatu cara berpikir dan berperilaku yang konsisten dengan cara siswa belajar.

Inti dari modul siklus belajar terdiri dari tiga fase yaitu fase eksplorasi, fase eksplanasi dan fase aplikasi (Lawson, 1994:136). Siklus belajar ini kemudian berkembang berdasarkan kebutuhan lapangan menjadi lima fase dan dikenal dengan the 5 E Learning Cycle Model (Bybee, et al.,1989). Model siklus belajar ini terdiri dari lima tahap kegiatan yaitu Engagement (pendahuluan), Exploration (eksplorasi), Explanation (eksplanasi),

Elaboration (elaborasi), dan Evaluation (evaluasi).

Pada awalnya, langkah-langkah model siklus belajar terdiri dari tiga fase yaitu fase eksplorasi, fase eksplanasi dan fase aplikasi (Lawson, 1994:136). Siklus belajar ini kemudian berkembang berdasarkan kebutuhan lapangan menjadi lima fase dan dikenal dengan the 5 E Learning Cycle Model (Bybee, et al.,1989). Model siklus belajar ini terdiri dari lima tahap kegiatan yaitu Engagement (pendahuluan), Exploration (eksplorasi), Explanation (eksplanasi), Elaboration (elaborasi), dan Evaluation (evaluasi). Secara structural, model siklus belajar 5 tahap ini lebih sesuai dengan struktur pembelajaran IPA yang terdiri dari kegiatan awal, inti dan penutup. Kesesuaian tahapan siklus belajar dan pembelajaran IPA dapat dilihat pada tabel di bawah ini.

Struktur Pembelajaran IPA The 5 E Learning Cycle

Kegiatan Awal Engagement

Kegiatan Inti Exploration

Explanation Elaboration

18

Kegiatan setiap tahap pada siklus belajar 5 tahap dapat dilihat pada tabel berikut.

The 5 E Learning Cycle Model

Sintaks Kegiatan

1. Engagement

(Pendahuluan)

• Guru menunjukkan obyek, peristiwa atau mengajukan pertanyaan untuk memotivasi siswa

• Guru menghubungkan pengetahuan awal siswa dengan pengetahuan/kegiatan yang akan dipelajari dan yang akan dilakukan siswa

2. Eksplorasi • Siswa mengeksplorasi obyek dan fenomena yang ditunjukkan secara kongkrit

• Siswa melakukan aktivitas hands-on (praktikum) dengan bimbingan guru

3. Eksplanasi • Siswa menjelaskan pemahamannya tentang konsep dan proses yang terjadi pada aktivitas hands-on

• Guru memperkenalkan konsep dan keterampilan baru serta meluruskan konsep/keterampilan siswa yang keliru

4. Elaborasi • Siswa mengaplikasikan konsep baru dalam konteks lain untuk mengembangkan pemahaman dan keterampilannya

5. Evaluasi • Guru menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa. Kegiatan guru memberikan kemungkinan untuk mengevaluasi kemampuan siswa dan efektivitas pembelajaran

Diadaptasi dari Bybee, et al. (1989).

Aktivitas dalam siklus belajar bersifat fleksibel tetapi urutan fase belajarnya bersifat tetap. Format belajar dalam siklus belajar dapat berubah tetapi urutan setiap fase tersebut tidak dapat diubah atau dihapus, karena jika urutannya diubah atau fasenya dihapus maka model yang dimaksud tidak berupa siklus belajar.

Fase Pendahuluan

Pada fase pendahuluan, guru menggali pengetahuan awal siswa dengan menfokuskan perhatian dan minat siswa terhadap topik yang dibahas, memunculkan pertanyaan dan memperoleh respons dari siswa. Fase ini juga berguna untuk mengidentifikasi miskonsepsi atau salah konsep dalam pemahaman siswa. Pada saat menggali pengetahuan awal, guru dapat mengajukan dua masalah yang bertentangan.

19

Fase Eksplorasi

Pada fase eksplorasi, siswa belajar melalui aksi dan reaksi mereka sendiri dalam situasi baru. Siswa mengeksplorasi materi dan gagasan baru dengan bimbingan minimal. Pengalaman baru memunculkan pertanyaan dan masalah yang tidak dapat dipecahkan dengan gagasan-gagasan siswa yang sudah ada. Fase eksplorasi memberikan kesempatan pada siswa untuk menyuarakan gagasan-gagasan yang bertentangan, yang dapat menimbulkan perdebatan dan analisis dari alasan munculnya gagasan mereka. Analisis tersebut dapat mengarahkan cara diskusi untuk menguji gagasan lainnya melalui prediksi. Pengumpulan data dan analisis mengarahkan pada penolakan beberapa gagasan dan retensi gagasan lainnya. Eksplorasi juga dapat membawa siswa pada identifikasi suatu pola keteraturan dalam fenomena yang diteliti. Selama fase eksplorasi, siswa diberi kesempatan untuk bekerjasama dengan siswa lainnya tanpa instruksi dari guru melalui kegiatan diskusi.

Fase Eksplanasi

Pada fase eksplanasi, kegiatan diawali dengan pengenalan konsep baru yang digunakan pada pola-pola yang diperoleh pada fase eksplorasi. Konsep baru tersebut dapat diperkenalkan oleh guru atau guru, melalui buku bacaan, film atau media lainnya. Selama fase eksplanasi guru atau guru memotivasi siswa untuk menjelaskan konsep yang dibahas dengan kata-kata sendiri, mengajukan fakta dan klarifikasi terhadap penjelasannya, dan mendengarkan secara kritis penjelasan siswa. Fase eksplanasi selalu mengikuti fase eksplorasi dan berkaitan langsung dengan pola yang ditemukan selama kegiatan eksplorasi.

Fase Elaborasi

Fase elaborasi disebut juga aplikasi konsep. Pada fase ini siswa menerapkan konsep atau keterampilan pada situasi baru.. Fase ini memberikan kesempatan bagi siswa untuk menggunakan konsep-konsep yang telah diperkenalkan untuk menyelidiki konsep-konsep tersebut lebih lanjut. Penerapan konsep diarahkan pada kehidupan sehari-hari. Misal pada saat menerapkan konsep aksi-reaksi Hukum III Newton, guru menunjukkan sebuah beban yang tergantung pada ujung tali dan ujung tali lainnya diikat pada sebuah papan. Siswa diminta untuk menunjukkan dan menjelaskan gaya-gaya bekerja pada tali dan beban.

Fase Evaluasi

Fase terakhir adalah evaluasi yang dilakukan pada seluruh pengalaman belajar siswa. Aspek yang dievaluasi pada fase ini adalah pengetahuan atau keterampilan, aplikasi konsep, dan perubahan proses berpikir siswa. Fase evaluasi juga memberikan kesempatan kepada siswa untuk menilai cara belajarnya, mengevaluasi kemajuan belajar dan proses pembelajaran. Evaluasi dapat dilakukan secara tertulis pada akhir pembelajaran atau secara lisan berupa pertanyaan selama pembelajaran berlangsung.

20

3. MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING)

Problem Based Learning (PBL) adalah suatu pembelajaran yang pada mulanya dikembangkan untuk pembelajaran biologi medis pada tahun 1980-an (Waterman, 1998). Woods (1996) menyatakan bahwa PBL merupakan salah satu pilihan pembelajaran yang paling menarik dan berdaya guna selama lebih dari 30 tahun terakhir, terutama dalam bidang kedokteran. Menurut Woods, PBL merupakan istilah umum dengan bentuk yang lebih khusus seperti penelitian, studi kasus, desain terbimbing, proyek desain rekayasa, dan lainnya.

Terdapat berbagai definisi dari PBL, beberapa diantaranya akan dikemukakan lebih lanjut. Torp dan Sage (2002) mendefinisikan PBL sebagai pembelajaran yang terfokus, terorganisasi dalam penyelidikan dan penemuan masalah-masalah nyata. Siswa ditantang sebagai penemu masalah dan pencari akar masalah. Untuk kepentingan tersebut, situasi dan kondisi pembelajaran sedapat mungkin menunjang kegiatan siswa dalam proses menjadi pebelajar mandiri.

Savery (2006) menyatakan bahwa PBL adalah pembelajaran yang menekankan pada pembelajaran berbasis student-centered, yang dapat memberdayakan siswa untuk melakukan penyelidikan, mengintegrasikan teori dan praktik, menerapkan pengetahuan dan ketrampilannya untuk mengembangkan penemuan solusi atau pemecahan terhadap masalah tertentu.

Arends (2004) juga menjelaskan bahwa PBL dilandasi oleh konsep konstruktivisme yang dikembangkan Jean Piaget dan Lev Vygotsky. Dalam penjelasannya tentang bagaimana perkembangan intelektual pada anak kecil, Piaget menegaskan bahwa anak memiliki rasa ingin tahu bawaan dan secara terus-menerus berusaha ingin memahami dunia di sekitarnya. Rasa ingin tahu ini, menurut Piaget dapat memotivasi mereka untuk secara aktif membangun tampilan dalam otak mereka mengenai lingkungan yang mereka hayati. Pada saat mereka tumbuh semakin dewasa dan memperoleh lebih banyak kemampuan bahasa dan memori, tampilan mental mereka tentang dunia menjadi lebih luas dan lebih abstrak. Sementara itu pada semua tahap perkembangan, anak perlu memahami lingkungan mereka dan memotivasinya untuk menyelidiki dan membangun teori-teori yang menjelaskan lingkungan itu. Di atas pandangan konstruktivis-kognitif inilah PBL dikembangkan.

Ciri khas PBL adalah bahwa guru bertindak sebagai fasilitator pembelajaran, adanya tanggung jawab siswa untuk menjadi pebelajar mandiri dan pengarah diri sendiri dalam pembelajaran, dan adanya elemen-elemen penting dalam desain permasalahan yang ill-structured (tidak tentu) sebagai tenaga pendorong untuk melakukan inkuiri (Gallagher, dkk, 1995). Menurut Gallagher dkk. (1995), suatu permasalahan dikatakan ill-structured apabila: (1) situasi awal tidak mengandung informasi yang mengarah pada pengembangan pemecahan masalah, (2) tidak ada cara pendekatan satu-satunya dalam memecahkan

21

masalah, jadi dapat dilakukan berbagai pendekatan, (3) apabila diperoleh informasi baru, permasalahn dapat mengalami perubahan, (4) siswa tidak akan yakin 100% bahwa cara pemecahan masalah yang mereka ajukan adalah yang paling benar.

Arends (2004) menjelaskan ciri-ciri PBL sebagi berikut. o Mengajukan pertanyaan atau masalah

PBL mengorganisasikan pertanyaan dan masalah yang penting secara sosial dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Pertanyaan dan masalah tersebut hendaknya terkait dengan situasi kehidupan nyata, diupayakan tidak memerlukan jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk pertanyaan dan masalah tersebut. o Berfokus pada keterkaitan antar disiplin

Masalah aktual hendaknya dipilih untuk dikaji pemecahannya, yang dapat ditinjau dari segi, Sebagai contoh, masalah pencemaran, dapat ditinjau dari segi biologi, ekonomi, kesehatan, sosial, dan sebagainya.

o Penyelidikan autentik

PBL menghendaki siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah yang nyata. Siswa hendaknya menganalisis dan menentukan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumus-kan kesimpulan. Metode yang digunamerumus-kan tergantung pada masalah yang sedang dikaji. o Menghasilkan dan memamerkan produk atau hasil karya

PBL menuntut siswa untuk menghasilkan produk dalam berbagai alternatif bentuk seperti presentasi laporan, transkrip debat, model fisik, video, program komputer, atau lainnya. Tujuannya adalah untuk menunjukkan yang telah dilakukan siswa pada siswa lain.

o Kerja sama

PBL juga dicirikan oleh adanya kerja sama antar siswa, dalam bentuk berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama antar siswa dapat memberikan motivasi untuk bekerja bersama dalam tugas-tugas yang lebih kompleks dan meningkatkan peluang untuk berbagi inkuiri dan berdialog untuk mengembangkan keterampilan sosial.

Menurut Arends (2004), PBL terdiri dari lima tahap utama yang dimulai dari guru memperkenalkan kepada siswa suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Jika masalah yang dikaji tergolong ‘ringan’, kelima tahapan dapat diselesaikan dalam sekali pertemuan; jika sedang sedang saja, kelima tahapan mungkin dapat diselesaikan dalam 2 sampai 3 kali pertemuan; dan bila masalahnya kompleks mungkin akan memerlukan waktu lebih lama. Kelima tahapan (sintaks PBL) ini dapat dilihat pada Tabel berikut

22 Sintaks Pelaksanaan Pembelajaran PBL

Tahapan Pokok Kegiatan Guru

Tahap 1

Orientasi siswa pada masalah

Menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang diperlukan, dan memotivasi siswa agar terlibat pada aktivitas pemecahan masalah

Tahap 2

Organisasi siswa dalam belajar

Membantu siswa mendefinisikan dan

mengorganisasikan tugas belajar yang berkaitan dengan masalah yang diangkat

Tahap 3

Penyelidikan secara mandiri maupun kelompok

Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4

Pengembangan dan penyajian hasil karya

Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai, seperti laporan, video, model; dan membantu siswa dalam berbagi tugas dengan temannya Tahap 5

Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Membantu siswa melakukan refleksi dan mengadakan evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses belajar yang mereka lakukan

(Sumber: Arends, 2004)

1) Orientasi siswa pada masalah

Pada awal PBL guru menjelaskan tujuan pembelajaran dengan jelas, menumbuhkan sikap positif terhadap pembelajaran, dan menjelaskan apa yang diharapkan dari siswa. Guru juga perlu menjelaskan proses dan prosedur PBL apabila siswa belum mengetahuinya. Hal-hal yang perlu ditegaskan pada siswa adalah sebagai berikut.

Tujuan utama belajar adalah bukan memperoleh pengetahuan baru sebanyak-banyaknya, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah penting dan bagaimana pentingnya menjadi pebelajar mandiri.

Masalah atau pertanyaan yang diselidiki tidak memiliki jawaban mutlak ’benar’; masalah yang sangat kompleks mempunyai banyak cara pemecahan masalah yang adakalanya saling bertentangan.

Selama tahap penyelidikan, siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Siswa berusaha belajar mandiri, tetapi guru siap menjadi pembimbing. Selama tahap analisis dan penyajian, siswa didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan bebas, tidak akan ada yang mentertawakan. Semua siswa mempunyai kesempatan yang sama untuk melakukan penyelidikan dan mengungkapkan ide-idenya.

Pada tahap ini guru menyajikan situasi masalah dengan hati-hati dan semenarik mungkin dengan memberi kesempatan pada siswa untuk melihat, merasakan, menyentuh, atau sesuatu yang memunculkan ketertarikan dan memotivasi belajar. Guru hendaknya berupaya melibatkan seluruh siswa untuk mengidentifikasi masalah.

23 2) Mengorganisasi siswa untuk belajar

PBL menghendaki guru untuk mengembangkan ketrampilan bekerjasama antar siswa, membantu siswa untuk menyelidiki permasalahan bersama-sama, membantu siswa merencanakan penyelidikan mereka dan pelaporannya. Dengan demikian, diharapkan pembelajaran selanjutnya dilakukan secara berkelompok. Pembentukan kelompok ini dapat dilakukan atas dasar alasan-alasan tertentu, misalnya berdasarkan tingkat kemampuan, keragaman ras, etnis, atau jenis kelamin. Dapat pula ditentukan atas dasar kesamaan minat atau berdasarkan persahabatan yang sudah terjalin sebelumnya.

3) Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok

Inti dari PBL adalah penyelidikan, baik dilakukan secara mandiri atau berkelompok, yang melibatkan kegiatan proses pengumpulan data dan eksperimentasi, berhipotesis dan menjelaskannya, serta memberikan pemecahan.

Pengumpulan data dan eksperimentasi

Pada tahap ini, siswa perlu dibelajarkan bagaimana menjadi penyelidik yang aktif dan bagaimana menggunakan metode-metode yang sesuai dengan permasalahan yang sedang dikaji, misalnya wawancara, observasi, mengukur, atau membuat catatan. Siswa juga perlu dibelajarkan bagaimana etika penyelidikan yang benar.

Berhipotesis, menjelaskan, dan memberikan pemecahan

Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan melakukan penyelidikan pada masalah yang dikaji, siswa akan mulai menawarkan hipotesis, penjelasan, dan pemecahan masalah. Pada tahap ini, guru mendorong siswa mengungkap semua idenya dan guru menerimanya. Selama tahap penyelidikan, guru selalu siap memberikan bantuan tanpa mencampuri kegiatan siswa. Seperti halnya pada tahap pengumpulan data dan eksperimentasi, guru juga mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berpikir tentang kelayakan hipotesis dan pemecahan masalah yang mereka ajukan, serta tentang kualitas informasi yang mereka kumpulkan. Beberapa contoh pertanyaan yang dapat diajukan pada tahap ini: ”Apakah kalian yakin bahwa hal itu merupakan cara pemecahan yang terbaik?“, ”Apakah kalian dapat menguji kelayakan cara pemecahan kalian?“, ”Apakah kalian dapat mengajukan cara pemecahan yang lain?“

4) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap penyelidikan diikuti dengan tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Hasil karya ini bentuknya tergantung dari permasalahan yang dikaji dan waktu penyelesaian. Adakalanya hasil karya hanya berbentuk laporan, tetapi adakalanya berbentuk sesuatu yang lebih kompleks seperti poster, rekaman video, model suatu perwujudan fisik, program komputer, sajian multimedia, diorama, dan sebagainya.

24

Penyajian hasil karya juga tergantung keinginan, apakah hanya dipresentasikan sesaat, didiskusikan cukup lama, atau bahkan dipamerkan untuk umum termasuk siswa kelas lain, guru lain, bahkan orangtua atau masyarakat luas.

5) Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Tahap akhir PBL adalah aktivitas yang membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir siswa, kemampuan penyelidikan siswa, dan ketrampilan intelektual yang telah siswa gunakan. Selama tahap ini, guru meminta siswa mengkonstruksi kembali pemikiran dan aktivitas mereka pada berbagai tahap pembelajaran yang telah mereka lakukan.

25 KEGIATAN BELAJAR 2

A. Pengantar

Kegiatan belajar 2 merupakan praktek penyusunan langkah-langkah pembelajaran berdasarkan model pembelajaran yang dipilih. Model yang dipilih harus sesuai dengan hakikat Fisika dan didasarkan pada karakteristik materi ajar yang sudah disusun pada hari sebelumnya. Penyusunan langkah-langkah pembelajaran dikemas dalam bentuk workshop. Langkah-langkah pembelajaran tersebut merupakan bagian RPP yang akan digunakan dalam kegiatan peer teaching pada pertemuan selanjutnya,

B. Kegiatan Workshop

Kegiatan utama workshop adalah menyusun langkah-langkah pembelajaran Fisika sesuai model pembelajaran yang dipilih berdasarkan indikator yang sudah disusun pada pertemuan sebelumnya. Alokasi waktu yang digunakan dalam langkah-langkah pembelajaran tersebut adalah 1 pertemuan (1 x 40 menit). Susunlah langkah-langkah pembelajaran dengan menggunakan kertas bergaris yang disediakan oleh panitia dan ditulis tangan. Selama penyusunan langkah-langkah pembelajaran, Anda dapat berdiskusi dengan teman sejawat atau berkonsultasi dengan instruktur. Langlah-langkah pembelajaran yang Anda susun harus dikumpulkan kepada instruktur di akhir kegiatan workshop.

Praktik Penyusunan Langkah-langkah Pembelajaran Fisika

1. Gunakan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang Anda pilih pada saat menyusun materi ajar.

2. Berdasarkan SK dan KD tersebut, susunlah indikator pencapaian kompetensi dengan menggunakan kata kerja operasional

3. Berdasarkan indikator, susunlah tujuan pembelajaran yang mengandung unsure proses belajar yang dialami siswa untuk mencapai indikator selama pembelajaran 4. Susunlah langkah-langkah pembelajaran dengan alokasi waktu 1 pertemuan (1 x 40

menit) dengan menggunakan model pembelajaran yang dipilih. Dalam langkah-langkah pembelajaran tersebut, gunakan sintaks model pembelajaran yang dipilih dan uraikan kegiatan siswa dan guru secara rinci.

Contoh:

1. Standar Kompetensi

Menerapkan konsep zat dan kalor serta penerapannya dalam penyelesaian masalah sehari-hari

26 2. Kompetensi Dasar

Melakuan percobaan yang berkaitan dengan pemuaian dalam kehidupan sehari-hari. 3. Indikator

• Menyebutkan jenis-jenis pemuaian zat padat

• Menyebutkan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya pemuaian • Menjelaskan karakteristik muai panjang

• Menjelaskan karakteristik muai luas • Menjelaskan karakteristik muai volume

• Menjelaskan hubungan koefisien muai panjang, luas dan volume • Menerapkan prinsip pemuaian zat padat dalam kehidupan sehari-hari 4. Tujuan Pembelajaran

• Setelah mengamati demonstrasi siswa dapat menyebutkan jenis-jenis pemuaian zat padat

• Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai panjang • Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai luas • Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai volume • Berdasarkan data hasil percobaan siswa dapat menjelaskan hubungan koefisien

muai panjang, luas dan volume

• Setelah melakukan diskusi siswa dapat menyebutkan 3 contoh penerapan prinsip pemuaian zat padat dalam kehidupan sehari-hari

5. Materi Pembelajaran

Pemuaian adalah bertambahnya volume suatu zat akibat bertambahnya suhu zat. Pemuaian zat berlangsung ke segala arah sehingga panjang, luas dan ukuran volume zat akan bertambah. Pemuaian pada zat padat terdiri dari muai panjang, muai luas, dan muai volume. Pemuaian yang hanya berpengaruh secara nyata pada pertambahan panjang zat disebut muai panjang. Pemuaian yang berpengaruh secara nyata pada pertambahan luas zat disebut muai luas. Pemuaian yang berpengaruh secara nyata pada perubahan ukuran volume zat disebut muai volume. Karakteristik pertambahan panjang, luas atau volume dinyatakan dengan besaran yang disebut koefisien muai panjang (α), koefisien muai luas (β), dan koefisien muai volume (γ). Hubungan ketiga koefisien tersebut adalah β = 2α dan γ = 3α. Contoh penerapan prinsip pemuaian dalam kehidupan sehari-hari adalah penggunaan celah pada konstruksi jembatan, ruang pada pemasangan kaca jendela, dan celah pada pemasangan rel kereta api.

6. Model Pembelajaran : Inquiry Training Model

27 7. Langkah-langkah Pembelajaran

Fase Kegiatan belajar Alokasi

waktu

Siswa Guru

Konfrontasi dengan masalah

• Membantu guru dan

mengamati demonstrasi yang dilakukan oleh guru

• menyelidiki balon dan

mencatat hal-hal yang dianggapnya merupakan jawaban pertanyaan guru Salah satu perkiraan jawaban: balon berubah bentuk

• Mendemonstrasikan kejadian asing

berupa balon yang dipasang pada mulut botol kemudian botol tersebut disiram dengan air panas.

• meminta siswa untuk mengamati

balon dan mengajukan pertanyaan :apa yang terjadi pada balon? Mengapa hal tersebut terjadi? (pertanyaan guru tidak dijawab siswa)

• menyebutkan tujuan pembelajaran

• menjelaskan tahap-tahap pembelajaran

inkuiri pada siswa

10 menit

Pengumpul an Data (verifikasi)

• Diskusi dengan teman

sebangku tentang pertanyaan yang akan diajukan

• Mengajukan pertanyaan

secara individu dengan jawaban : ya/tidak

• Mencatat pertanyaan siswa

dan jawaban guru

• Membuat hipotesis

• meminta siswa mengajukan

pertanyaan ke guru secara lisan dengan syarat bahwa pertanyaan tersebut akan dijawab guru dengan jawaban ya/tidak.

• Memberi contoh pertanyaan : Apakah

di dalam botol ada udara? Dan guru memberi contoh jawaban : ya.

• Membimbing siswa untuk menyusun

hipotesis berdasarkan pernyataan yang disusun pada saat tanya jawab dengan siswa. 15 menit Pengumpul an Data (eksperime n-tasi)

• melakukan eksperimen

sesuai prosedur yang ada pada LKS

• diskusi dalam kelompoknya

tentang hal kegiatan dan hasil eksperimen

• mengajukan pertanyaan dan

mengemukakan jawaban pertanyaan dalam diskusi kelompok.

• Mengajukan pertanyaan

jika mengajukan kesulitan

• Mengajak siswa menguji hipotesis

yang telah disusun dalam kegiatan eksperimen.

• Meminta siswa membentuk kelompok

dan membagikan alat eksperimen dan LKS pada setiap siswa.

• Membimbing kegiatan eksperimen

siswa dengan melakukan tanya jawab kegiatan, membantu kesulitan siswa menggunakan alat, dan mengarahkan hasil eksperimen jika perolehan siswa menyimpang.

28 Mengorgan isasi dan merumuska n penjelasan

• Kembali ke tempat

masing-masing

• 2-3 siswa secara invidu melakukan presentasi menyampaikan hasil ekseprimen

• mengajukan pendapat dan

pertanyaan pada siswa lain yang melakukan presentasi

• Membuat kesimpulan hasil

percobaan dan kegiatan pembelajaran

• Mengajukan jawaban

pertanyaan/permasalahan yang muncul pada tahap konfrontasi masalah

• Berdiskusi mencari contoh

penerapan konsep

pemuaian dalam kehidupan sehari-hari

• Setelah siswa selesai melakukan

pengambilan data (mengisi LKS), guru meminta siswa kembali ke tempat duduk semula dengan arah menghadap guru

• Menawarkan pada siswa siapa yang

ingin menyampaikan hasil ekseprimen. 2-3 siswa secara individu melakukan presentasi

.

• Mengarahkan siswa agar dapat

membuat kesimpulan berdasarkan diskusi kelas tentang pemuaian zat pada.

• Membahas demonstrasi pada kegiatan

awal dengan menggunakan hasil diskusi/kesimpulan dan

25 menit

Menganalis is Proses Inkuiri

• Bertanya pada guru jika ada

yang tidak dimengerti • menganalisis hasil

pembelajaran yang telah dilakukan berdasarkan bimbingan guru

• Menjawab pertanyaan guru:

• Meminta siswa mengajukan

pertanyaan jika ada hal yang tidak dimengerti.

• Menganalisis kegiatan pembelajaran

dengan mengajak siswa menilai hasil kerjanya dan pencapaian tujuan pembelajaran

• Mengajukan pertanyaan untuk

mengukur kemampuan daya serap siswa pada materi pembelajaran.

• Sebutkan jens-jenis pemuaian zat

padat! Jelaskan karakteristik muai panjang, luas dan volume?

• Memberikan perhargaan pada siswa

yang memberikan jawaban

29 DAFTAR RUJUKAN

Anderson, LW dan Krathwohl, DR., 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. New York: Addison Wesley Longman Inc.

Arends, A. I. 2004. Learning to Teach. New York: McGraw Hill

Joyce, W., & Weil, M. (with Calhoun, E). 2000. Models of Teaching. Sixth Edition. Boston: Allyn Bacon, A Pearson Education Company

Lawson, A. E. 1994. Science Teaching and the Development of Thinking. California: Wadsworth Publishing Company

National Research Council. 1996. National Science Education Standard. Washington DC: National Academy Press.

National Research Council. 2002. Inquiry and the National Science Education Standard: A Guide for Teaching and Learning. Washington DC: National Academy Press. Permendiknas No 41 tahun 2007 tentang Standar Proses

24

Penyajian hasil karya juga tergantung keinginan, apakah hanya dipresentasikan sesaat, didiskusikan cukup lama, atau bahkan dipamerkan untuk umum termasuk siswa kelas lain, guru lain, bahkan orangtua atau masyarakat luas.

5) Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Tahap akhir PBL adalah aktivitas yang membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir siswa, kemampuan penyelidikan siswa, dan ketrampilan intelektual yang telah siswa gunakan. Selama tahap ini, guru meminta siswa mengkonstruksi kembali pemikiran dan aktivitas mereka pada berbagai tahap pembelajaran yang telah mereka lakukan.

25 KEGIATAN BELAJAR 2

A. Pengantar

Kegiatan belajar 2 merupakan praktek penyusunan langkah-langkah pembelajaran berdasarkan model pembelajaran yang dipilih. Model yang dipilih harus sesuai dengan hakikat Fisika dan didasarkan pada karakteristik materi ajar yang sudah disusun pada hari sebelumnya. Penyusunan langkah-langkah pembelajaran dikemas dalam bentuk workshop. Langkah-langkah pembelajaran tersebut merupakan bagian RPP yang akan digunakan dalam kegiatan peer teaching pada pertemuan selanjutnya,

B. Kegiatan Workshop

Kegiatan utama workshop adalah menyusun langkah-langkah pembelajaran Fisika sesuai model pembelajaran yang dipilih berdasarkan indikator yang sudah disusun pada pertemuan sebelumnya. Alokasi waktu yang digunakan dalam langkah-langkah pembelajaran tersebut adalah 1 pertemuan (1 x 40 menit). Susunlah langkah-langkah pembelajaran dengan menggunakan kertas bergaris yang disediakan oleh panitia dan ditulis tangan. Selama penyusunan langkah-langkah pembelajaran, Anda dapat berdiskusi dengan teman sejawat atau berkonsultasi dengan instruktur. Langlah-langkah pembelajaran yang Anda susun harus dikumpulkan kepada instruktur di akhir kegiatan workshop.

Praktik Penyusunan Langkah-langkah Pembelajaran Fisika

1. Gunakan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang Anda pilih pada saat menyusun materi ajar.

2. Berdasarkan SK dan KD tersebut, susunlah indikator pencapaian kompetensi dengan menggunakan kata kerja operasional

3. Berdasarkan indikator, susunlah tujuan pembelajaran yang mengandung unsure proses belajar yang dialami siswa untuk mencapai indikator selama pembelajaran 4. Susunlah langkah-langkah pembelajaran dengan alokasi waktu 1 pertemuan (1 x 40

menit) dengan menggunakan model pembelajaran yang dipilih. Dalam langkah-langkah pembelajaran tersebut, gunakan sintaks model pembelajaran yang dipilih dan uraikan kegiatan siswa dan guru secara rinci.

Contoh:

1. Standar Kompetensi

Menerapkan konsep zat dan kalor serta penerapannya dalam penyelesaian masalah sehari-hari

26 2. Kompetensi Dasar

Melakuan percobaan yang berkaitan dengan pemuaian dalam kehidupan sehari-hari. 3. Indikator

• Menyebutkan jenis-jenis pemuaian zat padat

• Menyebutkan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya pemuaian • Menjelaskan karakteristik muai panjang

• Menjelaskan karakteristik muai luas • Menjelaskan karakteristik muai volume

• Menjelaskan hubungan koefisien muai panjang, luas dan volume • Menerapkan prinsip pemuaian zat padat dalam kehidupan sehari-hari 4. Tujuan Pembelajaran

• Setelah mengamati demonstrasi siswa dapat menyebutkan jenis-jenis pemuaian zat padat

• Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai panjang • Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai luas • Setelah melakukan percobaan siswa dapat menjelaskan karakteristik muai volume • Berdasarkan data hasil percobaan siswa dapat menjelaskan hubungan koefisien

muai panjang, luas dan volume

• Setelah melakukan diskusi siswa dapat menyebutkan 3 contoh penerapan prinsip pemuaian zat padat dalam kehidupan sehari-hari

5. Materi Pembelajaran

Pemuaian adalah bertambahnya volume suatu zat akibat bertambahnya suhu zat. Pemuaian zat berlangsung ke segala arah sehingga panjang, luas dan ukuran volume zat akan bertambah. Pemuaian pada zat padat terdiri dari muai panjang, muai luas, dan muai volume. Pemuaian yang hanya berpengaruh secara nyata pada pertambahan panjang zat disebut muai panjang. Pemuaian yang berpengaruh secara nyata pada pertambahan luas zat disebut muai luas. Pemuaian yang berpengaruh secara nyata pada perubahan ukuran volume zat disebut muai volume. Karakteristik pertambahan panjang, luas atau volume dinyatakan dengan besaran yang disebut koefisien muai panjang (α), koefisien muai luas (β), dan koefisien muai volume (γ). Hubungan ketiga koefisien tersebut adalah β = 2α dan γ = 3α. Contoh penerapan prinsip pemuaian dalam kehidupan sehari-hari adalah penggunaan celah pada konstruksi jembatan, ruang pada pemasangan kaca jendela, dan celah pada pemasangan rel kereta api.

6. Model Pembelajaran : Inquiry Training Model

27 7. Langkah-langkah Pembelajaran

Fase Kegiatan belajar Alokasi

waktu

Siswa Guru

Konfrontasi dengan masalah

•Membantu guru dan mengamati demonstrasi yang dilakukan oleh guru •menyelidiki balon dan

mencatat hal-hal yang dianggapnya merupakan jawaban pertanyaan guru Salah satu perkiraan jawaban: balon berubah bentuk

•Mendemonstrasikan kejadian asing berupa balon yang dipasang pada mulut botol kemudian botol tersebut disiram dengan air panas.

•meminta siswa untuk mengamati balon dan mengajukan pertanyaan :apa yang terjadi pada balon? Mengapa hal tersebut terjadi? (pertanyaan guru tidak dijawab siswa)

•menyebutkan tujuan pembelajaran •menjelaskan tahap-tahap pembelajaran

inkuiri pada siswa

10 menit

Pengumpul an Data (verifikasi)

•Diskusi dengan teman sebangku tentang pertanyaan yang akan diajukan

•Mengajukan pertanyaan secara individu dengan jawaban : ya/tidak

•Mencatat pertanyaan siswa dan jawaban guru

•Membuat hipotesis

•meminta siswa mengajukan pertanyaan ke guru secara lisan dengan syarat bahwa pertanyaan tersebut akan dijawab guru dengan jawaban ya/tidak.

•Memberi contoh pertanyaan : Apakah di dalam botol ada udara? Dan guru memberi contoh jawaban : ya. •Membimbing siswa untuk menyusun

hipotesis berdasarkan pernyataan yang disusun pada saat tanya jawab dengan siswa. 15 menit Pengumpul an Data (eksperime n-tasi)

•melakukan eksperimen sesuai prosedur yang ada pada LKS

•diskusi dalam kelompoknya tentang hal kegiatan dan hasil eksperimen

•mengajukan pertanyaan dan mengemukakan jawaban pertanyaan dalam diskusi kelompok.

•Mengajukan pertanyaan jika mengajukan kesulitan

•Mengajak siswa menguji hipotesis yang telah disusun dalam kegiatan eksperimen.

•Meminta siswa membentuk kelompok dan membagikan alat eksperimen dan LKS pada setiap siswa.

•Membimbing kegiatan eksperimen siswa dengan melakukan tanya jawab kegiatan, membantu kesulitan siswa menggunakan alat, dan mengarahkan hasil eksperimen jika perolehan siswa menyimpang.

28 Mengorgan isasi dan merumuska n penjelasan

•Kembali ke tempat masing-masing

•2-3 siswa secara invidu melakukan presentasi menyampaikan hasil ekseprimen

•mengajukan pendapat dan pertanyaan pada siswa lain yang melakukan presentasi •Membuat kesimpulan hasil

percobaan dan kegiatan pembelajaran

•Mengajukan jawaban pertanyaan/permasalahan yang muncul pada tahap konfrontasi masalah •Berdiskusi mencari contoh

penerapan konsep

pemuaian dalam kehidupan sehari-hari

•Setelah siswa selesai melakukan pengambilan data (mengisi LKS), guru meminta siswa kembali ke tempat duduk semula dengan arah menghadap guru

•Menawarkan pada siswa siapa yang ingin menyampaikan hasil ekseprimen. 2-3 siswa secara individu melakukan presentasi

.

•Mengarahkan siswa agar dapat membuat kesimpulan berdasarkan diskusi kelas tentang pemuaian zat pada.

•Membahas demonstrasi pada kegiatan awal dengan menggunakan hasil diskusi/kesimpulan dan

25 menit

Menganalis is Proses Inkuiri

•Bertanya pada guru jika ada yang tidak dimengerti • menganalisis hasil

pembelajaran yang telah dilakukan berdasarkan bimbingan guru

•Menjawab pertanyaan guru:

•Meminta siswa mengajukan pertanyaan jika ada hal yang tidak dimengerti.

•Menganalisis kegiatan pembelajaran dengan mengajak siswa menilai hasil kerjanya dan pencapaian tujuan pembelajaran

•Mengajukan pertanyaan untuk mengukur kemampuan daya serap siswa pada materi pembelajaran. •Sebutkan jens-jenis pemuaian zat

padat! Jelaskan karakteristik muai panjang, luas dan volume?

•Memberikan perhargaan pada siswa yang memberikan jawaban

29 DAFTAR RUJUKAN

Anderson, LW dan Krathwohl, DR., 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing. New York: Addison Wesley Longman Inc.

Arends, A. I. 2004. Learning to Teach. New York: McGraw Hill

Joyce, W., & Weil, M. (with Calhoun, E). 2000. Models of Teaching. Sixth Edition. Boston: Allyn Bacon, A Pearson Education Company

Lawson, A. E. 1994. Science Teaching and the Development of Thinking. California: Wadsworth Publishing Company

National Research Council. 1996. National Science Education Standard. Washington DC: National Academy Press.

National Research Council. 2002. Inquiry and the National Science Education Standard: A

Guide for Teaching and Learning. Washington DC: National Academy Press.

Permendiknas No 41 tahun 2007 tentang Standar Proses