PENGARUH PENGGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS MASALAH TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI POKOK PERAN MANUSIA DALAM PENGELOLAAN LINGKUNGAN (Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 21 Bandar Lampung Tahun

(1)

ABSTRAK

PENGARUH PENGGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS MASALAH TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI POKOK PERAN MANUSIA DALAM

PENGELOLAAN LINGKUNGAN

(Kuasi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 21

Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2014/2015)

Oleh

DEWI KHOIRUN NISA

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penggunaan lembar kerja siswa (LKS) berbasis masalah terhadap kemampuan berpikir kritis siswa (KBK) pada materi pokok peran manusia dalam mengelola lingkungan di SMP Negeri 21 Bandar Lampung. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa adalah kelas VII. G dan VII. E di SMP Negeri 21 Bandar Lampung yang ditentukan secara acak dengan teknik purposive sampling. Data penelitian ini berupa data kuantitatif dan kualitatif. Data kuantitatif berupa kemampuan berpikir kritis siswa yang diperoleh dari nilai rata-rata pretest, post test dan N-gain yang dianalisis secara statistik menggunakan uji-t dan uji-U. Data kualitatif dalam penelitian ini berupa data kemampuan berpikir kritis

(2)

Dewi Khoirun Nisa

iii

siswa yang diperoleh melalui hasil pretes dan postes, data tanggapan siswa terhadap penggunaan LKS berbasis masalah melalui instrumen angket tanggapan siswa, dan aktivitas belajar siswa yang diperoleh dari instrumen observasi aktivitas belajar siswa kemudian dianalisis secara deskriptif. Masing-masing indikator KBK mengalami peningkatan, namun tidak semua indikator signifikan. Indikator KBK yang

mengalami peningkatan berbeda secara signifikan yaitu indikator memberikan alasan rata-rata N-gain 87,01 ± 22,71, memberikan solusi 73,07 ± 27,04. Sedangkan

indikator memfokuskan pertanyaan 36,93 ± 25,03 mengalami peningkatan tidak berbeda signifikan. Berdasarkan observasi rata-rata aktivitas belajar siswa yang menggunakan LKS berbasis masalah pada aspek memperhatikan arahan guru

(85,12 %) berkriteria baik, menyelidiki (77,38%) berkriteria baik, mempresentasikan (86,31%) berkritteria baik, dan mengajukan pertanyaan (66,96%) berkriteria cukup. Selain itu, sebagian besar siswa (81,47%) memberikan tanggapan positif terhadap penggunaan LKS berbasis masalah. Dengan demikian, pembelajaran menggunakan LKS berbasis masalah berpengaruh signifikan dalam meningkatkan KBK siswa pada materi pokok peran manusia dalam mengelola lingkungan

Kata kunci : Peran manusia dalam pengelolaan lingkungan, Kemampuan Berpikir Kritis (KBK), LKS berbasis masalah.

(3)

PENGARUH PENGGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS MASALAH TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

PADA MATERI POKOK PERAN MANUSIA DALAM MENGELOLA LINGKUNGAN

(Studi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 21 BandarLampung Tahun Pelajaran 2014/2015)

Oleh

DEWI KHOIRUN NISA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Biologi

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDARLAMPUNG 2015

(4)

(5)

(6)

(7)

RIWAYAT HIDUP

Penulis merupakan anak ketiga dari tiga bersaudara pasangan Bapak Wahyin dengan Ibu Sri Mujiati (alm) yang dilahirkan di Dayamurni pada tanggal 5 Juli 1993. Alamat penulis adalah Desa Dayamurni No.42 RT.03 RW.003 Kecamatan Tumijajar Kabupaten Tulang Bawang Barat. Nomor handphone penulis yaitu 085768751152.Pendidikan yang ditempuh penulis adalah SDN 1 Tumijajar (2000-2006), SMPN 1 Tumijajar (2006-2009), dan SMAN 1 Tumijajar (2009 -2011). Pada tahun 2011, penulis terdaftar sebagai mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP Unila melalui jalur SNMPTN Undangan.

Penulis pernah meraih medali perak Pencak Silat Tingkat Provinsi Lampung yang diselengarakan oleh Universitas Lampung (2012), Penulis pernah menjadi asisten praktikum mata kuliah Biologi Dasar pada tahun 2013-2014, penulis merupakan Anggota Tapak Suci Universitas Lampung, Adiv Seni dan Kreativitas

Himasakata. Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Sumberejo dan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT) di desa Sumberejo, Kecamatan Sumberejo, Kabupaten Tanggamus pada tahun 2014.

(8)

Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang

PERSEMBAHAN

Segala puji bagi Allah SWT, atas rahmat dan karunia-Nya

sehingga karya ini dapat diselesaikan. Sholawat serta salam selalu dicurahkan

kepada Rasulullah Muhammad SAW.

Dengan segala cinta dan kasih sayang kupersembahkan karya ini

untuk orang-orang tercinta sepanjang hidupku:

Yang tercinta mamakku (almh) Sri Mujiati dan Bapakku Wahyin yang telah mendidik dan

membesarkanku dengan segala doa terbaik mereka, untaian doa yang tiada bertepi, dan

senantiasa mendukung segala langkahku menuju kebahagian dunia dan akhirat.

Mamasku tercinta Nurkholis Majid, Arif Nurrohman yang selalu memberikan motivasi,

senantiasa menyayangiku dan membantuku ketika banyak kesulitan yang ku hadapi.

Best Friend of mine atas semangat, dan impian

Para Pendidik dan Dosen tercinta

Almamater tercinta Universitas Lampung.

(9)

MOTO

The things always happens that you really believe in, and the

belief in a thing make it happen

(Ahmad Fuadi)

Semangat, Tekad, Doa

(Dewi Khoirun Nisa)

Sopo sing rajin, bakal tekan

(Wahyin)

(10)

SANWACANA

Alhamdulillah, puji syukur Penulis ucapkan ke hadirat Allah SWT, dengan ridho-Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul ”PENGARUH

PENGGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS MASALAH TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI

PERAN MANUSIA DALAM PENGELOLAAN LINGKUNGAN” sebagai

salah satu syarat untuk meraih gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) Program Studi Pendidikan Biologi FKIP Universitas Lampung.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada: 1. Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Unila.

2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Unila. 3. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembahas atas bimbingan dan

masukannya..

4. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Pembimbing I atas motivasi, saran, dan masukannya.

5. Berti Yolida, S.Pd., M.Pd. selaku Ketua Progam Studi Pendidikan Biologi sekaligus sebagai Pembimbing II atas motivasi, saran, dan masukannya. 6. Sahabat terbaik: Nur Hadi as my best partner terimakasih atas semangat dan

tangan yang terulur.

7. Keluarga panda: Mei Triani, Nyinang Andani, Melrisda, Yuniar Aprilia, Ayu Putri Prahastini, Galuh Septiara Syiwi.

(11)

8. Sahabat-sahabat dimasa ababil: Marlina, Novita Sari, Fijri Rachmawati, Mima Rohana, Angela Kartika Sari. See you the next on top!

9. Sahabat-sahabat selama di kampus: Ardelia Gestinarwati, Yogi Fitriani, Robin Yamashita, Sujono Dwi Putra, Aima Mufidah, Wasilatul Hikmah, Ika

Rahmawati. Terimakasih atas kebersamaan dan persahabatan yang terjalin. Semoga persahabatan ini tidak berakhir seiring berakhirnya masa studi kita. Aamiin.

10.Teman-teman Pendidikan Biologi 2011 yang tak bisa disebutkan satu persatu, terimakasih atas kebersamaan selama di kampus ini.

11.Semua pihak yang telah membantu hingga selesainya skripsi ini.

Semoga Allah senantiasa melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada kita semua, serta berkenan membalas semua budi baik yang diberikan kepada penulis dan semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat, Aamiin.

Bandar Lampung, 30 Juni 2015 Penulis

(12)

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... xvi

DAFTAR GAMBAR ... xviii

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 4

C. Tujuan Penelitian ... 4

D. Manfaat Penelitian ... 5

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 5

F. Kerangka Pikir ... 6

G. Hipotesis ... 8

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Bahan Ajar ... 9

B. Lembar kerja Siswa Berbasis Masalah ... 11

C. Kemampuan Berpikir Kritis ... 16

D. Aktivitas Belajar Siswa ... 23

III. METODE PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian ... 25

B. Populasi dan Sampel ... 25

C. Desain Penelitian ... 25

D. Prosedur penelitian ... 26

E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data ... 33

F. Teknik Analisis Data ... 37

IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 46

B. Pembahasan ... 50

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 59

(13)

xiii

DAFTAR PUSTAKA ... 61

LAMPIRAN 1. Silabus Kelas Eksperimen ... 66

2. Silabus Kelas Kontrol ... 68

3. RPP Kelas Eksperimen ... 70

4. RPP Kelas Kontrol ... 74

5. Soal Pretes/Postes ... 78

6. Kisi-Kisi Soal Pretes/Postes ... 81

7. Rubrik Penilaian Soal Tes ... 86

8. LKS Berbasis Masalah ... 88

9. LKS Diskusi ... 95

10. Rubrik Penilaian LKS ... 98

11. Angket Tanggapan Siswa ... 99

12. Rubrik Penilaian Aktivitas Siswa ... 100

13. Nilai Pretes,Postes, N-Gain Kelas Eksperimen ... 101

14. Nilai Pretes,Postes, N-Gain Kelas Kontrol ... 102

15. Skor Per Indikator Kelas Eksperimen ... 103

16. Skor Per Indikator Kelas Kontrol ... 104

17. Analisis Perindikator Kelas Eksperimen... 105

18. Hasil Observasi Aktivitas Belajar Kelas Eksperimen ... 107

19. Hasil Observasi Aktivitas Belajar Kelas Kontrol ... 108

20. Hasil Tanggapan Terhadap LKS Berbasis Masalah ... 110

(14)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ... 20

2. Langkah-Langkah Pembelajaran Kelas Eksperimen ... 28

3. Langkah-Langkah Pembelajaran Kelas Kontrol ... 30

4. Item Pernyataan Angket ... 34

5. Rubrik Penilaian Lks ... 35

6. Jenis Data ... 37

7. Kriteria Peningkatan Kbk ... 41

8. Skor Jawaban Per Angket ... 41

9. Instrumen Data Angket ... 42

10.Kriteria Tanggapan Lks ... 42

11.Instrumen Aktivitas Belajar Siswa ... 43

12.Rubrik Aktivitas Belajar Siswa ... 43

13.Kriteria Aktivitas Belajar Siswa ... 45

14.Hasil Analisis Pretes,Postes, N-Gain ... 46

15.Hasil N-Gain Analisis Terhadap Indikator ... 47

16.Hasil Observasi Aktivitas Siswa ... 48

17.Silabus Kelas Eksperimen ... 66

18.Silabus Kelas Kontrol ... 68

19.Rpp Kelas Eksperimen Pertemuan 1 ... 71

(15)

21.Kisi-kisi soal tes ... 81

22.Rubrik soal tes ... 86

23.Rubrik penilaian LKS ... 98

24.Angket Tanggapan terhadap LKS ... 99

25.Rubrik penilaian aktivitas siswa ... 100

26.Nilai pretest, posttest dan N-gain kelas eksperimen ... 101

27.Nilai pretest, posttest dan N-gain kelas kontrol ... 102

28.Skor per indikator pretest dan posttest kelas eksperimen ... 103

29.Skor per indikator pretest dan posttest kelas kontrol ... 104

30.Analisis Perindikator KBK pretest dan posttest kelas eksperimen ... 105

31.Hasil Observasi aktivitas kelas eksperimen ... 106

32.Hasil Observasi aktivitas kelas kontrol ... 108

(16)

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman 1. Hubungan Antara Variabel Bebas dan Variabel Terikat... 8 2. Desain Pretest-Posttest Kelompok Tak Ekuivalen ... 26 3. Presentase Tanggapan Siswa Terhadap LKS Berbasis Masalah... 49 4. Contoh Jawaban Indikator Memfokuskan Pertanyaan (LKS Berbasis

Masalah 1) ... 52 5. Contoh Jawaban Siswa Memberikan Alasan (LKS Berbasis Masalah)

... 53 6. Contoh Jawaban Siswa Memberikan Alasan (LKS Diskusi)

... 53 7. Contoh Jawaban Indikator Memberikan Solusi (LKS Berbasis Masalah)

... 54 8. Contoh Jawaban Indikator Memberikan Solusi (LKS Diskusi 1) ... 55 9. Siswa Kelas Eksperimen Mempresentasikan LKS Berbasis Masalah . 111 10.Kelas Kontrol Saat Mempresentasikan LKS Diskusi ... 111 11.Siswa Kelas Kontrol Saat Mengerjakan Postes ... 112 12.Siswa Kelas Eksperimen Saat Mengerjakan Pretes ... 112

(17)

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) merupakan gambaran majunya peradaban suatu bangsa. Perkembangan IPTEK sekarang ini merambah ke dalam berbagai bidang kehidupan. Salah satu bidang yang mengalami kemajuan IPTEK yang pesat adalah sains. Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi menuntut kita untuk memiliki Sumber Daya Manusia (SDM) yang berkualitas (Muzamiroh, 2013: 6).

Salah satu upaya dalam bidang pendidikan yang dapat dilakukan untuk mencetak SDM yang berkualitas yaitu, membiasakan membentuk budaya berpikir tingkat tinggi yang meliputi aspek berpikir kritis, berpikir kreatif dan kemampuan memecahkan masalah. Dari ketiga aspek tersebut, berpikir kritis merupakan kemampuan yang diutamakan pada siswa. Sebab berpikir kritis (KBK) adalah kemampuan yang mendasari terbentuknya kemampuan berpikir kreatif dan memecahkan masalah. Selain itu, berpikir kritis adalah sebuah proses sistematis yang memungkinkan siswa untuk merumuskan, mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka sendiri. Sehingga berpikir kritis juga merupakan sebuah proses terorganisasi yang memungkinkan siswa mengevaluasi bukti, asumsi, logika, dan bahasa yang mendasari

(18)

pernyatan orang lain (Johnson, 2002: 183).

KBK sangat penting dalam sistem pengajaran dan pembelajaran saat ini karena dengan KBK seorang siswa tidak hanya menggunakan pengetahuan yang dimiliki saja untuk memecahkan masalah, namun mampu bertanggung jawab dalam mengolah jawabannya sehingga menghasilkan suatu solusi baru (Suprijono, 2010: 68). Hal ini didukung oleh perspektif Sanjaya (2009: 1), bahwa penting bagi siswa untuk menjadi pemikir kritis dan mandiri sejalan dengan meningkatnya jenis pekerjaan dimasa yang akan datang yang membutuhkan para pekerja handal yang memiliki kemampuan berpikir.

Faktanya dalam proses pembelajaran tersebut pada umumnya guru kurang memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa secara optimal sehingga hal ini berdampak pada rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa. Berdampak pula pada mutu lulusan pendidikan yang rendah, terutama dalam hal kompetensi sains dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, serta mengakibatkan tidak mampu bersaing dengan bangsa lain. Hal ini ditunjukan dengan peringkat Indonesia yang berada pada level terendah ke-64 atau hanya lebih tinggi satu peringkat dari Peru dari total 65 negara (OECD, 2013: 107). Prestasi yang dimiliki siswa Indonesia ini belum memuaskan dan perlu adanya perbaikan dalam proses belajar. Hasil penilaian internasional tersebut seharusnya menjadi motivasi untuk mengembangkan kemampuan berpikir krtitis karena faktanya banyak permasalahan kompleks di kehidupan nyata yang akan dihadapi siswa yang

(19)

membutuhkan kemampuan berpikir kritis dalam memecahkannya.

Rendahnya KBK siswa juga terjadi di SMP Negeri 21 Bandar Lampung, berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru bidang studi IPA, khususnya materi biologi di sekolah tersebut, diperoleh informasi bahwa selama ini guru menggunakan metode diskusi dengan bantuan bahan ajar LKS. Metode diskusi memang membuat siswa menjadi lebih aktif dalam menggunakan kemampuan berpikirnya, namun LKS yang digunakan oleh guru masih berupa soal latihan saja dan belum berorientasi pada

kamampuan berpikir kritits siswa sehingga kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah. Oleh karena itu, perlu digunakan jenis bahan ajar yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa selama menggunakan metode diskusi tersebut.

Berdasarkan kondisi tersebut, salah satu alternatif yang diharapkan dapat melatih siswa untuk berpikir tingkat tinggi adalah dengan adanya LKS yang berbasis masalah. LKS berbasis masalah ini dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis seperti menganalisis

dan memecahkan masalah dengan baik. Hal ini didukung oleh hasil penelitian yang telah dilakukan Yurnalis (2012: 89), bahwa LKS berbasis masalah berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Dengan kata lain LKS berbasis masalah melatih kepada peserta didik untuk memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi. Sedangkan dalam penelitian Wati (2014: 68), bahwa LKS berbasis masalah dapat meningkatkan hasil belajar dan aktivitas belajar siswa. Oleh karena itu, maka peneliti

(20)

menanggap perlu dilakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Pengunaan LKS Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Pokok Peran Manusia Dalam Mengelola Lingkungan (Studi Eksperimental pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 21 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2014/2015)”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah penggunaan LKS berbasis masalah berpengaruh signifikan terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok peran manusia dalam mengelola lingkungan?

2. Apakah penggunaan bahan ajar LKS berpengaruh terhadap aktivitas belajar siswa?

3. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan LKS berbasis masalah pada materi pokok peran manusia dalam pengelolaan lingkungan?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini untuk mengetahui:

1. Pengaruh penggunaan LKS berbasis masalah terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Pengaruh penggunaan bahan ajar LKS terhadap peningkatan aktivitas belajar siswa.

(21)

3. Tanggapan siswa terhadap penggunaan bahan ajar LKS berbasis masalah.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian melalui LKS berbasis masalah ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi:

1. Peneliti, dapat meningkatkan pengalaman sebagai calon guru biologi, terutama dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis masalah.

2. Guru/calon guru, dapat memberikan wawasan mengenai LKS berbasis masalah sehingga dapat dijadikan alternatif dalam membuat dan mengembangkan LKS serta merancang pembelajaran yang aktif dan inovatif serta menyenangkan.

3. Siswa, dapat memberikan pengalaman belajar yang aktif sehingga diharapkan mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. 4. Sekolah, memberikan sumbangan pemikiran guna meningkatkan mutu pendidikan dan menjadi solusi masalah pembelajaran di sekolah melalui penggunaan LKS berbasis masalah

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari kesalahpahaman terhadap masalah yang akan dibahas, maka diberikan batasan masalah sebagai berikut:

1. LKS yang di gunakan dalam penelitian ini adalah LKS yang berbasis masalah.

(22)

2. KBK yang dikembangkan dan diukur dalam penelitian ini yaitu: (1) memfokuskan pertanyaan, (2) memberikan alasan, (3) memberikan solusi (Ennis dalam Arcaro, 2007: 242).

3. Materi pokok pada penelitian ini adalah peran manusia dalam mengelola lingkungan. Sesuai pada KD 7.4 yaitu: “Mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan

kerusakan lingkungan”.

4. Subjek penelitian ini adalah kelas VII G dan VII E SMP Negeri 21 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2014/2015.

F. Kerangka Pikir

Bahan ajar yang kurang kreatif dan inovatif serta belum memenuhi standar kompetensi kurikulum akan menyebabkan kurangnya keaktifan siswa dalam proses pembelajaran. Seharusnya dalam pembelajaran di kelas siswa di latih untuk berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat tinggi (berpikir kritis) sangat penting dikembangkan pada siswa sejak usia dini, namun faktanya dalam proses pembelajaran di SMP N 21 Bandar Lampung guru kurang menciptakan kondisi dan situasi yang memungkinkan siswa untuk melakukan proses berpikir kritis. Hal ini dikarenakan guru masih

menggunakan LKS yang hanya menyajikan ringkasan materi dan soal latihan. Hal ini mengakibatkan siswa hanya mempunyai kemampuan untuk menghafal kosep saja. Oleh karena itu, perlu dikembangkan kemampuan berpikir kritits siswa yaitu dengan menggunakan bahan ajar LKS berbasis masalah.

(23)

LKS ini memakai azas pembelajaran berbasis masalah yaitu pembangunan konsep secara mandiri melalui masalah dengan guru sebagai fasilitator. Dari LKS ini, masalah yang disajikan adalah masalah yang Authentic, Ill-structured and messy, Relevant, dan Academically rigorous. masalah dalam LKS ini berupa wacana dimana siswa akan bersama-sama memecahkan masalah tersebut berdasarkan pengetahuan yang telah ada, kemudian membentuk pengetahuan-pengetahuan baru hingga terbentuk suatu konsep. Siswa kemudian diajak untuk memahami masalah, merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, memberikan alasan, memperoleh ide atau gagasan tentang solusi masalah yang diharapkan serta menarik

kesimpulan yang valid serta mulai berpikir bagaimana cara menyelesaikan masalah yang diberikan, maka siswa tersebut memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Proses pemecahan masalah inilah yang mendorong siswa melakukan aktivitas-aktivitas yang mendukung proses pembelajaran. Melalui aktivitas tersebut pembelajaran akan menjadi lebih berkesan bagi siswa. Hal ini yang nantinya diharapkan dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa dan meningkatkan aktivitas-aktivitas belajar siswa.

Penelitian ini mengenai pengaruh LKS berbasis masalah terhadap

kemampuan berpikir kritis siswa. Variabel bebas pada penelitian ini adalah LKS berbasis masalah, sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis siswa. Hubungan antara kedua variabel tersebut digambarkan dalam diagram berikut:

(24)

Keterangan:

X: Penggunaan LKS berbasis masalah Y: Kemampuan berpikir kritis (KBK)

Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas (X) dan variabel terikat (Y)

G. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut:

Penggunaan bahan ajar LKS berbasis masalah berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok peran manusia dalam pengelolaan lingkungan.

(25)

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Bahan Ajar

Bahan ajar merupakan seperangkat bahan yang memuat materi atau isi pembelajaran yang didesain untuk mencapai tujuan pembelajaran. Secara garis besar bahan ajar atau materi pembelajaran (Instructional material) mencakup pengetahuan, kemampuan, dan sikap yang dipelajari siswa (Dikmentum dalam Trianto, 2012: 188). Sedangkan menurut Dewi (2011: 3), bahan ajar dapat diartikan sebagai seperangkat bahan yang memuat materi atau isi pembelajaran yang didesain untuk mencapai tujuan

pembelajaran. Bahan ajar yang dimaksud dapat berupa bahan ajar berbasis cetak, teknologi, maupun berbasis praktik.

Bahan ajar yang disusun dalam buku ajar pendidik dapat berupa handout, modul, LKS, juga dalam bentuk lainnya (Dewi, 2011: 5). Sedangkan (Prastowo, 2014: 40) mengungkapkan bahan ajar dibedakan, yaitu:

1) bahan ajar cetak antara lain: handout, buku, modul, LKS, Brosur, leaflet, foto.

2) Bahan ajar audio seperti kaset, radio, piringan hitam. 3) Bahan ajar audiovisual seperti video compact disk dan film. 4) Bahan ajar interaktif misalnya compact disk interactive.

Bahan ajar dalam pembelajaran sangatlah penting untuk mencapai tujuan dari pembelajaran. Suatu bahan ajar haruslah disusun sistematis dan teratur

(26)

agar bahan ajar tersebut tidak membuat bingung atau pusing siswa yang membacanya. Selain itu, tentu saja penggunaan bahan ajar haruslah

disesuaikan dengan indikator dan materi (Majid, 2007: 174). Sebuah bahan ajar yang baik setidaknya mencakup petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, informasi pendukung, latihan-latihan, lembar kerja/ petunjuk kerja, serta evaluasi (Prastowo, 2014: 30).

Bahan ajar memiliki peran besar bagi guru dan siswa dalam proses

pembelajaran. Adapun peran bahan ajar bagi guru adalah sebagai berikut: a) Menghemat waktu dalam mengajar; b) Mengubah peran pendidik dari seorang pengajar menjadi fasilitator; c) Meningkatkan proses pembelajaran menjadi lebih efektif dan interaktif; serta d) Sebagai alat evaluasi atau penguasaan hasil pembelajaran. Sedangkan peran bahan ajar bagi siswa, yaitu: a) Siswa dapat belajar tanpa harus ada siswa atau teman siswa yang lain; b) Siswa dapat belajar kapan saja dan di mana saja; c) Siswa dapat belajar sesuai kecepatannya masing-masing; d) Membantu potensi siswa untuk menjdai pelajar yang mandiri (Prastowo, 2014: 24).

Beberapa keuntungan menggunakan bahan ajar cetak seperti LKS menurut Steffen (dalam Majid, 2007: 175) antara lain: biaya pengadaan relatif cukup murah, bahan tertulis cepat digunakan dan dapat dengan mudah dipindah-pindahkan, menawarkan kemudahan secara luas dan kreatifitas individu, bahan ajar yang baik dapat memotivasi pembaca untuk melakukan aktivitas, seperti menandai, mencatat, membuat sketsa, bahan tertulis dapat dinikamati sebagai sebuah dokumen yang bernilai besar, pembaca dapat mengatur

(27)

tempo secara mandiri. Sedangkan (Prastowo, 2014: 27) menambahkan lebih rinci manfaat bahan ajar bagi pendidik dan siswa sebagai berikut:

Bagi pendidik dapat:

1. Membantu dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran.

2. Diajukan sebagai karya yang dapat menambah angka kredit pendidik guna kenaikan pangkat.

3. Menambah penghasilan bagi pendidik jiak karyanya diterbitkan. Sedangkan bagi siswa :

1. Kegiatan pembelajaran lebih menarik sehingga tidak membosankan. 2. Siswa lebih banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar mandiri

dengan bimbingan pendidik.

3. Mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi yang harus dikuasainya.

B. Lembar Kerja Siswa (LKS) Berbasis Masalah

Lembar Kegiatan Siswa (student worksheet) merupakan suatu bahan ajar cetak berupa lembar-lembar kertas yang berisi materi, ringkasan, dan petunjuk melaksanakan tugas yang mengacu pada kompetensi dasar yang akan dicapai (Prastowo, 2014: 204). Adapun LKS menurut Trianto (2012: 111), merupakan panduan siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah.

LKS yang baik untuk mengkontruksikan siswa dalam belajar setidaknya memuat 8 komponen/ unsur yaitu: (1) judul; (2) kompetensi dasar yang akan dicapai; (3) waktu penyelesaian; (4) alat dan bahan yang diperlukan untuk

(28)

menyelesaikan tugas; (5) informasi singkat; (6) langkah kerja; (7) tugas yang harus dikerjakan; dan (8) laporan kegiatan (Prastowo, 2014: 208). Sedangkan Majid (2013: 373) merinci komponen-komponen LKS antara lain sebagai berikut:

1. Mengandung informasi bagi siswa untuk menjawab/ mengerjakan soal, tidak terlalu sedikit atau kurang jelas sehingga siswa “tak berdaya” untuk menjawab/ mengerjakan tugas tetapi juga tidak terlalau banyak sehingga megurangi ruang kreativitas siswa. Informasi dapat diganti dengan gambar, teks, tabel, atau benda konkret.

2. Pernyataan masalah,

hendaknya betul-betul menuntut siswa menemukan cara memecahkan masalah tersebut.

3. Pertanyaan/ perintah,

pertanyaan/ perintah hendaknya merangsang siswa untuk menyelidiki, menyimpulkan, menemukan, memecahkan masalah, dan berimajinasi/ mengkreasi.

4. Pertanyaan dapat bersifat terbuka atau membimbing.

LKS disusun dengan materi-materi dan tugas-tugas tertentu yang dikemas sedemikian rupa untuk tujuan tertentu. Karena adanya perbedaan maksud dan tujuan pengemasan pada masing LKS tersebut. Ada dua kategori LKS yaitu LKS eksperimen dan LKS non eksperimen. LKS eksperimen adalah LKS yang berupa lembar kerja yang memuat petunjuk praktikum yang menggunakan alat-alat dan bahan-bahan. Sedangkan LKS non eksperimen

(29)

adalah LKS yang berupa lembar kegiatan yang memuat teks yang menuntun siswa melakukan kegiatan diskusi suatu materi pelajaran (Devi, 2009: 39).

Keberadaan LKS memberi pengaruh yang cukup besar dalam proses belajar mengajar. Pandoyo dalam Majid (2013: 375) mengungkapkan bahwa, LKS dapat meningkatkan aktivitas belajar, mendorong siswa mampu bekerja secara mandiri, membimbing siswa secara baik ke arah pengembangan konsep. LKS juga memiliki peran penting bagi siswa dan guru. Peran LKS dalam proses pembelajaran menurut (Dhari dan Dharyono, 1988 : 89) adalah sebagai alat untuk memberikan pengetahuan, sikap dan keterampilan pada siswa. Penggunaan LKS memungkinkan guru mengajar lebih optimal, memberikan bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan, memberi penguatan, serta melatih siswa memecahkan masalah.

Berdasarkan pada manfaat LKS bagi siswa maupun guru LKS menekankan pada pencapaian proses pembelajaran yang digunakan dalam kegiatan pelaksanaan pembelajaran. Maka, LKS harus disusun secara baik dan sistematis. Penyusunan LKS yang baik harus memenuhi persyaratan seperti yang diungkapkan (Darmodjo dan Kaligis dalam Widjajanti, 2008: 3-5), yaitu harus memenuhi syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknik. Adapun rinciannya adalah sebagai berikut:

1. Syarat- syarat didaktik, mengatur tentang penggunaan LKS yang bersifat universal dapat digunakan dengan baik untuk siswa yang lamban atau yang pandai. LKS lebih menekankan pada proses untuk menemukan konsep, dan yang terpenting dalam LKS ada variasi stimulus melalui

(30)

berbagai media dan kegiatan siswa.

2. Syarat konstruksi, berhubungan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan dalam LKS yang pada hakikatnya harus tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh pihak pengguna.

3. Syarat teknis menekankan penyajian LKS, yaitu: berupa tulisan, gambar dan penampilannya dalam LKS.

LKS berbasis masalah adalah LKS yang berisi tahapan pembelajaran yang berbasis masalah. Melalui LKSyang berbasis masalah siswa memiliki kemampuan mengatasi masalah, kemampuan penyelidikan, kemampuan berpikir tingkat tinggi, dan mempunyai kemampuan mempelajari peran orang dewasa (Suprijono, 2010: 74). Permasalahan dalam pembelajaran ini memiliki karakteristik seperti yang diungkapkan oleh Arends dan Kilcher (2010: 331) bahwa masalah yang efektif adalah yang memiliki beberapa karakteristik yaitu:

1. Authentic, artinya masalah sesuai dengan isu atau situasi dunia nyata. 2. Ill-structured and messy, artinya permasalahan harus kompleks, dengan

banyak isu dan sub isu yang membutuhkan banyak solusi.

3. Relevant, artinya masalah atau isu haruslah sangat penting dalam kehidupan siswa dan masyarakat.

4. Academically rigorous, artinya permasalahan memberikan kesempatan siswa untuk berpikir kritis dan kreatif, dan untuk mempraktekkan penelitian, menulis, memecahkan masalah, membuat keputusan, dan terampil dalam komunikasi.

(31)

5. Interdisciplinary in nature, artinya masalahnya mengacu pada

pengetahuan dan pengalaman dari berbagai disiplin ilmu dan berbagai perspektif.

Bahan ajar yang berorientasi pada masalah menawarkan kebebasan siswa dalam proses pembelajaran karena melalui bahan ajar berbasis masalah ini, siswa diharapkan dapat mengidentifikasi permasalahan, mengumpulkan data dan menyusun strategi yang menurut mereka paling tepat untuk dapat

menyelesaikan masalah, dan dari pelaksanaan strategi tersebut diharapkan siswa mendapatkan solusi dari masalah yang dihadapkan kepada mereka. Dengan latihan mengidentifikasi masalah dan memecahkannya melalui masalah, siswa dapat terlatih untuk menemukan kemampuan-kemampuan metakognisi atau berpikir tingkat tinggi (DeGallow dalam Paidi, 2010: 3).

Berdasarkan uraian di atas, dengan membiasakan siswa belajar dengan permasalahan sangat sesuai digunakan sebagai sarana melatih kemampuan memecahkan masalah karena menurut Shoimin (2014: 132) memiliki kelebihan sebagai berikut:

1. Dengan mengorientasikan siswa dalam masalah siswa didorong untuk memiliki kemampuan memecahkan masalah dalam situasi nyata. 2. Dengan adanya masalah dapat membantu siswa untuk mengembangkan

pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang dilakukan.

3. Dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa/ mahasiswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar, dan

(32)

dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja kelompok. 4. Pembelajaran berfokus pada masalah sehingga materi yang tidak ada

hubungannya tidak perlu dipelajari oleh siswa. Hal ini mengurangi beban siswa dengan menghafal atau menyimpan memori.

5. Kesulitan belajar secara individual dapat diatasi melalui kerja kelompok/ tim.

6. Siswa terbiasa menggunakan sumber-sumber pengetahuan baik dari perpustakaan, internet, wawancara, dan observasi.

C. Kemampuan Berpikir Kritis

Berpikir (thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat (remembering) dan memahami (comprehending). “Mengingat” pada dasarnya hanya melibatkan usaha penyimpanan sesuatu yang telah dialami untuk suatu saat dikeluarkan kembali atas permintaan, sedangkan

“memahami” memerlukan perolehan apa yang didengar dan dibaca serta

melihat keterkaitan antar aspek dalam memori (Reason dalam Sanjaya, 2009: 228). Sedangkan menurut Johsnon (2014: 2) menyatakan bahwa, “pemikir yang baik adalah pemecah masalah yangbaik” Berpikir adalah kemampuan untuk memecahkan masalah dengan kecerdasan untuk menghasilkan suatu solusi.

Berpikir dimulai apabila seseorang dihadapkan pada suatu masalah

(perplexity). Ia menghadapi sesuatu yang menghendaki adanya jalan keluar. Situasi yang menghendaki adanya jalan keluar tersebut mengundang yang bersangkutan untuk memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau

(33)

kemampuan yang sudah dimilikinya. Untuk memanfaatkan pengetahuan, pemahaman, atau kemampuan yang sudah dimilkinya terjadi suatu proses tertentu di otaknya sehingga ia mampu menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai untuk digunakan mencari jalan keluar terhadap masalah yang

dihadapinya. Dengan demikian, yang bersangkutan melakukan proses yang dinamakan berpikir (Dewey dalam Komalasari, 2010: 266).

Berpikir kritis adalah proses intelektual yang dengan aktif dan terampil mengkonseptualisasi, menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi yang dikumpulkan atau dihasilkan dari pengamatan, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, untuk memandu keyakinan dan tindakan (Paul & Elder, 2009: 7). Sedangkan Bassham (2010: 15), mengungkapkan kemampuan berpikir kritis termasuk salah satu kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir kritis secara esensial merupakan kemampuan menyelesaikan masalah (problem solving). Selain itu, kemampuan berpikir kritis membantu untuk mencapai pemahaman yang mendalam. Pemahaman tersebut mengungkapkan makna dibalik suatu kejadian (Johnson, 2014: 166).

Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang terarah pada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan keyakinan (Spliter dalam Komalasari, 2010: 266). Berpikir kritis mempunyai tujuan seperti yang diungkapkan (Swartz dan Perkins dalam Adnyana, 2011: 1), yaitu: 1) bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan

(34)

diterima dan dilakukan dengan alasan yang logis; 2) memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan; 3) menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut; dan 4) mencari dan

menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian.

Berpikir kritis mempunyai karakteristik seperti yang dijelaskan oleh Johnson (2014: 192-194) secara lengkap yaitu:

a. Watak (dispositions)

Seseorang yang mempunyai kemampuan berpikir kritis mempunyai sikap skeptis sangat terbuka, menghargai sebuah kejujuran, respek terhadap berbagai data dan pendapat, respek terhadap kejelasan dan ketelitian, mencari pandangan-pandangan lain yang berbeda dan akan berubah sikap ketika terdapat sebuah pendapat yang dianggapnya baik. b. Kriteria (criteria)

Dalam berpikir kritis harus mempunyai sebuah kriteria atau patokan. Untuk sampai ke arah sana maka harus menemukan sesuatu untuk diputuskan atau dipercayai. Meskipun sebuah argumen dapat disusun dari beberapa sumber pelajaran, namun akan mempunyai kriteria yang berbeda.

c. Argumen (argument)

Argumen adalah pernyataan atau proposisi yang dilandasi oleh data. d. Pertimbangan atau pemikiran (reasoning)

(35)

beberapa premis. Prosesnya akan meliputi kegiatan menguji hubungan antara beberapa pernyataan atau data.

e. Sudut pandang (point of view)

Sudut pandang adalah cara memandang atau menafsirkan dunia ini yang akan menentukan konstruksi makna. Dengan kritis akan memandang sebuah fenomena dari berbagai sudut pandang yang berbeda.

f. Prosedur penerapan criteria (procedures for applying criteria) Prosedur tersebut akan meliputi merumuskan permasalahan, menentukan keputusan yang akan diambil dan mengidentifikasi perkiraan-perkiraan.

Beberapa keterampilan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis menurut (Dressel dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 63) adalah keterampilan- keterampilan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dan menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan. Keduanya juga

menambahkan bahwa dalam berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji keandalan gagasan, pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya. Selain itu, Achmad (2007: 3) telah menuliskan delapan karakteristik berpikir kritis, yakni kegiatan merumuskan pertanyaan; membatasi permasalahan; menguji data-data; menganalisis berbagai pendapat dan bias; menghindari pertimbangan yang sangat emosional; menghindari penyederhanaan

(36)

berlebihan; mempertimbangkan berbagai interpretasi; dan mentoleransi ambiguitas. Kemampuan berpikir kritis dapat dilatih pada siswa melalui pendidikan berpikir, yaitu melalui belajar dengan penalaran dimana dalam proses berpikir tersebut diperlukan keterlibatan aktivitas pemikir itu sendiri. Salah satu pendekatan dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis adalah memberi sejumlah pertanyaan sambil membimbing dan

mengaitkannya dengan konsep yang telah dimiliki oleh siswa sebelumnya.

Sama halnya dengan kemampuan berpikir kritis yang lain kemampuan berpikir kritis mempunyai indikator. Menurut Ennis dalam Arcaro (2007: 242) terdapat dua belas indikator berpikir kritis yang dikelompokkan dalam lima aspek, seperti pada tabel berikut ini.

Tabel 1. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

No Aspek Indikator Sub Indikator

1. Memberikan penjelasan sederhana 1. Memfokuskan pertanyaan

1. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan 2. Mengidentifikasi atau

merumuskan kriteria untuk

mempertimbangkan 3. Menjaga kondisi

berfikir 2. Menganalisis pertanyaan 1. Mengidentifikasi kesimpulan 2. Mengidentifikasi kalimat-kalimat pernyataan

3. Mengidentifikasi dan menangani ketidak tepatan

4. Melihat struktur dari suatu argumen 5. Membuat ringkasan 3. Bertanya dan

menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan

1. Memberikan penjelasan sederhana

2. Menyebutkan contoh

(37)

21 kemampuan dasar gkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak keahlian 2. Mempertimbangkan kemenarikan konflik 3. Mempertimbangkan kesesuaian sumber 4. Mempertimbangkan reputasi 5. Mempertimbangkan penggunaan prosedur yang tepat 6. Mempertimbangkan resiko untuk reputasi 7. Kemampuan untuk

memberikan alasan 8. Kebiasaan berhati-hati 2. Mengobservasi dan mempertimbang kan suatu laporan hasil observasi

1. Melibatkan sedikit dugaan

2. Menggunakan waktu yang singkat antara observasi dan laporan 3. Melaporkan hasil

observasi

4. Merekam hasil observasi 5. Menggunakan

bukti-bukti yang benar 6. Menggunakan teknologi

3. Menyimpulkan

1. Mendeduksi dan

mempertimbang kan hasil deduksi

1. Mengkondisikan logika 2. Menyatakan tafsiran

2. Menginduksi dan

mempertimban gkan induksi

1. Mengemukakan hal yang umum

2. Mengemukakan hipotesis 3. Menarik kesimpulan dari

hasil menyelidiki 3. Mengeneralisasi 1. Membuat dan

menentukan hasil pertimbangan berdasarkan latar belakang fakta 2. Membuat dan

menentukan hasil pertimbangan

berdasarkan penerapan fakta

4. Memberikan penjelasan lanjut 1. Mendefinisikan istilah dan mempertimbang kan suatu definisi dalam

1. Membuat bentuk definisi (sinonim. Klasifikasi, rentang, ekivalen)

(38)

tiga dimensi 2. Mengidentifikas

i asumsi

1. Penjelasan bukan pernyataan

2. Mengonstruksi argumen

Mengatur strategi dan teknik

1. Menentukan suatu tindakan

1. Mengungkapkan masalah 2. Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi yang mungin 3. Merumuskan alternatif

solusi

4. Menentukan tindakan sementara

5. Mengulang kembali 6. Mengamati

penerapannya 2. Berinteraksi

dengan orang lain

1. Menggunakan argumen 2. Menggunakan strategi

logika

3. Menggunakan strategi retorika

Sumber: (Ennis dalam Arcaro, 2007: 242).

Keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lainnya. Hanya berpikir kritislah yang memungkinkan seseorang menganalisis pemikiran sendiri untuk memastikan bahwa mereka telah menentukan pilihan dan menarik kesimpulan yang cerdas. Seseorang yang tidak berpikir kritis tidak dapat memutuskan untuk diri mereka sendiri mengenai apa yang harus dipikirkan, apa yang harus dipercaya, atau bagaimana harus bertindak (Braun, 2004: 232).

Sebagian masyarakat beranggapan bahwa keterampilan berpikir kritis hanya dimiliki oleh orang-orang yang berpendidikan tinggi dan berkategori jenius saja. Padahal, berpikir kritis ini merupakan sesuatu yang dapat dilakukan oleh semua orang, termasuk para siswa, jika dikembangkan dengan cara yang benar. Untuk mengembangkan keterampilan tersebut, maka diperlukan

(39)

suatu latihan. Kemampuan berpikir kritis ini dapat dilatih pada siswa melalui pendidikan berpikir, yaitu melalui belajar bernalar di mana dalam proses berpikir tersebut diperlukan keterlibatan aktivitas pemikir itu sendiri. Salah satu metode pembelajaran yang melibatkan hal tersebut adalah

metode diskusi (Gage dan Berliner, 1988: 1).

D. Aktivitas Belajar Siswa

Aktivitas merupakan kegiatan yang dilakukan oleh seseorang untuk

mencapai tujuan tertentu. Aktivitas sangat diperlukan dalam proses belajar agar kegiatan belajar mengajar menjadi efektif. Pengajaran yang efektif adalah pengajaran yang menyediakan kesempatan belajar sendiri atau melakukan aktivitas sendiri. Melalui aktivitas tersebutlah, siswa dapat mengembangkan kemampuan yang dimilikinya (Hamalik, 2004: 171).

Belajar bukanlah hanya sekedar menghafal sejumlah fakta atau informasi. Belajar adalah berbuat, memperoleh pengalaman tertentu sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Oleh karena itu, pengalaman belajar siswa harus dapat mendorong siswa agar beraktivitas atau melakukan sesuatu. Aktivitas tidak dimaksudkan terbatas pada aktivitas fisik, akan tetapi juga meliputi aktivitas yang bersifat psikis seperti aktivitas mental (Sanjaya, 2009: 170). Aktivitas fisik ialah peserta didik giat-aktif dengan anggota badan, membuat sesuatu, bermain atau bekerja, ia tidak hanya duduk dan mendengarkan, melihat atau hanya pasif. Peserta didik yang memiliki aktivitas psikis (kejiwaan) adalah, jika daya jiwanya bekerja sebanyak-banyaknya atau

(40)

banyak berfungsi dalam rangka pengajaran (Rohani, 2004: 6). Seseorang dikatakan aktif belajar jika dalam belajarnya mengerjakan sesuatu

yang sesuai dengan tujuan belajarnya, memberi tanggapan terhadap suatu peristiwa yang terjadi dan mengalami atau turut merasakan sesuatu dalam proses belajarnya. Dengan melakukan banyak aktivitas yang sesuai dengan pembelajaran, maka siswa mampu mengalami, memahami, mengingat, dan mengaplikasikan materi yang telah diajarkan. Adanya peningkatan aktivitas belajar maka akan meningkatkan hasil belajar (Hamalik, 2004: 12).

Pada proses pembelajaran, guru perlu menimbulkan aktivitas siswa dalam berpikir maupun berbuat. Penerimaan pelajaran jika dengan aktivitas siswa sendiri. Kesan itu tidak akan berlalu begitu saja, tetapi dipikirkan dan diolah kemudian dikeluarkan lagi dalam bentuk berbeda seta siswa akan bertanya, mengajukan pendapat, menimbulkan diskusi dengan guru. Dalam berbuat siswa dapat menjalankan perintah, melaksanakan tugas, membuat grafik, diagram, intisari dari pelajaran yang disajikan oleh guru. Bila siswa menjadi partisipasi yang aktif, maka ia memiliki ilmu/ pengetahuan itu dengan baik (Slameto, 2003: 36).

(41)

III. METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Maret 2015 pada semester genap tahun ajaran 2014/2015, di SMP Negeri 21 Bandar Lampung.

B. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah kelas VII SMP Negeri 21 Bandar Lampung pada tahun pelajaran 2014/2015 yang terdiri atas sembilan kelas. Sample pada penelitian ini adalah kelas VII G sebagai kelas eksperimen dan VII E sebagai kelas kontrol yang ditentukan secara acak. Jumlah siswa masing-masing kelas adalah 28 siswa dan 28 siswa. Pengambilan kedua kelas tersebut menggunakan teknik sampling yakni purposive sampling.

C. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan eksperimental semu dengan desain pretes-postes kelompok tak ekuivalen sesuai dengan Riyanto (2001:43). Dalam penelitian ini kelas kontrol dan eksperimen diberi perlakuan yang berbeda. Kelas eksperimen diberi perlakuan dengan penggunaan LKS berbasis masalah sedangkan kelas kontrol diberi LKS diskusi. Setelah kedua kelas diberi

(42)

perlakuan berbeda selanjutnya kedua kelas tersebut diberi soal/ tes untuk mengukur KBK berupa soal yang sama dengan soal diawal kegiatan pembelajaran yaitu diberi postes.

Struktur desainnya adalah sebagai berikut:

Keterangan: I= Kelas eksperimen ; II= Kelas kontrol ; O1 Pretes; O2 = Postes; X= perlakuan dengan menggunakan LKS berbasis masalah; C=perlakuan dengan menggunakan LKS diskusi (Sukardi, 2007: 186).

Gambar 2. Desain pretes-postes kelompok tak ekuivalen

D. Prosedur Penelitian

Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan penelitian. Adapun langkah-langkah tersebut yaitu sebagai berikut:

1. Prapenelitian

Kegiatan yang dilakukan pada prapenelitian adalah:

a. Membuat surat izin penelitian pendahuluan ke FKIP untuk ke sekolah tempat diadakannya penelitian.

b. Melakukan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian, guna mengetahui kendala-kendala yang dihadapi guru selama proses belajar mengajar saat ini, mengetahui proses pembelajaran di

sekolah serta bahan ajar yang digunakan.

c. Menetapkan sampel penelitian untuk kelas eksperimen dan kontrol. d. Membuat perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus, Rencana

I O1 X O2

(43)

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

e. Membuat instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis yaitu soal pretes/ postes, LKS dan angket tanggapan siswa.

f. Membuat kelompok sebanyak 7 kelompok belajar siswa pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Satu kelompok terdiri dari 4 siswa. Pengelompokan siswa dilakukan dengan cara berhitung, kemudian siswa yang mendapatkan nomor sama berkumpul dengan siswa yang sama nomor hitungnya.

2. Pelaksanaan Penelitian

Kegiatan penelitian dilaksanakan dengan menerapkan LKS berbasis masalah untuk kelas eksperimen dan LKS diskusi untuk kelas kontrol. Pembentukan kelompok pretes dan postes dilakukan di luar jam pelajaran. Penelitian ini dilaksanakan sebanyak dua kali pertemuan. Pertemuaan pertama membahas mengenai peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengurangi pencemaran lingkungan, sedangkan pertemuaan kedua membahas tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengurangi kerusakan lingkungan. Langkah-langkah pembelajarannya sebagai berikut:

2.1Kelas eksperimen (Pembelajaran dengan LKS berbasis masalah)

Tabel 2. Langkah-langkah pembelajaran kelas eksperimen

Kegiatan Deskripsi kegiatan

Guru Siswa

Pendahuluan Pertemuan 1:

1) Guru memberikan pretes

2) Guru menggali

pengetahuan awal siswa dengan melakukan (apersepsi) dengan

1) Siswa mengerjakan

pretes

2) siswa mengamati

gambar yang tampilkan guru dan menjawab

(44)

28 menampilkan gambar dan memberi pertanyaan: Pertemuan 1: Apersepsi: http://harianterbit.com/read/ 2014/04/11/591/28/18/Penin dakan-Pelanggar-Buang-Sampah-Terkendala-Pergub

”Apakah dampak dari

kegiatan yang terlihat pada

gambar?”

Pertemuan 2

3) Guru mengingatkan

materi minggu lalu:

 Apakah bila suatu

lingkungan telah rusak itu sudah pasti tercemar?

 Dan lingkungan

tercemar sudah pasti rusak?

Apersepsi:

4) Guru menampilkan dua

gambar mengenai illegal loggingdan anak yang sedang menanam bibit pohon, serta

memberikan pertanyaan,

”Kegiatan mana yang

berdampak pada

kerusakan lingkungan?”

pertemuan 1 Motivasi:

5) Guru memberi motivasi

bagaimana seharusnya menjaga lingkungan agar tetap baik.

6) Guru mengarahkan

siswa sebelum

berdiskusi berlangsung.

7) Guru menyampaikan

tujuan dan manfaat mempelajari upaya pengelolaan lingkungan

pertanyaan guru.

3) siswa menjawab

pertanyan

4) siswa mengamati

gambar dan menjawab pertanyaan 5) siswa memperhatikan penjelasan gur 6) siswa memperhatikan arahan guru 7) siswa memperhatikan guru

Kegiatan inti Pertemuan 1

8) Guru membagikan LKS

berbasis masalah

9) Guru memberikan

informasi mengenai kegiatan yang akan dilakukan dalam LKS.

8) Siswa menerima

LKS berbasis masalah

9) Siswa mendengaran

informasi yang disampaikan

(45)

10) Guru meminta siswa

untuk memulai diskusi

11) Guru meminta siswa

untuk mengidentfikasi permasalahan dalam LKS

12) Guru meminta siswa

untuk menginterpretasi masalah tersebut

13) Guru meminta tiap

perwakilan kelompok untuk mepresentasikan hasil diskusi

14) Guru memberikan

informasi mengenai masalah-masalah dalam LKS

Pertemuan II

8) Guru membagikan LKS

berbasis masalah

9) Guru memberikan

informasi mengenai kegiatan yang akan dilakukan dalam LKS.

10) Guru meminta siswa

untuk memulai diskusi

11) Guru meminta siswa

untuk mengidentfikasi permasalahan dalam LKS

12) Guru meminta siswa

untuk menginterpretasi masalah tersebut

13) Guru meminta tiap

perwakilan kelompok untuk mepresentasikan hasil diskusi

14) Guru memberikan

informasi mengenai masalah-masalah dalam LKS

10) Siswa mendiskusikan

LKS berbasis masalah.

11) Siswa

mengidentifikasi masalah dalam LKS

12) Siswa

menginterpretasi masalah dalam LKS

13) Siswa

mempresentasikan hasil diskusi

14) Siswa membahas

masalah dalam LKS

8) Siswa menerima

LKS berbasis masalah

9) Siswa mendengaran

informasi yang disampaikan

10) Siswa mendiskusikan

LKS berbasis masalah.

11) Siswa

mengidentifikasi masalah dalam LKS

12) Siswa

menginterpretasi masalah dalam LKS

13) Siswa

mempresentasikan hasil diskusi

14) Siswa membahas

masalah dalam LKS

Kegiatan penutup

Pertemuan 1

15)Guru membimbing

siswamengulang hasil kegiatan pembelajaran

16)Siswa bersama dengan

guru membuat kesimpulan

15) Siswa mengulang

hasil kegiatan pembelajaran

16)Bersama guru siswa

menarik kesimpulan dari pembelajaran

(46)

17) Guru memberikan

informasi mengenai kegiatan pembelajaran minggu selanjutnya. Pertemuan II

15) Guru membimbing

siswa mengulang hasil kegiatan pembelajaran

16) Siswa bersama dengan

guru membuat kesimpulan

17) Guru memberikan

postes

tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan

17)Siswa memperhatikan

penjelasan guru mengenai kegiatan pembelajaran

15) siswa mengulang

hasil kegiatan pembelajaran

16)Bersama guru siswa

menarik kesimpulan dari pembelajaran tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan

17)Siswa mengerjakan

postes

2.2Kelas kontrol (pembelajaran menggunakan LKS Diskusi)

Tabel 3. Langkah-langkah pembelajaran kelas kontrol

Kegiatan Deskripsi Kegiatan

Guru Siswa

Pendahuluan Pertemuan 1:

1) Guru memberikan pretes

2) Guru menggali

pengetahuan awal siswa dengan melakukan (apersepsi) dengan

3) menampilkan gambar dan

memberi pertanyaan: Pertemuan 1: Apersepsi: http://harianterbit.com/read/20 14/04/11/591/28/18/Penindaka n-Pelanggar-Buang-Sampah-Terkendala-Pergub

”Apakah dampak dari

kegiatan yang terlihat pada

gambar?”

Pertemuan 2

4) Guru mengingatkan materi

minggu lalu:

 Apakah bila suatu

1) Siswa mengerjakan

pretes

2) siswa mengamati

gambar yang tampilkan guru dan menjawab pertanyaan guru

3) siswa mengamati

gambar dan menjawab pertanyaan

4) siswa memperhatikan

(47)

lingkungan telah rusak itu sudah pasti tercemar? Dan lingkungan

tercemar sudah pasti rusak?

Apersepsi:

5) Guru menampilkan dua

gambar mengenai illegal loggingdan anak yang sedang menanam bibit pohon, serta memberikan pertanyaan, ”Kegiatan mana yang berdampak pada

kerusakan lingkungan?”

pertemuan 1 Motivasi:

6) Guru memberi motivasi

bagaimana seharusnya menjaga lingkungan agar tetap baik.

7) Guru mengelompokan

siswa menjadi 7 kelompok (telah dilakukan

sebelumnya).

8) Guru mengarahkan siswa

sebelum berdiskusi berlangsung.

9) Guru menyampaikan

tujuan dan manfaat mempelajari upaya pengelolaan lingkungan pertemuan 1

Motivasi:

6) Guru memberi motivasi

bagaimana seharusnya menjaga lingkungan agar tetap baik.

7) Guru mengelompokan

siswa menjadi 7

kelompok (telah dilakukan sebelumnya).

8) Guru mengarahkan siswa

sebelum berdiskusi berlangsung.

9) Guru menyampaikan

tujuan dan manfaat mempelajari upaya pengelolaan lingkungan

5) guru memperhatikan

gambar yang di tampilkan guru

6) siswa memperhatikan

arahan guru

7) siswa berkelompok

menjadi 7kelompok

8) siswa memperhatikan

arahan guru

9) siswa memperhatikan

arahan guru

6) siswa memperhatikan

arahan guru

7) siswa berkelompok

menjadi 7 kelompok

8) siswa memperhatikan

arahan guru

9) siswa memperhatikan

arahan guru

Kegiatan inti Pertemuan I

10) Guru membagikan LKS

diskusi

11) Guru memberikan

informasi mengenai

10) Siswa menerima LKS

diskusi

11) Siswa mendengarkan

(48)

kegiatan yang akan dilakukan dalam LKS.

12) Guru meminta siswa

untuk memulai diskusi

13) Guru meminta siswa

untuk memahami kegiatan dalam LKS diskusi

14) Guru meminta tiap

perwakilan kelompok untuk mepresentasikan hasil diskusi

15) Guru memberikan

informasi mengenai masalah-masalah dalam LKS

Pertemuan ke 2.

10) Guru membagikan LKS

diskusi

11) Guru memberikan

informasi mengenai kegiatan yang akan dilakukan dalam LKS.

12) Guru meminta siswa

untuk memulai diskusi

13) Guru meminta siswa

untuk memahami kegiatan dalam LKS diskusi

14) Guru meminta tiap

perwakilan kelompok untuk mepresentasikan hasil diskusi

15) Guru memberikan

informasi mengenai masalah-masalah dalam LKS

disampaikan

12) Siswa mendiskusikan

LKS

13) Siswa mendiskusikan

LKS diskusi

14)Siswa

mempresentasikan hasil diskusi

15) Siswa membahas

masalah dalam LKS

10) Siswa menerima LKS

diskusi

11) Siswa mendengaran

informasi yang disampaikan

12) Siswa mendiskusikan

LKS

13) Siswa mendiskusikan

LKS diskusi

14) Siswa

mempresentasikan hasil diskusi

15) Siswa membahas

masalah dalam LKS

Penutup Pertemuan I

16) Guru

membimbingsiswamengu langhasilkegiatan pembelajaran

17)Siswa bersama dengan

guru membuat kesimpulan

18) Guru memberikan

informasi mengenai kegiatan pembelajaran

16) Siswa mengulang

hasil kegiatan pembelajaran

17)Bersama guru siswa

menarik kesimpulan dari pembelajaran tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan.

18)Siswa memperhatikan

penjelasan guru mengenai kegiatan pembelajaran

(49)

minggu selanjutnya Pertemuan II

16) Guru membimbing siswa

mengulang hasil kegiatan pembelajaran

17)Siswa bersama dengan

guru membuat kesimpulan

18)Guru memberikan postes

16) Siswa mengulang

hasil kegiatan pembelajaran

17) Bersama guru siswa

menarik kesimpulan dari pembelajaran tentang peran manusia dalam pengelolaan lingkungan.

18) Siswa mengerjakan

postes

E. Jenis Data dan Teknik Pengambilan Data

Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini sebagai berikut:

1. Jenis Data

Terdapat dua jenis data yang diperoleh dari penelitian ini, yaitu data kuantitatif dan data kualitatif yang diuraikan sebagai berikut:

a. Data Kuantitatif

Data kuantitatif yaitu berupa kemampuan berpikir kritis pada materi peran manusia dalam mengurangi pencemaran dan kerusakan lingkungan yang diperoleh melalui pretes dan postes. Kemudian dianalisis secara statistik.

b. Data kualitatif

Data kualitatif dalam penelitian ini berupa data kemampuan berpikir kritis selama pembelajaran berlangsung. Kemampuan berpikir kritis siswa diambil dari data tanggapan siswa terhadap penggunaan LKS berbasis masalah dengan menggunakan angket dan aktivitas belajar siswa.

(50)

2. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pada penelitian ini sebagai berikut:

A. Data kuantitatif a) Pretes dan postes

Data kemampuan berpikir kritis berupa nilai pretes, postes, dan N-gain. Nilai pretes diambil sebelum pembelajaran berlangsung dan nilai postes diambil pada akhir pertemuan setelah pembelajaran selesai. Pretes dan postes diberikan pada kedua kelas eksperimen maupun kontrol.

B. Data kualitatif

a) Angket tanggapan siswa dalam menggunakan LKS berbasis masalah

Angket ini berisi pendapat siswa tentang LKS berbasis masalah yang telah diterapkan dalam pembelajaran. Angket ini berisi sembilan pernyataan, terdiri dari lima pernyataan positif dan empat pernyataan negatif. Angket tanggapan siswa ini memiliki dua pilihan jawaban yaitu setuju dan tidak setuju seperti pada Tabel 4.

Tabel 4. Angket tanggapan siswa dengan LKS berbasis masalah.

No Pernyataan-pernyataan S TS

Saya senang mempelajari materi pokok pengelolaan lingkungan dengan menggunakan LKS yang diberikan oleh guru

Saya lebih mudah memahami materi

pengelolaan lingkungan dengan LKS berbasis masalah

Saya memperoleh wawasan/ pengetahuan baru tentang materi pokok pengelolaan lingkungan melalui LKS berbasis masalah

4 Saya merasa mudah dalam menganalisis soal

saat mengerjakan LKS

(51)

yang terdapat dalam LKS

6 Saya merasa mudah dalam mengerjakan

soal-soal di LKS 7

LKS berbasis masalah menyebabkan saya menjadi sulit berinteraksi dengan teman selama proses pembelajaran berlangsung

8 LKS berbasis masalah tidak memberi

kesempatan kepada saya untuk berpikir kritis

9 Saya merasa sulit menuliskan alasan saat

mengerjakan LKS Keterangan:

S= setuju ; TS= Tidak setuju

b) Lembar Kerja Siswa

Lembar kerja siswa berfungsi untuk menilai kemampuan berpikir kritis siswa secara tertulis dan aktivitas belajar siswa. Aspek-aspek yang diamati pada penilaian ini, yaitu: memfokuskan pertanyaan, kemampuan memberikan alasan, memberikan solusi, serta membuat generalisasi. Penilaian yang dilakukan dengan cara mengamati jawaban yang telah ditulis oleh siswa kemudian memberikan tanda (√) pada lembar penilaian sesuai dengan ketentuan pada rubrik penilaian aspek-aspek berpikir kritis yang telah ditentukan. Berikut Rubrik Penilaian LKS pada tabel 5.

Tabel 5. Rubrik Penilaian LKS No Aspek

KBK

No soal

Indikator operasional

Skor Kriteria Skor

1. Memfokuskan

pertanyaan

1 1. Menuliskan

2 rumusan masalah

3 Jika semua

indikator terpenuhi

2. Relevan

dengan masalah

2 Jika

indikator 1, 2, dan 3 terpenuhi 3. Bentuk kalimat tanya baku 4. Mencantum kan 2 variabel

1 Jika hanya

indikator 3 dan 2 yang terpenuhi

0 Jika semua

indikator tidak

(52)

terpenuhi

2. Memberikan

alasan

3 1. relevan

dengan wacana. 2. Memberikan alasan dengan menggunaka n bahasa yang jelas dan komunikatif

2 Jika semua

indikator terpenuhi

1 Jika hanya 1

indikator terpenuhi

0 Jika semua

indikator tidak terpenuhi

3. Memberikan

Solusi

4 1. Jika

menuliskan 2 solusi upaya. 2. Menuliskan dengan bahasa yang runtut dan jelas. 3. Logis

3 Jika semua

indikator terpenuhi

2 Jika 2

indikator terpenuhi

1 Jika hanya 1

indikator yang terpenuhi

0 Jika semua

indikator tidak terpenuhi Sumber: (Ennis dalam Arcaro, 2007: 242).

c) Lembar Observasi Aktivitas Siswa

Lembar observasi Lembar observasi aktivitas siswa berisi aspek kegiatan yang diamati pada saat proses pembelajaran di kedua kelas. Setiap kegiatan yang dilakukan siswa diamati skornya dengan cara mengisi lembar observasi sesuai dengan aspek yang telah ditentukan.

Jenis data, teknik pengumpulan data, instrumen, subjek, dan waktu

pengembilan data dalam penelitian ini secara ringkas akan dijelaskan pada tabel berikut:

(53)

Tabel 6. Jenis data, teknik pengumpulan data, subjek, dan waktu pengambilan data

N o

Variabel Instrumen Teknik Pengumpulan

Data

subjek Waktu Analisis data

1 Kemampu an berpikir kritis Tes tertulis KBK Nominal dan tes tertulis

Siswa Di luar

kegiatan belajar

Uji t dan persentase 2 Aktivitas

siswa Lembar Observasi aktivitas siswa Observasi aktivitas siswa

siswa Saat

pembelajaran

Persentase

3 Tanggapan siswa terhadap LKS berbasis masalah Angket tanggapan siswa

Interval siswa Pada akhir

kegiatan pembelajaran

Persentase

F. Teknik Analisis Data a. Data kuantitatif

Data penelitian berupa nilai pretes, postes, dan N-gain. Teknik penskoran nilai LKS, pretes dan postes yaitu:

Keterangan:

S : nilai yang diharapkan

R : jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar N : jumlah skor maksimum dari tes tersebut

(Purwanto, 2008: 112).

Sedangkan N-gain, diperoleh dengan menggunakan rumus Hake (1999: 1), yaitu:

Keterangan:

N-gain = average normalized gain = rata-rata N-gain Spost = postscore class averages= rata-rataskor postes

Spre = prescore class averages = rata-rataskor pretes

Smax = maximum score = skor maksimum

N-gain=

(54)

Nilai pretes, postes, dan N-gain pada kelas eksperimen dan kontrol kemudian dianalisis dengan menggunakan uji t dan uji U dengan program SPSS versi 17, yang sebelumnya dilakukan prasyarat berupa uji normalitas dan kesamaan dua varians (homogenitas) data:

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dilakukan menggunakan uji Lilliefors dengan program SPSS versi 17.

a. Hipotesis

: Sampel berdistribusi normal : Sampel tidak berdistribusi normal b. Taraf Signifikansi

Taraf signifikansi yang digunakan sig : 0,05 c. kriteria pengujian:

JikaLhitung<Ltabel, maka H0 diterima, dan

JikaLhitung ≥ Ltabel, maka H0 ditolak (Hafizah, 2014: 7).

2. Uji Homogenitas (Kesamaan Dua Varian)

Apabila masing masing data berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan uji kesamaan dua varian dengan dengan menggunakan program SPSS versi 17.

a. Hipotesis

Ho : Kedua sampel mempunyai varians sama H1 : Kedua sampel mempunyai varians berbeda b. Kriteria Uji

(55)

- Jika atau probabilitasnya 0,05 maka Ho diterima

Jika atau probabilitasnya 0,05 maka Ho ditolak (Sudjana, 2005: 249).

3. Pengujian Hipotesis

Untuk menguji hipotesis digunakan uji kesamaan dua rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan program SPSS versi 17.

1. Uji Kesamaan Dua Rata-rata

a. Hipotesis

H0 = Rata-rata N-gain kedua sampel sama H1= Rata-rata N-gain kedua sampel tidak sama b. Kriteria Uji

- Jika –t tabel< t hitung< t tabel, maka Ho diterima

- Jika t hitung< -t tabel atau t hitung> t tabel maka Ho ditolak. (Pratisto, 2004: 13).

2. Uji Perbedaan Dua Rata-rata

a. Hipotesis

H0 = rata-rata N-gain pada kelompok eksperimen sama

dengan kelompok kontrol.

H1 = rata-rata N-gain pada kelompok eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol

(56)

b. Kriteria Uji :

- Jika –t tabel < t hitung< t tabel, maka Ho diterima

- Jika t hitung< -t tabel atau t hitung> t tabel, maka Ho ditolak

(Pratisto, 2004:10).

3. Uji U (Uji Mann-Whitney U)

Data yang tidak berdistribusi normal dilanjutkan dengan Uji U atau Uji Mann-Whitney U

a. Hipotesis

H0 = Tidak terdapat perbedaan nilai rata-rata yang signifikan antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol. H1 = Terdapat perbedaan nilai rata-rata yang signifikan antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol.

b. Kriteria Uji

Jika P-value 0,05 maka diterima H0

Jika P-value 0,05 maka ditolak H0 (Pratisto, 2004: 36).

c. Data Kualitatif

a) Kemampuan Berpikir Kritis (KBK) Siswa

Data KBK siswa selama proses pembelajaran berlangsung merupakan data yang diambil melalui pretes, postes, dan N- gain. Dari data tersebut ditentukan kriteria KBKnya.

(57)

Tabel 7. Kriteria peningkatan KBK siswa Kategori indeks

KBK siswa (%) Interprestasi

0,00-29,99 Sangat Rendah

30,00-54,99 Rendah

55,00-74,49 Sedang

75,00-89,99 Tinggi

90,00-100,00 Sangat Tinggi

Sumber: Dimodifikasi dari Hake (dalam Colleta dan Philips 2005: 5).

b) Tanggapan siswa terhadap LKS berbasis masalah

Data tanggapan siswa terhadap pembelajaran dikumpulkan melalui penyebaran angket pada akhir kegiatan pembelajaran. Angket tanggapan berisi sembilan pernyataan yang terdiri dari limapernyataan positif dan empat pernyataan negatif.

Pengisian angket tersebut dilakukan dengan cara memberi tanda checklist (√) dalam memilih salah satu dari dua pilihan jawaban yang tersedia, yaitu setuju dan tidak setuju, seperti pada Tabel 7.

Pengolahan data angket dilakukan sebagai berikut:

a. Menghitung skor angket pada setiap jawaban sesuai dengan ketentuan pada tabel berikut.

Tabel 8. Skor Perjawaban Angket

Sifat Pernyataan Skor

1 0

Positif S TS

Negatif TS S

Keterangan: S = setuju; TS = tidak setuju Sumber: Rahayu (2010: 29).

b. Melakukan tabulasi data pada angket berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran

(58)

frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban berdasarkan pernyataan angket. Dapat dilihat pada Tabel 9 berikut ini: Tabel 9. Data Angket Tanggapan LKS berbasis masalah

Nomor Responden (siswa)

Pilihan Jawaban

No.Pertanyaan (angket)

Persentase

1 S 1 2 3 dst

2 S

Dst S

c. Menghitung persentase skor angket dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Keterangan:

NP = nilai persen yang dicari atau diharapkan R = skor yang diperoleh

SM = skor maksimum dari tes yang bersangkutan 100 = bilangan tetap

(Purwanto, 2008: 102).

d. Menafsirkan tanggapan siswa terhadap penggunaan bahan ajar LKS berbasis masalah sesuai kriteria pada tabel berikut. Tabel 10. Kriteria tanggapan penggunaan bahan ajar LKS

Persentase (%) Kriteria

100 Semuanya

76-99 Sebagian Besar

51-75 Pada Umumnya

50 Setengahnya

26-49 Hampir Setengahnya

1-25 Sebagian Kecil

0 Tidak Ada

Sumber: Hendro (dalam Sari, 2009: 37)

c) Aktivitas belajar Siswa

Data aktivitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung merupakan data yang diambil melalui observasi. Data tersebut

(59)

dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif dengan menghitung persentase aktivitas belajar siswa. Langkah-langkah yang dilakukan adalah sebagai berikut.

1. Memberi skor sesuai lembar observasi aktivitas belajar siswa seperti pada tabel berikut.

Tabel 11. Lembar Observasi Aktivitas Belajar Siswa N

o Nama

Skor Aspek Aktivitas Belajar Siswa

A B C D

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4

A B C D % Kriteria

Sumber: Rahayu (2010: 42).

Keterangan kriteria penilaian aktivitas siswa seperti disajikan dalam tabel berikut:

Tabel 12. Rubrik penilaian aktivitas siswa Aspek yang Dinilai Indikator

Operasional Skor Kriteria

A. Memperhatikan arahan guru. 1) Tidak menanyakan kembali tentang arahan guru ketika diskusi berlangsung

3 Tidak

menanyakan kembali tentang arahan guru ketika diskusi berlangsung.

2 Menanyakan

kembali tentang arahan guru sebanyak 1 kali

1 Menanyakan

kembali tentang arahan guru sebanyak 2 kali

(60)

44 bertanya tentang arahan guru B. Menyelidiki masalah dengan mencari informasi dari berbagai sumber 1) Mencari informasi untuk membantu menemukan jawaban atas masalah

2) Terlibat dalam

pembuatan jawaban atas permasalaha

3 Jika semua

indikator terpenuhi

2 Jika hanya

indikator 1 yang terpenuhi

1 Jika 2

indikator tidak terpenuhi

0 Jika tidak

mengikuti tahap ini. C. Mempresentasikan pertanyaan, menjelaskan peran manusia, solusi, serta menyimpulkan. 1) Mempresentasi kan hasil diskusi 2) Mempresentasi kan pertanyaan 3) Mempresentasi kan solusi 4) Menyimpulkan 3 2 1 0 Jika 4 indikator terpenuhi Jika 3 indikator terpenuhi Jika 2 indikator terpenuhi Jika tidak ada indikator yang terpenuhi D. Mengajukan pertanyaan, pendapat, dan menyanggah sesuai dengan permasalahan 1) Mengajukan pertanyaan/ pendapat

2) Relevan dengan

permasalahan 3) Rasional

4) Jika hanya

menyanggah pendapat

4 Jika 1-3

indikator terpenuhi

3 Jika indikator

1 dan 2 terpenuhi

2 Jika indikator

1 dan 3 terpenuhi

1 Jika indikator

ke 4 yang terpenuhi

0 jika semua

indikator tidak terpenuhi 2. Menghitung persentase aktivitas dengan menggunakan

rumus:

Keterangan:

NP : nilai persen yang diharapkan

R : jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar SM : jumlah skor maksimum dari tes tersebut

100 : bilangan tetap (Purwanto, 2008: 102).

(61)

3. Kemudian di kategorikan dalam klasifikasi sangat baik, baik, cukup, dan kurang pada tabel berikut ini:

Tabel 13. Kriteria aktivitas belajar siswa

Persentase Kriteria

87,50 – 100 Sangat Baik

75,00 – 87,49 Baik

50 – 74,99 Cukup

0 – 49,99 Kurang

(62)

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan analisis dan pembahasan, maka diperoleh simpulan sebagai berikut:

1. Penggunaan LKS berbasis masalah berpengaruh secara signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis (KBK) siswa pada materi pokok peran manusia dalam pengelolaan lingkungan.

2. Penggunaan LKS berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa.

3. Sebagian besar (81, 47%) siswa memberikan tanggapan positif terhadap penggunaan LKS berbasis masalah pada materi pokok peran manusia dalam pengelolaan lingkungan.

B. Saran

Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan beberapa hal sebagai berikut:

1. Peneliti sebaiknya tidak hanya menggunakan tiga indikator saja dalam LKS berbasis masalah, namun perlu menambah indikator KBK yang lain 2. Bagi guru, dan semua pihak sekolah di SMP N 21 Bandar Lampung

sebaiknya terus berusaha mengembangkan dan mencari inovasi kreatifitas pembelajaran IPA terutama yang berkaitan dengan bahan ajar yang

(63)

digunakan dengan menerapkan LKS berbasis masalah untuk meningkatkan KBK siswa.

3. Agar siswa lebih mengembangkan KBK nya, diperlukan pengalokasian waktu dengan sebaik-baiknya.

(64)

DAFTAR PUSTAKA

Achmad, A. 2007. Memahami Berpikir Kritis. Diakses dari http://research engines.com/1007arief3.html pada Kamis 7 Februari 2015 17: 22 WIB. 15 hlm.

Adnyana, G. P. 2011. Keterampilan Berpikir Kritis.(online).

http://psbpsma.Org/content/blog/3992-keterampilan-berpikir-kritis.doc (28 januari 2014, 22:45 WIB). 7 hlm.

Amri, S. dan I. K, Ahmadi. 2010. Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam Kelas. PT Prestasi Pustakaraya. Jakarta. 166 hlm.

Arcaro, J. 2007. Pendidikan Berbasis Mutu. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. 302 hlm.

Arends, R.I. dan A, Kilcher. 2010. Teaching for Student Learning: Becoming an Accomplished Teacher. Rotledge Taylor & Francis Group. New York and London. 432 hlm.

Bassham, G. W. , H. Irwin. , dan J. M. Wallace. 2010. Critical Thinking: A Student Introduction. 4th Edition. Mc Graw-Hill Company, Inc. Online at http://s3.amazonaws.com/engrademyfiles/4008228113384505/Students_Gui de_to_Critical_Thinking.pdf. diakses tanggal 1 Februari 2015, 05.55 WIB. 49 hlm.

Braun, N. M. 2004. Critical Thinking in The Business Curicullum. Journal of Education for Business No. 79. 37 hlm.

Colleta, V. P. dan J.A. Phillips. 2005. Interpreting FCI Scores: Normalized Gain, Preinstruction Scores, and Scientific Reasoning Ability. Department

ofPhysics, Loyola Marymount University. California. 15 hlm.

Dewi, P., dan Hernawan. 2011. Pengembangan Bahan Ajar. Pusat Pengembangan Dan Pemberdayaan Pendidikan Dan Tenaga Kependidikan Ilmu

(65)

Devi, S., dan Khairudin. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran.Pusat Pengembangan Dan Pemberdayaan Pendidikan Dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA). Bandung. 76 hlm.

Dhari, H. M. dan A.P., Dharyono. 1988. Perangkat Pembelajaran. Depdikbud. Malang. 189 hlm.

Ennis, R. H. 2011. The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities. University of Illinois. On line at http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCritical Thinking_51711_000.pdf [diakses tanggal 19 Januari 2013]. 79 hlm. Gage, N. L. dan C. D, Berliner. 1988. Educational Psychology (4 ed). Boston:

Houghton Mifflin . 43 hlm.

Hafizah, E. 2014. Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Data. (Online).

(https://www.academia.edu/, diakses pada 24 Desember 2014; 01.19 WIB). 10 hlm.

Hake, R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. Article. (Online).

(http://www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf, diakses pada 11 Januari 2015; 22.43 WIB). 3 hlm

Hamalik, O. 2004. Pendidikan Guru Berdasarkan Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi. Jakarta: Bumi Aksara. 190 hlm.

Johnson, E. 2014. Contextual Teaching and Learning. Mizan Media Utama. Bandung. 352 hlm.

Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 SMP/MTs Ilmu Pengetahua Alam. Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan. Kemendikbud. Jakarta. 220 hlm.

Komalasari, K. 2010. Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Refika Aditama. Bandung. 143 hlm.

Mahmud, A. 2013. Hakikat Berpikir Kritis dan Pentingnya Bagi Peserta Didik. (online). http://edukasi.kompasiana.com/2012/04/28/hakikat-berpikir-kritis-dan-pentingnya-bagi-peserta-didik-555651.html diakses pada (10 Maret 2015, 05.15 WIB). 13 hlm.

Majid, A. 2007. Perencanaan Pembelajaran. PT. Remaja Rosdakarya. Bandung. 286 hlm

Majid, A. 2013. Strategi Belajar Mengajar. Remaja Rosdakarya. Bandung. 315 hlm