PENGARUH PENERAPAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE SCRAMBLE TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi pada Siswa Kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran Semester Genap Tahun Pelajaran 2013/2014)

ABSTRAK

PENGARUH PENERAPAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE SCRAMBLE _{TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP}

MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran Semester Genap Tahun Pelajaran 2013/2014)

Oleh

DIAN ANGGREINI

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu yang bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble terhadap pemahaman konsep matematis siswa. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran tahun pelajaran 2013/2014. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas VII A dan VII B yang diambil dengan teknik purposive sampling. Desain penelitian ini adalah posttest only control group design. Data penelitian diperoleh melalui tes pemahaman konsep matematis.

Analisis data menghasilkan bahwa pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih baik daripada pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional. Kesimpulan dari penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe scramble berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran semester genap tahun pelajaran 2013/2014.

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Jakarta pada tanggal 8 Januari 1993, merupakan putri kelima dari enam bersaudara atas pasangan berbahagia Bapak Kiagus Heri Hasan Basri dan Ibu Masayu Meryana.

Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri 1 Perumnas Way Halim Bandar Lampung pada tahun 2004. Pada tahun 2007, penulis menyelesaikan pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 19 Bandar Lampung dan menyelesaikan pendidikan menengah atas di SMA Negeri 5 Bandar Lampung pada tahun 2010. Pada tahun 2010, penulis tercatat sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Lampung melalui Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN) dan terdaftar sebagai mahasiswa penerima beasiswa bidikmisi angkatan pertama. Disamping kuliah di Unila, penulis juga mengambil kuliah di Sekolah Tinggi Ilmu Tarbiyah (STIT) Darul Fattah Lampung Jurusan Pendidikan Bahasa Arab dan telah mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan Islam (S.Pd.I) pada bulan Maret tahun 2014.

PERSEMBAHAN

Dengan mengucap syukur kehadirat Allah SWT, ku persembahkan

karya ini sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada:

Suamiku tersayang yang telah setia menemani, memberikan perhatian,

motivasi, semangat dan doa yang sangat berarti dalam kehidupanku.

Ayah dan Ibuku yang telah membesarkan, mendidik, dan selalu

mendoakan, mencurahkan kasih sayangnya, serta selalu ada dikalaku

sedih dan senang dengan pengorbanan yang tulus ikhlas demi

kebahagiaan dan keberhasilanku.

Kakak-kakak dan adikku serta seluruh keluarga besarku yang telah

memberikan semangat kepadaku.

Para pendidik yang telah mengajar dan mendidikku, serta

menjadikanku semakin berwawasan.

Semua pihak yang telah berjasa dalam keberhasilanku dan

tak dapat aku tuliskan satu persatu namanya.

MOTTO

َ فَ إ

َ ذ

َ فَا

َ رَ غ

َ ت

ََ ف

َ نا

َ ص

(َب

7

َ وَ)

َ إَ ل

َ رَى

َ ب

َ ك

ََ ف

َ راَ غ

(َب

8

)

Maka apabila kamu telah selesai (dari suatu urusan), kerjakanlah (urusan) lain,

َ

dan hanya kepada Tuhanmulah hendaknya kamu berharap. (QS. Al-Insyirah; 7-8)

Ibnu Umar r.a, berkata :

“Manfaatkanlah yang 5 sebelum datang yang 5: masa muda sebelum tua, sehat

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan penyusunan skripsi yang berjudul

“Pengaruh Penerapan Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble terhadap Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap MTs Darul Huffaz Pesawaran Tahun Pelajaran 2013/2014)”

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa terselesaikannya penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih yang tulus ikhlas kepada:

1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

3. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung. 4. Ibu Dra. Rini Asnawati, M.Pd., selaku pembimbing I dan pembimbing

akademik yang telah membimbing dengan penuh kesabaran, memberikan nasihat, motivasi dan sumbangan pemikiran kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini.

iii 5. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku pembimbing II yang telah membimbing dengan penuh kesabaran, memberikan nasihat, motivasi dan sumbangan pemikiran kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini.

6. Bapak Drs. Pentatito Gunowibowo, M.Pd., selaku pembahas yang telah memberikan bimbingan, saran serta arahan kepada penulis.

7. Seluruh dosen yang telah mendidik dan membimbing penulis selama menyelesaikan studi.

8. Bapak Marwan, S.S., selaku Kepala MTs Darul Huffaz Pesawaran yang telah memberikan izin dan bantuan selama penelitian.

9. Ibu Agus Susanti, S.Pd., selaku Wakil Kepala MTs Darul Huffaz Pesawaran yang telah memberikan masukan dan bantuan selama penelitian.

10.Ibu Evi Sunari, S.Pd., selaku guru matematika MTs Darul Huffaz Pesawan yang telah membantu penulis selama melakukan penelitian.

11.Siswa/i kelas VII A dan VII B tahun pelajaran 2013/2014 atas kerjasama yang telah terjalin selama proses penelitian.

12.Suamiku tercinta yang telah setia menemani dan memberikan bantuan, perhatian, motivasi, dan semangat selama ini.

13.Ayah dan Ibu tercinta, atas perhatian dan kasih sayang yang telah diberikan selama ini, yang tidak pernah lelah untuk selalu mendoakan yang terbaik. 14.Kakak dan adikku tersayang yang telah memberikan doa, semangat, dan

motivasi.

15.Teman-teman seperjuangan seluruh angkatan 2010 Pendidikan Matematika atas kebersamaannya selama ini dan semua bantuan yang telah diberikan. 16.Almamater tercinta.

iv 17.Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.

Penulis berharap semoga bantuan dan dukungan yang diberikan mendapat balasan pahala dari Allah SWT dan semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.

Bandar Lampung, Oktober 2014 Penulis

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR LAMPIRAN ... viii

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang ... ... 1

B. Rumusan Masalah ... ... 5

C. Tujuan Penelitian ... ... 5

D. Manfaat Penelitian ... ... 5

E. Ruang Lingkup Penelitian ... ... 6

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kajian Teori ... ... 8

1. Hakekat Belajar Matematika ... ... 8

2. Pembelajaran Kooperatif ... 10

3. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble ... ... 12

4. Pembelajaran Konvensional ... ... 14

5. Pemahaman Konsep Matematis ... 15

B. Kerangka Pikir ... ... 17

C. Anggapan Dasar ... 19

vi

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel ... ... 20

B. Jenis dan Desain Penelitian ... ... 21

C. Prosedur Penelitian ... ... 21

D. Data Penelitian ... ... 24

E. Teknik Pengumpulan Data ... 24

F. Instrumen Penelitian... 24

1. Validitas Tes ... 24

2. Reliabilitas ... 25

3. Daya Pembeda ... 26

4. Tingkat Kesukaran ... 27

G. Teknik Analisis Data ... 29

1. Uji Normalitas ... 29

2. Uji Homogenitas ... 30

3. Uji Hipotesis ... 31

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 33

1. Data Pemahaman Konsep Matematis Siswa ... ... 33

2. Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep ... ... 34

B. Pembahasan ... ... 36

V. KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... ... 40

B. Saran ... ... 40 DAFTAR PUSTAKA

vii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Nilai Ulangan Matematika Kelas VII MTs Darul Huffaz ... 3

3.1 Distribusi Siswa Kelas VII MTs Darul Huffaz... 20

3.2 Desain Penelitian Posttest Control Group Desain ... 21

3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda ... 27

3.4 Daya Pembeda Hasil Uji Coba ... 27

3.5 Interpretasi Tingkat Kesukaran ... 28

3.6 Tingkat Kesukaran Hasil Uji Coba ... 28

3.7 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Pemahaman Matematis siswa ... 30

3.8 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Data Pemahaman Matematis siswa ... 31

4.1 Data Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis ... 33

4.2 Rangkuman Hasil Uji Hipotesis Data Pemahaman Matematis siswa ... 34

viii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.Perangkat Pembelajaran

A.1 Silabus Pembelajaran ... 44

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen ... 49

A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Kontrol ... 74

A.4 Lembar Kerja Kelompok ... 98

B.Perangkat Tes B.1 Kisi-Kisi Soal Pemahaman Konsep ... 111

B.2 Soal Pemahaman Konsep ... 113

B.3 Kunci Jawaban Soal Pemahaman Konsep ... 115

B.4 Validitas Tes ... 118

C.Analisis Data C.1 Reliabilitas Tes Kelas Uji Coba ... 120

C.2 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Tes ... 121

C.3 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 123

C.4 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 124

C.5 Uji Normalitas, Homogenitas dan Hipotesis Data Pemahaman Konsep Matematis Siswa ... 125

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Dunia pendidikan dengan berbagai peranan dan pengaruhnya merupakan bagian penting dalam kehidupan manusia karena dapat memberikan pengaruh terhadap kualitas sumber daya manusia yang dihasilkan. Pendidikan berperan dalam pembentukan jati diri dan pola pikir setiap individu. Oleh sebab itu, pendidikan yang berkualitas dan bermutu tinggi menjadi harapan suatu bangsa. UU nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 3, menyebutkan bahwa:

Pendidikan berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang bertanggungjawab.

Pendidikan yang diterapkan di sekolah pada umumnya merupakan pendidikan formal yang sebagian besar dilaksanakan melalui pembelajaran di kelas. Pembelajaran dilaksanakan untuk mengembangkan aspek kognitif, afektif dan psikomotorik siswa. Salah satu pembelajaran yang diberikan kepada siswa dalam rangka mengembangkan ketiga aspek tersebut adalah pembelajaran matematika. Matematika merupakan pelajaran yang harus dipelajari siswa pada jenjang pendidikan formal. Hal ini sesuai dengan standar isi satuan pendidikan dasar dan menengah mata pelajaran matematika (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional

2 nomor 22 tahun 2006 tanggal 23 Mei 2006 tentang standar isi) bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari sekolah dasar untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama (BSNP, 2007: 3).

Hasil penelitian Trends in International Mathematics and Science Study dalam Ina (2011: 182) menunjukkan bahwa peringkat matematika siswa Indonesia berada pada peringkat 36 dari 49 negara. Terlihat dari hasil studi bahwa posisi Indonesia relatif rendah dengan rata-rata 397 dibandingkan dengan negara-negara lain yang ikut berpartisipasi dalam TIMSS dengan rata-rata skor internasional yaitu 500. Ini menunjukkan bahwa rendahnya kemampuan matematika siswa di Indonesia, salah satunya pemahaman konsep matematis. Rendahnya pemahaman konsep matematis siswa diharapkan dapat diatasi dengan penerapan pembelajaran yang berkualitas. Menurut Slameto (2003: 76) kualitas pembelajaran sangat ditentukan oleh strategi dan pendekatan yang digunakan dalam mengajar. Pembelajaran yang efisien dapat tercapai apabila model pembelajaran yang digunakan dapat melibatkan siswa secara aktif, yakni pembelajaran yang cocok dengan kondisi siswa agar siswa dapat mencapai kompetensi yang telah ditetapkan dalam satuan pendidikan.

Akan tetapi, pendidikan yang diterapkan oleh guru di sekolah, biasanya masih memfokuskan diri pada upaya mentransfer pengetahuan kepada siswa tanpa memperhatikan pemahaman, keaktifan, dan ketertarikan siswa. Kegiatan pem-belajaran hanya berpusat pada guru sehingga tidak ada aktivitas yang merangsang siswa untuk turut aktif dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini juga terjadi pada

3 pembelajaran matematika. Umumnya kegiatan pembelajaran matematika diterapkan guru diawali dengan menjelaskan materi secara singkat lalu memberikan soal yang ada di dalam buku paket untuk dikerjakan siswa, sehingga sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep matematis. Masalah rendahnya pemahaman konsep matematis juga terjadi di MTs Darul Huffaz Pesawaran. Berdasarkan penelitian pendahuluan yang dilakukan di MTs Darul Huffaz Pesawaran pada tanggal 12 Desember 2013, proses pembelajaran di MTs Darul Huffaz masih berlangsung secara konvensional. Guru menjelaskan sementara siswa mendengarkan, mencatat, dan mengerjakan soal sesuai dengan contoh soal yang diberikan sehingga menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam memahami materi dan menyelesaikan soal, seperti: (1) kesulitan dalam kemampuan menerjemahkan soal yang ditunjukkan dengan kesalahan dalam menafsirkan bahasa soal; (2) kesulitan dalam menggunakan prinsip termasuk

didalamnya siswa tidak memahami bagaimana cara menyelesaikan soal; (3) kesulitan dalam menggunakan konsep termasuk didalamnya ketidakmampuan

untuk mengingat konsep, kurangnya kemampuan memahami yang ditunjukkan dengan kurang lengkap dalam menuliskan rumus; dan (4) kesulitan dalam kemampuan algoritma termasuk didalamnya kurangnya kemampuan perencanaan dan dalam kemampuan penyelesaian ditunjukkan dengan tidak mengerjakan soal, kurang langkah, belum selesai, kurangnya ketelitian siswa dalam menyelesaikan soal. Kesulitan-kesulitan yang dialami siswa tersebut mengakibatkan rendahnya nilai ulangan matematika siswa sehingga sebagian besar siswa mendapatkan nilai kurang dari 70, yang merupakan batas KKM. Berikut nilai ulangan mata pelajaran matematika siswa kelas VII MTS Darul Huffaz Pesawaran.

4 Tabel 1.1 Nilai ulangan matematika kelas VII semester ganjil MTs Darul Huffaz

Kelas VII A VII B VII C

Nilai 56,83 56,25 59,20

Sumber: MTs Darul Huffaz Pesawaran Tahun Pelajaran 2013/ 2014 Salah satu cara pembelajaran matematika yang mampu membuat siswa aktif berpikir adalah pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif sangat cocok digunakan untuk mengurangi masalah yang dihadapi siswa dalam pembelajaran matematika karena pembelajaran ini mengharuskan siswa aktif berpikir dan mencari suatu jawaban atas permasalahan yang di sajikan oleh guru. Pembelajaran kooperatif mempunyai banyak tipe dalam pelaksanaannya, salah satu tipe dari pembelajaran kooperatif adalah tipe scramble. Penelitian yang telah dilakukan oleh Belandina (2011: 2) menginformasikan bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble dapat meningkatkan hasil belajar pendidikan kewarganegaraan. Demikian halnya dengan hasil penelitian Rosti (2012: 2) yang menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble dapat meningkatkan aktivitas belajar dan penguasaan pada materi biologi.

Pembelajaran kooperatif tipe scramble melibatkan siswa dalam kelompok untuk lebih aktif menyelesaikan dan mencari jawaban atas pertanyaan yang disajikan. Selain itu, melalui pembelajaran ini dimaksudkan untuk menghilangkan kejenuhan siswa dalam pembelajaran matematika. Tentu saja melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble ini memberikan peluang untuk berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa.

5

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah ”Apakah penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa?”.

Dari permasalahan di atas dapat dirumuskan pertanyaan penelitian, yaitu “Apakah pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble

lebih baik daripada pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional?”.

C. Tujuan Penelitian

Penelitian yang akan dilaksanakan ini mempunyai tujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble terhadap pemahaman konsep matematis siswa.

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan informasi dalam pembelajaran matematika terhadap pemahaman konsep matematis siswa. 2. Manfaat Praktis

a. Bagi guru, sebagai bahan pertimbangan dalam memilih model pembelajaran matematika yang tepat agar kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika menjadi lebih baik.

6 b. Bagi sekolah, memberikan sumbangan pemikiran dalam upaya mengadakan

perbaikan mutu pembelajaran matematika.

c. Bagi peneliti, diharapkan dapat menjadi referensi pada penelitian sejenis.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang Lingkup dari penelitian ini antara lain:

1. Pengaruh adalah daya yang ada atau timbul dari sesuatu yang membentuk watak, kepercayaan, atau perbuatan seseorang. Maksud dalam penelitian ini adalah pengaruh yang dimunculkan variabel bebas yaitu penerapan pembe-lajaran kooperatif tipe scramble terhadap variabel terikat yaitu pemahaman konsep matematis siswa.

2. Pembelajaran kooperatif tipe scramble merupakan teknik pembelajaran dalam menyelesaikan soal dengan membagikan lembar soal dan jawaban yang disertai dengan alternatif jawaban yang diacak. Siswa diharapkan mampu me-milih jawaban dengan tepat dari jawaban yang disediakan.

3. Pembelajaran yang biasa digunakan selama ini adalah pembelajaran konven-sional yang diterapkan oleh kebanyakan guru, bersifat klasikal dimana pema-haman siswa dibangun berdasarkan hafalan, metode yang digunakan berupa ceramah, demonstrasi atau tanya jawab, dan latihan soal.

4. Pemahaman konsep matematika adalah proses terjadinya transfer ilmu penge-tahuan mengenai konsep matematika yang merupakan salah satu aspek yang dinilai dalam belajar matematika. Peraturan Dirjen Depdiknas nomor 506/C/PP/2004 dalam Tim PPPG Matematika (2005: 86) tentang penilaian per-kembangan anak didik SMP dicantumkan indikator dari pemahaman konsep.

7 Indikator tersebut adalah: (1) menyatakan ulang suatu konsep, (2) meng-klasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu, (3) memberi contoh dan non-contoh dari konsep, (4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representatif matematika, (5) menggunakan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep, (6) menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu, dan (7) mengaplikasikan konsep.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Hakekat Belajar Matematika

Belajar merupakan proses berpikir seseorang dalam rangka menuju kesuksesan hidup, perubahan aspek kehidupan dari taraf tidak mengetahui menjadi tahu, dari lemah menjadi kuat, dari tidak bisa menjadi bisa. Seperti diakatakan oleh Slameto (2003: 2) bahwa belajar adalah suatu usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, yaitu sebagai hasil pengamatan individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.

Belajar matematika lebih banyak menggunakan proses berpikir logis dan siste-matis. Matematika dianggap sebagai ilmu abstrak yang memerlukan penggunaan simbol-simbol dan hubungan, sehingga matematika memerlukan kemampuan memanipulasi aturan-aturan dengan operasi yang disepakati. Simbolisasi ini mungkinkan adanya komunikasi dan mampu memberikan keterangan untuk me-nyatakan suatu konsep baru. Penelaahan struktur-struktur sangat diperlukan untuk manyatakan suatu konsep dalam matematika harus dilakukan lebih dahulu sebelum pemanipulasian simbol-simbol.

9

Menurut Hudoyo (1990: 4), matematika berkenaan dengan ide-ide atau konsep-konsep abstrak yang tersusun secara hierarki dari penalaran deduktif. Matematika tersusun secara hierarkis dan saling berkaitan erat satu sama lain. Dalam belajar matematika harus bertahap dan berurutan secara sistematis serta harus didasarkan pada pengalaman belajar sebelumnya. Seseorang akan mampu mempelajari matematika yang baru apabila didasarkan kepada pengetahuan yang telah dipelajari. Pengajaran yang lalu akan mempengaruhi proses belajar materi matematika berikutnya yang tersusun secara hierarkis.

Matematika memiliki peran deduktif yang berkenaan dengan ide-ide yang abstrak dan simbol-simbol yang tersusun secara hierarkis serta aksiomatik, sehingga da-lam belajar matematika memerlukan sesuatu aktivitas mental untuk memahami arti berbagai struktur, hubungan dan simbol. Kemudian menerapkan pada situasi lain, sehingga terjadi pengetahuan dan keterampilan. Berkaitan dengan itu Ruseffendi (2006: 260) menyatakan bahwa matematika timbul karena pikiran-pikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran. Dan menurut James dalam Suherman (2001: 16):

Matematika adalah konsep ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-konsep yang berhubungan satu dengan yang lainnya dengan jumlah yang banyak yang terjadi ke dalam tiga bidang yaitu : aljabar, analisis, dan geometri.

Pembelajaran matematika harus dilakukan secara bertahap, berurutan serta berdasarkan kepada pengalaman yang telah ada sebelumnya. Pendapat Dienes dalam Muhkal (1999: 92) bahwa belajar matematika melibatkan suatu struktur hierarki dari konsep-konsep tingkat lebih tinggi yang dibentuk atas dasar apa yang telah terbentuk sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Bruner dalam

10

Hudoyo (1990: 48) bahwa belajar matematika adalah belajar tentang konsep-konsep dan struktur matematika yang terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari hubungan-hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu. Sehingga hakekat belajar dalam konteks matematika adalah suatu konsep aktif yang sengaja dilakukan untuk memperoleh pengetahuan baru yang memanipulasi simbol-simbol dalam struktur matematika sehingga terjadi perubahan tingkah laku.

2. Pembelajaran Kooperatif

Dalam pembelajaran, pengetahuan seharusnya dibangun atau dikonstruksi secara aktif oleh siswa sendiri. Konsep-konsep yang terdapat di dalam buku paket tidak dapat dipindahkan begitu saja kepada siswa. Siswa harus melakukan aktivitas belajar yang memungkinkan mereka membangun pengetahuan sendiri. Salah satu penerapan pembelajaran yang bisa digunakan dalam pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif belajar, berfikir, memecahkan masalah, belajar untuk mengaplikasikan konsep dan keterampilan adalah pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif mengandung pengertian sebagai suatu sikap bersama dalam bekerja atau membantu diantara sesama dalam struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri dari dua orang atau lebih dimana keberhasilan kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan setiap anggota kelompok itu sendiri. Menurut Slavin dalam Solihatin (2007: 5):

Cooperative learning adalah suatu model pembelajaran dimana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen. Keberhasilan belajar dari kelompok tergantung pada kemampuan dan aktivitas anggota kelompok, baik secara individual maupun kelompok.

11

Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran yang membantu siswa dalam mengembangkan pemahaman, pengetahuan dan sikapnya sesuai dengan kehidupan yang ada didalam masyarakat, sehingga dengan adanya kerja sama antar anggota kelompok akan meningkatkan motivasi, produktifitas, dan perolehan belajar. Menurut Stahl dalam Solihatin (2007: 5) mengatakan bahwa model pembelajaran kooperatif menempatkan siswa sebagai bagian dari suatu sistem kerja sama dalam mencapai suatu hasil yang optimal dalam belajar. Model pembelajaran kooperatif mendorong peningkatan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah yang ditemui selama proses pembelajaran. Pola interaksi yang bersifat terbuka dan langsung diantara anggota kelompok sangat penting bagi siswa untuk memperoleh keberhasilan dalam belajarnya. Hal ini disebabkan mereka melakukan diskusi, saling membagi pengetahuan, pengalaman, pemaha-man dan kemampuan serta saling mengoreksi antar sesama dalam belajar. Ciri-ciri pembelajaran kooperatif memberikan dampak positif kepada siswa, yaitu dapat membangun sikap belajar kelompok, kemampuan bekerjasama, meningkatkan prestasi akademik secara individu dan kelompok, serta meningkatkan motivasi belajar (Suprayekti, 2006: 89).

Salah satu dari teknik instruksional pembelajaran kooperatif adalah belajar bersama, yang dikembangkan oleh Johnson dalam Suprayekti (2006: 90). Dalam belajar bersama (learning together), tiap kelompok terdiri dari tiga sampai empat siswa diberi lembar kerja (worksheet) dimana mereka harus berdiskusi untuk melengkapi atau menjawab sejumlah pertanyaan. Setiap anggota dari tiap kelompok juga hendaknya dapat membantu kelompok lain setiap kali mereka

12

telah melengkapi tugas mereka. Penghargaan diberikan untuk bekerja sama dan menyelesaikan tugas. Dalam model pembelajaran ini, tidak ada kompetisi antar kelompok.

Menurut Streeter dalam Suprayekti (2006: 90), ada enam langkah utama dalam melaksanakan pembelajaran kooperatif, yaitu: (a) pembelajaran dimulai dengan guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar, (b) penyajian informasi baik berupa bahan bacaan maupun informasi verbal

lainnya, (c) siswa dikelompokkan dalam kelompok-kelompok belajar, (d) bimbingan oleh guru pada saat siswa belajar dalam kelompok, (e) guru

memberikan evaluasi tentang hal-hal yang telah mereka pelajari, dan (f) guru memberikan penghargaan terhadap usaha-usaha yang telah dilakukan oleh individu maupun oleh kelompok.

Berdasarkan beberapa pendapat diatas dapat disimpulkan model pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran dimana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok, saling membantu satu sama lain dalam mempelajari materi yang diberikan guru dengan beberapa langkah utama dalam rangka memperoleh hasil yang optimal dalam belajar.

3. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble

Menurut Fadmawati (2009: 12), pembelajaran kooperatif tipe scramble adalah pembelajaran secara berkelompok dengan mencocokkan lembar pertanyaan dan lembar jawaban yang telah disediakan sesuai dengan soal. Sejalan dengan pendapat Widodo (2009: 12) bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble adalah

13

pembelajaran dengan membagikan lembar soal dan lembar jawaban yang disertai dengan alternatif jawaban yang tersedia namun dengan susunan yang acak dan siswa bertugas mengoreksi (mencocokkan) jawaban sehingga siswa diharapkan mampu mencari jawaban dengan tepat dan benar. Disamping itu, Soeparno (1998: 60) berpendapat bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble adalah salah satu permainan yang pada hakikatnya merupakan suatu aktivitas untuk memperoleh keterampilan tertentu dengan cara menggembirakan. Menurut Koemalasari (2010: 84), model pembelajaran scramble mengajak siswa mencari jawaban terhadap suatu pertanyaan atau pasangan dari suatu konsep secara kreatif dengan cara menyusun huruf-huruf yang disusun secara acak sebagai membentuk suatu jawaban/ pasangan konsep yang dimaksud.

Pembelajaran kooperatif tipe scramble, memiliki kesamaan dengan pembelajaran kooperatif lainnya, yaitu siswa dikelompokkan secara acak berdasarkan kemam-puan tinggi, sedang, dan rendah, atau jika memungkinkan, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda-beda. Dalam pembe-lajaran kooperatif tipe scramble ini perlu adanya kerja sama antar anggota kelompok untuk saling membantu teman sekelompok untuk dapat berfikir kritis sehingga dapat lebih mudah mencari penyelesaian soal. Teknik permainan ini di-harapkan dapat memacu kemampuan pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran matematika. Siswa dituntut aktif bekerjasama serta bertanggung jawab terhadap kelompoknya untuk menyelesaikan lembar soal. Pembelajaran kooperatif tipe scramble ini memberikan sedikit sentuhan permainan acak jawaban dengan harapan dapat menarik perhatian dan minat siswa dalam menyelesaikan soal.

14

Menurut Hanafiah dan Suhana (2009: 53), langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe scramble sebagai berikut.

1. Guru menyampaikan materi pelajaran.

2. Guru membentuk kelompok siswa untuk diberikan pengarahan tentang apa yang harus dilakukan siswa selama pembelajaran.

3. Guru membagikan lembar soal dan jawaban dengan diacak nomornya sehingga siswa dapat mencari jawaban yang tepat.

4. Siswa diberikan kesempatan untuk mengerjakan soal dan mencari jawaban yang sesuai.

5. Siswa dalam kelompok mempersentasikan hasil kerja kelompoknya dan siswa yang lain menanggapi.

6. Guru memberikan penilaian hasil kerja siswa.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble adalah pembelajaran secara berkelompok dengan beberapa langkah pembelajarannya yang utama yaitu mencocokkan lembar pertanyaan dan jawaban sehingga siswa diharapkan mampu mencari jawaban dengan benar dari suatu konsep tertentu.

4. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran yang biasa digunakan di kelas selama ini adalah pembelajaran konvensional, dimana kegiatan belajar ini identik dengan sifat menerima, guru berperan lebih aktif dan siswa berperan lebih pasif tanpa banyak melakukan kegiatan pengolahan bahan, karena hanya menerima bahan ajaran yang disampaikan oleh guru (Ibrahim, 1991: 43). Pembelajaran konvensional sama seperti metode ceramah dalam hal terpusatnya kegiatan kepada guru sebagai pemberi informasi (bahan pelajaran) dimana guru mendominasi dalam kegiatan pembelajaran sampai akhir. Menurut Ruseffendi (2006: 84), pembelajaran kon-vensional pada umumnya memiliki kekhasan tertentu, misalnya lebih mengu-tamakan hafalan daripada pengertian, menekankan pada keterampilan berhitung,

15

mengutamakan hasil daripada proses, dan pengajaran berpusat pada guru. Sehingga disimpulkan bahwa pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang lebih berpusat pada guru sebagai pusat informasi, sedangkan siswa cenderung pasif menerima pelajaran. Pembelajaran seperti ini bersifat klasikal metode yang digunakan berupa ceramah, contoh, dan latihan soal.

5. Pemahaman Konsep Matematis

Pemahaman konsep dalam matematika merupakan suatu hal yang sangat penting dalam pembelajaran. Akan tetapi, saat ini penguasaan siswa terhadap konsep-konsep matematika masih lemah bahkan dipahami dengan keliru. Sebagaimana yang dikemukakan Ruseffendi (2006: 156) bahwa terdapat banyak siswa yang setelah belajar matematika, tidak mampu memahami bahkan pada bagian yang paling sederhana sekalipun, banyak konsep yang dipahami secara keliru sehingga matematika dianggap sebagai ilmu yang sukar, ruwet, dan sulit.

Menurut Purwanto (1994: 44), pemahaman adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti atau konsep, situasi serta fakta yang diketahuinya. Sedangkan Ernawati (2003: 8) mengemukakan bahwa pemahaman adalah kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mampu meng-ungkapkan suatu materi yang disajikan dalam bentuk lain yang dapat dipahami, mampu memberikan interpretasi dan mampu mengklasifikasikannya. Menurut Virlianti (2002: 6), pemahaman adalah konsepsi yang bisa dicerna atau dipahami oleh siswa sehingga mereka mengerti apa yang dimaksudkan, mampu menemukan cara untuk mengungkapkan konsepsi tersebut.

16

Setiap materi pembelajaran matematika berisi sejumlah konsep yang harus dikuasai siswa. Pengertian konsep menurut Ruseffendi (2006: 157), konsep adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan kita untuk mengklasifikasikan atau mengelompokkan objek atau kejadian itu merupakan contoh dan bukan contoh dari ide tersebut. Menurut Gagne dalam Suherman (2003: 33), dalam belajar matematika ada dua objek yang dapat diperoleh siswa, yaitu objek langsung dan objek tak langsung. Objek tak langsung yaitu kemampuan menyelidiki dan me-mecahkan masalah, belajar mandiri, bersikap positif terhadap matematika, dan tahu bagaimana semestinya belajar. Sedangkan objek langsung berupa fakta, keterampilan, konsep dan aturan. Jadi, berdasarkan uraian di atas, konsep meru-pakan objek tak langsung dari matematika yang dapat diperoleh oleh siswa. Menurut Sanjaya (2009), indikator dalam pemahaman konsep diantaranya:

1. Mampu menerangkan secara verbal mengenai apa yang telah dicapainya, 2. Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta

mengetahui perbedaan,

3. Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut,

4. Mampu menerapkan hubungan antara konsep dan prosedur,

5. Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep yang dipelajari,

6. Mampu menerapkan konsep secara algoritma,

7. Mampu mengembangkan konsep yang telah dipelajari.

Pendapat di atas sejalan dengan Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas No.506/C/PP/2004 tanggal 11 November 2004 (dalam Tim PPPG Matematika, 2005: 86) dicantumkan indikator dari pemahaman konsep sebagai hasil belajar matematika. Indikator tersebut adalah:

1. Menyatakan ulang sebuah konsep;

2. Mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya;

17

4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; 5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep; 6. Menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur tertentu; 7. Mengaplikasikan konsep atau alogaritma ke pemecahan masalah.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep mate-matis adalah kemampuan siswa dalam menerjemahkan, menafsirkan, dan me-nyimpulkan suatu konsep matematika berdasarkan pembentukan pengetahuannya sendiri dengan berbagai indikator yang termuat didalamnya.

B. Kerangka Pikir

Variabel penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan dan satu variabel terikat. Variabel bebas pada penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe scramble

dan variabel terikat pada penelitian ini adalah pemahaman konsep matematis. Pembelajaran merupakan suatu proses siswa menggali pengetahuan dan informasi. Pembelajaran yang biasa digunakan pada siswa kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran menggunakan pembelajaran konvensional. Pembelajaran yang berpusat pada guru ini cenderung membuat siswa pasif disebabkan guru mendominasi pembelajaran dengan metode ceramah dalam menjelaskan materi dimana siswa hanya memperhatikan penjelasan guru dan mencatat penjelasan tersebut, sehingga dalam pembelajaran interaksi yang terjadi satu arah yang mengakibatkan kurangnya perhatian guru terhadap potensi dan gagasan siswa yang menyebabkan pengetahuan yang di dapat dalam pembelajaran ini cepat hilang dan kurang dapat memahami konsep. Hal ini yang dimungkinkan menjadi penyebab rendahnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika.

18

Pemilihan model dan teknik pembelajaran yang tepat sesuai dengan tujuan dan materi ajar maka akan membantu siswa menguasai dan memahami konsep matematika secara maksimal. Melalui penerapan pembelajaran yang sesuai akan dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran, salah satunya adalah menggunakan pembelajaran kooperatif tipe scramble. Penerapan pembe-lajaran kooperatif tipe scramble memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar berfikir, memecahkan masalah, serta belajar untuk mengaplikasikan pengetahuan dan konsep. Pembelajaran kooperatif tipe scramble adalah pembe-lajaran secara berkelompok dengan mencocokkan pertanyaan dan jawaban sehingga siswa diharapkan mampu mencari jawaban dengan tepat dan benar dari suatu konsep tertentu.

Dalam pembelajaran kooperatif tipe scramble siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil 3-5 orang yang memiliki kemampuan heterogen. Kemudian siswa mendapat materi dan soal yang harus mereka selesaikan dengan cara berdiskusi. Pada saat berdiskusi siswa saling bertukar pikiran sehingga dapat memperkaya pengetahuan yang mereka miliki. Setiap siswa berperan aktif dalam proses pembelajaran sehingga siswa dapat membangun sendiri pengetahuannya. Melalui masalah yang diberikan menuntut siswa untuk dapat menyatakan ulang suatu konsep, mengklasifikasikan objek sesuai dengan konsepnya, memberi contoh dan non contoh, menyatakan konsep dalam bentuk representasi matematis, meng-gunakan syarat perlu atau syarat cukup, mengmeng-gunakan dan memilih prosedur tertentu, serta mengaplikasikan konsep untuk menyelesaikan masalah tersebut.

19

Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran kooperatif tipe scramble memudahkan siswa untuk memahami konsep dari suatu materi, sehingga penerapan pembe-lajaran matematika dengan pembepembe-lajaran kooperatif tipe scramble memberikan pengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa dengan pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih baik daripada pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.

C. Anggapan Dasar

Penelitian ini, bertolak pada anggapan dasar sebagai berikut.

1. Setiap siswa kelas VII MTs darul Huffaz Pesawaran tahun pelajaran 2013/2014 memperoleh materi pelajaran matematika sesuai dengan kurikulum yang berlaku di sekolah.

2. Faktor-faktor lain yang tidak diteliti dalam penelitian ini dikontrol supaya pengaruhnya sangat kecil sehingga dapat diabaikan.

D. Hipotesis Penelitian

1. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah penerapan pembelajaran kooperatif tipe

scramble berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa. 2. Hipotesis Kerja

Hipotesis kerja dalam penelitian ini adalah pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih baik daripada pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilaksanakan di MTs Darul Huffaz Pesawaran yang terletak di jalan Bernung 1 Gedong Tataan Pesawaran. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII MTs Darul Huffaz tahun pelajaran 2013/2014 yang terdistribusi dalam tiga kelas dengan distribusi kelas sebagai berikut.

Tabel 3.1 Distribusi siswa kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran

No Kelas Jumlah Siswa Nilai Ulangan Matematika Semester Ganjil

1 VII A 18 56,83

2 VII B 18 56,25

3 VII C 20 59,20

Sumber: MTs Darul Huffaz Pesawaran tahun pelajaran 2013/2014 Pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling agar peneliti yakin bahwa semua kelompok dalam populasi terwakili dalam sampel. Sampel dari penelitian ini yaitu dua kelas dari tiga kelas yang nilai ulangan harian semester ganjilnya sama atau hampir sama dengan nilai rata-rata populasi. Pada Tabel 3.1 terlihat bahwa kelas yang memiliki kemampuan kognitif yang hampir sama adalah kelas VIIA dan VII B. Kemudian mengundi dua kelas tersebut untuk ditentukan sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil pengundian, diperoleh kelas VII A sebagai kelas kontrol dan kelas VII B sebagai kelas eksperimen.

21

B. Jenis dan Desain Penelitian

Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu. Penelitian ini memiliki kelas kontrol tetapi tidak berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah posttest only control group design karena kemampuan awal pengambilan sampel dilihat berdasarkan nilai ulangan matematika semester ganjil dimana soal-soal yang telah diberikan mengukur pemahaman konsep matematis siswa. Desain penelitian disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 3.2 Desain Penelitian Posttest Control Group Design Kelas

Perlakuan

Pembelajaran Posttest

Eksperimen (E) X1 O

Kontrol (C) X2 O

Keterangan :

X1 = pembelajaran kooperatif tipe scrambel

X2 = pembelajaran konvensional

O = posttest pada kelas eksperimen dan kontrol

C. Prosedur Penelitian

Prosedur yang dilakukan pada penelitian ini terdiri dari beberapa tahapan, tahapan yang dilakukan sebagai berikut.

1. Melakukan penelitian pendahuluan pada tanggal 12 Desember 2013. 2. Merencanaan penelitian

a. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

b. Menyusun Lembar Keja Siswa (LKS) yang akan diberikan kepada siswa pada saat diskusi kelompok.

22 c. Menyiapkan instrumen penelitian dengan terlebih dahulu membuat

kisi-kisi posttest sesuai dengan indikator pembelajaran dan indikator pemahaman konsep, kemudian membuat soal esai beserta penyelesaian dan aturan penskorannya.

3. Melakukan validasi instrumen pada tanggal 7 Januari 2014. 4. Melakukan uji coba instrumen pada tanggal 9 januari 2014.

5. Menganalisis data hasil uji coba untuk mengetahui reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes.

6. Melaksanakan pembelajaran di kelas eksperimen dan kelas kontrol dari tanggal 27 Januari 2014 hingga tanggal 13 Februari 2014.

7. Mengadakan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada tanggal 19 Februari 2014.

8. Menganalisis data.

9. Membuat kesimpulan dan laporan.

Sebelum kegiatan pembelajaran dilakukan, siswa pada kelas eksperimen dibagi menjadi lima kelompok kecil yang heterogen. Pembagian kelompok berdasarkan hasil tes ulangan bab sebelumnya. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa. Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah disusun. Urutan pembelajaran yang dilakukan adalah sebagai berikut.

1. Kegiatan Awal

a. Guru memberi motivasi dan apersepsi kepada siswa terkait materi yang akan dibahas.

23 c. Guru memberi pengarahan tentang prosedur pelaksanaan pembelajaran

kooperatif tipe scramble.

d. Guru mengarahkan siswa untuk berkumpul dengan kelompok yang telah ditentukan.

2. Kegiatan Inti

a. Siswa dalam kelompok mendapatkan LKS, membaca, mencermati, dan mencoba untuk memahami materi secara individu dalam kelompoknya. b. Siswa melakukan diskusi dalam kelompoknya untuk lebih memahami

materi dan siswa diberi kesempatan untuk bertanya kepada guru jika ada sub bahasan yang kurang atau tidak dipahami.

c. Siswa mengerjakan soal dan mencari jawaban yang cocok dengan jawaban yang telah diacak sedemikian rupa.

d. Siswa diharuskan dapat menjawab soal secara uraian dan memilih jawaban yang tepat dari setiap soal yang telah disediakan dalam waktu tertentu dan guru membimbing siswa dalam kelompok.

e. Siswa mempersentasikan hasil diskusi kelompoknya baik lisan maupun tulisan.

f. Siswa lain yang tidak mempersentasikan hasil diskusi kelompoknya menanggapi/ mengajukan argumentasi hasil diskusi kelompok yang maju. g. Guru memberikan umpan balik positif, menambah informasi yang

seharusnya dikuasai siswa dan menilai lembar kerja setiap kelompok. 3. Kegiatan penutup

24

D. Data Penelitian

Data dalam penelitian ini adalah data kuantitatif berupa nilai pemahaman konsep matematis siswa yang diperoleh dari nilai posttest.

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah dengan tes. Tes diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol di akhir pembelajaran.

F. Intrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes pemahaman konsep matematis. Perangkat tes terdiri dari 5 soal esai. Setiap soal memiliki satu atau lebih indikator pemahaman konsep matematis. Penyusunan tes mengacu pada instrumen hasil belajar dan kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika yang dapat dilihat dari ketepatan dan kelengkapan siswa dalam menjawab soal-soal yang diberikan. Sebelum instrumen tes digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji coba yang kemudian dilakukan analisis mengenai validitas isi, reliabilitas butir soal, tingkat kesukaran butir soal, dan daya pembeda butir soal.

1. Validitas Tes

Dalam penelitian ini, validitas yang digunakan adalah validitas isi. Validitas isi dari tes pemahaman konsep matematis ini dapat diketahui dengan cara mem-bandingkan isi yang terkandung dalam tes pemahaman konsep matematis dengan instrumen pembelajaran yang telah ditentukan.

25 Soal instrumen tes dikonsultasikan dengan dosen pembimbing terlebih dahulu kemudian dikonsultasikan kepada guru mata pelajaran matematika kelas VII. Dengan asumsi bahwa guru mata pelajaran matematika kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran mengetahui dengan benar kurikulum SMP/MTs maka validitas instrumen tes ini didasarkan pada penilaian guru mata pelajaran matematika. Tes yang dikategorikan valid adalah yang telah dinyatakan sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang diukur berdasarkan penilaian guru mitra. Penilaian terhadap kesesuaian isi tes dengan isi kisi-kisi tes yang diukur dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan menggunakan daftar ceklist oleh guru disajikan dalam lampiran. Berdasarkan penilaian guru mitra, soal yang digunakan telah dinyatakan valid, sehingga langkah selanjutnya diadakan uji coba soal yang dilakukan di luar sampel penelitian yaitu kelas VIII C berdasarkan rekomendasi dan pertimbangan dari guru mitra. Hasil uji coba kemudian dianalisis untuk mengetahui reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes.

2. Reliabilitas

Dalam penelitian ini, instrumen tes yang digunakan adalah tes tertulis yang ber-bentuk esai sehingga untuk menghitung reliabilitas tes digunakan rumus Alpha

menurut Arikunto (2006: 195) sebagai berikut

= ₋ 1 −∑ ��

�_� dengan � =

∑ � − ∑ �_� �

Keterangan:

r : nilai reliabilitas instrumen (tes) k : banyaknya butir soal (item)

∑ �b : jumlah varians dari tiap-tiap item tes

26 N : banyaknya data

∑X : jumlah semua data

∑X2 _{: jumlah kuadrat semua data}

Arikunto (2006: 195) menyatakan bahwa kriteria nilai reliabilitas adalah 1) Antara 0,800 sampai dengan 1,000: sangat tinggi

2) Antara 0,600 sampai dengan 0,800: tinggi 3) Antara 0,400 sampai dengan 0,600: cukup 4) Antara 0,200 sampai dengan 0,400: rendah

5) Antara 0,000 sampai dengan 0,200: sangat rendah.

Butir tes yang digunakan dalam penelitian ini memiliki kriteria tinggi atau sangat tinggi. Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas tes pada uji coba kelas VIII C diperoleh harga

r

₁₁= 0,96 sehingga instrumen tes pemahaman konsep matematis yang digunakan dalam penelitian memiliki kriteria sangat tinggi dan dapat digunakan dalam penelitian.

3. Daya Pembeda (DP)

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Daya beda butir dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat diskriminasi atau angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda. Menurut Sudjiono (2008: 121) rumus yang digunakan untuk menghitung daya beda sebagai berikut

DP =JA − JB_IA

Keterangan :

DP : indeks daya pembeda satu butri soal tertentu

JA : jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolah JB : jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah IA : jumlah skor ideal kelompok (atas/bawah)

Hasil perhitungan daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi yang tertera dalam Tabel 3.3 berikut.

27 Tabel 3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Interpretasi

Negatif ≤ DP ≤ 0,09 Sangat Buruk

0,10 ≤ DP ≤ 0,19 Buruk

0,20 ≤ DP ≤ 0,29 Agak baik, perlu revisi

0,30 ≤ DP ≤ 0,49 Baik

DP ≥ 0,50 Sangat Baik

Butir soal tes yang digunakan dalam penelitian ini memiliki interpretasi baik atau sangat baik. Berdasarkan perhitungan tes uji coba diperoleh hasil daya pembeda sebagai berikut.

Tabel 3.4 Daya Pembeda

No Soal Daya Pembeda No Soal Daya Pembeda

1a 0,35 (baik) 4a 0,67 (sangat baik) 1b 0,33 (baik) 4b 0,41 (baik) 1c 0,67 (sangat baik) 4c 0,63 (sangat baik) 2a 0,31 (baik) 5a 0,36 (baik) 2b 0,53 (sangat baik) 5b 0,73 (sangat baik) 2c 0,38 (baik) 5c 0,71 (sangat baik) 3a 0,32 (baik) 5d 0,50 (sangat baik) 3b 0,39 (baik) 5e 0,42 (baik)

Berdasarkan hasil perhitungan daya pembeda tes pada uji kelas coba diperoleh butir soal tes memiliki interpretasi baik dan sangat baik sehingga semua butir tes dapat digunakan dalam penelitian.

4. Tingkat kesukaran (TK)

Sudijono (2008: 372) menyatakan bahwa suatu tes dikatakan baik jika memiliki derajat kesukaran sedang, tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Perhitungan tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan rumus sebagai berikut

T T

I

J

28 Keterangan:

TK : tingkat kesukaran suatu butir soal

JT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh

IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada butir soal

Menurut Sudijono (2008: 120) untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria indeks kesukaran sebagai berikut.

Tabel 3.5 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

Nilai Interpretasi

TK < 0,30 Sangat sukar

0,30 ≤ TK ≤ 0,70 Sedang

TK > 0,70 Sangat mudah

Butir soal tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah memiliki intepretasi sedang. Berdasarkan perhitungan tes uji coba diperoleh hasil tingkat kesukaran sebagai berikut.

Tabel 3.6 Tingkat Kesukaran

No Soal Tingkat Kesukaran No Soal Tingkat Kesukaran

1a 0,58 (sedang) 4a 0,68 (sedang) 1b 0,59 (sedang) 4b 0,38 (sedang) 1c 0,60 (sedang) 4c 0,62 (sedang) 2a 0,62 (sedang) 5a 0,56 (sedang) 2b 0,44 (sedang) 5b 0,65 (sedang) 2c 0,32 (sedang) 5c 0,64 (sedang) 3a 0,54 (sedang) 5d 0,55 (sedang) 3b 0,62 (sedang) 5e 0,54 (sedang)

Berdasarkan hasil perhitungan tingkat kesukaran tes pada uji kelas coba diperoleh butir soal tes memiliki interpretasi sedang sehingga semua butir tes dapat digunakan dalam penelitian.

29

G. Teknik Analisis Data

Sebelum dilakukan analisis data untuk uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan homogenitas data.

1. Uji Normalitas

Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang datanya berdistribusi normal atau tidak, maka dilakukan uji normalitas data dengan uji Chi Kuadat sebagai berikut.

a. Hipotesis

� = sampel berasal dari populasi yang datanya berdistribusi normal.

� = sampel berasal dari populasi yang datanya tidak berdistribusi normal. b. Taraf signifikan : � =5%

c. Statistika uji :

�ℎ� �� = ∑ �� − �

� �=

Keterangan:

�� : frekuensi pengamatan � : frekuensi yang diharapkan

� : banyaknya pengamatan d. Keputusan uji

Kriteria pengujian jika �_{ℎ� ��} ≤ � _�� dengan derajat kebebasan dk = k-1 dan taraf signifikan 5% maka disimpulkan bahwa sampel berasal

30 Uji normalitas ini dilakukan terhadap data pemahaman konsep matematis siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Hasil perhitungan uji normalitas kelompok data dapat dilihat pada lampiran dan rangkuman uji normalitas tersebut disajikan pada Tabel 3.7 berikut.

Tabel 3.7Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Pemahaman Konsep Matematis

Dari hasil uji normalitas data pemahaman konsep matematis siswa yang terangkum dalam Tabel 3.7 di atas, terlihat nilai 2

hitung

X untuk setiap kelompok kurang dari X_tabel2 . Ini berarti pada taraf



= 0,05 hipotesis nol untuk setiap kelompok diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa sampel berasal dari populasi yang datanya berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah dua sampel yang diambil berasal dari populasi mempunyai varians yang homogen atau tidak. Hipotesis yang digunakan sebagai berikut.

� ∶ � = � , artinya kedua kelompok populasi mempunyai varians homogen.

� : � ≠ � , artinya kedua kelompok populasi mempunyai varians tidak homogen.

Pengujian homogenitas dalam penelitian ini menggunakan uji F. Rumus Uji F yaitu :

terkecil varians terbesar arians    v F

Kelas Xhitung2

2 tabel

X Keputusan Uji Eksperimen 6,225 7,81 H0 diterima

31 dan tolak H0hanya jika F ≥ Fα (v1,v2), dengan Fα (v1,v2) didapat dari daftar distribusi

F dengan peluang α, sedangkan derajat kebebasan v1 dan v2 masing-masing

sesuai dk pembilang dan penyebut dengan α = 5% (Sudjana, 2005: 250). Setelah dilakukan uji normalitas dan data posttest kedua kelas (eksperimen dan kontrol) berdistribusi normal, selanjutnya dilakukan uji homogenitas dengan menggunakan uji F. Hasil perhitungannya disajikan dalam Tabel 3.8 berikut. Tabel 3.8 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Data Pemahaman Konsep

Matematis

Kelas Varians dk _{ℎ� �� ��} Kriteria Eksperimen

160,000 17

1,957 2,272

Kedua kelas

mempunyai varians homogen

Kontrol 313,176 17

Berdasarkan Tabel 3.8, terlihat bahwa bahwa nilai Fhitung untuk data posttest

kelas eksperimen maupun kelas kontrol lebih kecil dari FTabel dengan taraf



= 0,05 dan dk = (17,17). Karena Fhitung < FTabel, maka terima H0, artinya

kedua kelompok populasi mempunyai varians homogen. 3. Uji Hipotesis

Setelah dilakukan uji normalitas dan uji kesamaan dua varians, diketahui bahwa kedua data berdistribusi normal dan homogen. Oleh sebab itu, langkah selanjutnya adalah melakukan uji hipotesis, yaitu uji kesamaan rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa menggunakan uji t.

32 a. Hipotesis

H0: � ≤ � (rata-rata skor pemahaman konsep siswa pada pembelajaran

kooperatif tipe scramble kurang dari atau sama dengan rata-rata skor pemahaman konsep siswa pada pembelajaran yang biasa digunakan).

H1: μ > μ (rata-rata skor pemahaman konsep siswa pada pembelajaran

kooperatif tipe scramble lebih dari rata-rata skor pemahaman konsep siswa pada pembelajaran yang biasa digunakan). b. Taraf signifikan : � = 5%

c. Statistik uji:

�ℎ� �� = �̅̅̅̅− �̅̅̅̅ �� √_� + _�

dengan: �_� = � − � + � – �

� + � −

Keterangan :

�̅̅̅ : nilai rata-rata dari kelas eksperimen

�̅̅̅ : nilai rata-rata dari kelas kontrol n1 : banyaknya siswa kelas eksperimen

n2 : banyaknya siswa kelas kontrol

: varians kelas eksperimen : varians kelas kontrol

p : varians gabungan

d. Keputusan uji: terima H0 jika �_{ℎ� ��} < t(1-α)(dk) dengan derajat kebebasan

dk = (n1+ n2 – 2) dan peluang 1 − � dengan taraf signifikan � = 5%,

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

1. Data Pemahaman Konsep Matematis Siswa

Data pemahaman konsep matematis siswa untuk setiap sampel penelitian yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada lampiran. Deskripsi data pemahaman konsep matematis siswa secara ringkas disajikan dalam Tabel 4.1 berikut.

Tabel 4.1 Data Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis

Pembelajaran Jumlah Siswa

Skor Terendah

Skor

Tertinggi Rata-rata

Simpangan Baku

Eksperimen 18 56,0 100,0 84,50 12,649 Kontrol 18 32,0 96,0 66,33 17,697

Berdasarkan data pada Tabel 4.1, diketahui bahwa perolehan rata-rata nilai siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dari rata-rata nilai siswa pada kelas kontrol. Selanjutnya analisis data penelitian dilakukan untuk menguji hipotesis yang diajukan, yaitu apakah rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih dari rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.

34

a. Uji Hipotesis

Data pemahaman konsep matematis siswa memenuhi syarat normal dan homogen, maka tahap selanjutnya adalah pengujian hipotesis dengan menggunakan uji-t. Hasil perhitungannya disajikan secara ringkas dalam Tabel 4.2 berikut, yang disajikan secara lengkap pada lampiran.

Tabel 4.2 Rangkuman Hasil Uji Hipotesis Data Pemahaman Konsep Matematis Kelas �̅ Varians

(s2₎

Varians

Gabungan n �ℎ� �� � �� Kriteria Eksperimen 84,50 160,000

236,588 18 3,54 1,69 Terima H1

Kontrol 66,33 313,176 18

Berdasarkan Tabel 4.2 terlihat bahwa �_{ℎ� ��} > � _��. Sehingga terima H1, artinya

rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih tinggi dari rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional. Dengan demikian, penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa kelas VII MTs Darul Huffaz Pesawaran semester genap tahun pelajaran 2013/2014.

2. Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep

Rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep siswa pada kelas eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.4 berikut, yang disajikan secara lengkap pada lampiran.

35 Tabel 4.3 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep

No

. Indikator

Persentase Eksperimen Kontrol 1. _{Menyatakan ulang suatu konsep 100% 44,4%} 2. Mengklasifikasikan objek-objek menurut

sifat-sifat tertentu sesuai konsepnya 96,7% 77,8% 3. Memberikan contoh dan non-contoh dari konsep 97,2% 83,3% 4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk

representasi matematika 90,7% 86,1%

5. Mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup

suatu konsep 80,6% 62,5%

6. Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih

prosedur atau operasi tertentu 72,7% 49,1%

7. Mengaplikasikan konsep 82,4% 65,7%

Rata-rata _{88,6% 67,0%}

Berdasarkan Tabel 4.3 terlihat bahwa terdapat perbedaan hasil pencapaian indikator pemahaman konsep pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pencapaian indikator yang paling tinggi pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol adalah indikator memberikan contoh dan non-contoh dari konsep dan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika. Sedangkan pencapaian indikator yang paling rendah pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol adalah indikator menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu.

Pada Tabel 4.3 terlihat bahwa persentase rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep matematis siswa kelas eksperimen sebesar 88,6% dan persentase rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep matematis siswa kelas kontrol sebesar 67,0%. Dengan demikian, pencapaian indikator pemahaman konsep matematis pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

36

B. Pembahasan

Berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan melalui uji-t, diketahui bahwa rata-rata skor pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble lebih tinggi daripada rata-rata skor pemahaman konsep matematis

siswa pada pembelajaran konvensional. Pencapaian indikator pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran kooperatif tipe scramble juga lebih baik daripada pencapaian indikator pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.

Hal ini dikarenakan model pembelajaran kooperatif tipe scramble memiliki strategi kerja kelompok yang melibatkan kelompoknya untuk menyelesaikan masalah atau tugas yang diberikan oleh guru dengan mencocokkan lembar pertanyaan dan jawaban yang memungkinkan siswa mampu mencari jawaban dengan tepat dan benar dari suatu konsep tertentu sehingga pembelajaran kooperatif tipe scramble

ini sangat menarik perhatian siswa. Sejalan dengan pendapat Slameto (2003: 92) bahwa variasi model pembelajaran lebih menarik perhatian siswa sehingga ketika perhatian tersebut ada pada siswa maka pelajaran yang diterimanya akan dihayati dan diolah dalam pikirannya hingga timbul pengertian yang mengakibatkan siswa dapat membandingkan, membedakan, dan menyimpulkan pengetahuan yang diterimanya. Dalam proses yang terjadi pada pembelajaran kooperatif tipe

scramble, siswa diberikan waktu lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu antar anggota dalam kelompoknya yang memudahkan siswa dalam memahami materi yang dipelajarinya.

37 Pembelajaran kooperatif tipe scramble ini memiliki banyak kelebihan, antara lain siswa lebih aktif bertanya, mengemukakan ide atau pendapat, teliti, kreatif, pantang menyerah dan mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi serta hasil belajar lebih baik dalam hal pemahaman konsep. Sejalan dengan hasil penelitian Rosti (2012: 47) bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble membuat siswa terlibat secara aktif dalam berdiskusi, berani mengemukakan pendapat, dan mempunyai tanggung jawab dalam menyelesaikan tugas. Hal ini juga didukung dengan hasil penelitian Sukarni (2012: 95) yang menunjukkan bahwa setelah mengikuti pembelajaran kooperatif tipe scramble, interaksi antar siswa meningkat dimana siswa lebih aktif menjawab dan kemampuan siswa dalam memahami materi pelajaran tuntas dengan meningkatnya hasil belajar siswa.

Sedangkan pada pembelajaran konvensional yang proses pembelajarannya berpusat pada guru mengakibatkan pemahaman konsep siswa belum optimal karena tidak semua siswa memiliki daya tangkap yang baik, sehingga mengakibatkan beberapa siswa mengalami kesulitan dalam menganalisis materi yang disampaikan guru. Pembelajaran ini sangat mengandalkan guru sebagai pusat informasi sedangkan siswa cenderung pasif menerima pelajaran. Guru menjelaskan materi dan siswa hanya mendengarkan apa yang disampaikan guru. Kemudian guru memberikan contoh dan latihan soal yang memungkinkan pemahaman konsep matematis beberapa siswa belum optimal karena masih terdapat beberapa siswa yang hanya mampu mengerjakan soal seperti apa yang dicontohkan guru.

38 Pada awal penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble di kelas VII.B, siswa terlihat bingung dan sulit beradaptasi dengan proses dalam pembelajaran kooperatif tipe scramble. Hal ini karena siswa telah terbiasa menggunakan pembelajaran konvensional yang selama ini diterapkan dalam proses pembelajaran. Ketika siswa diberikan LKS beberapa siswa sering bertanya kepada guru. Selain itu, pada pembelajaran ini ada beberapa siswa yang bersifat individualis, enggan berdiskusi dengan teman sekelompoknya. Sama halnya dengan hasil penelitian Sukarni (2012: 82), ketika awal pembelajaran kooperatif tipe scramble diterapkan, masih terdapat siswa yang terlihat bingung dan bertanya kepada guru. Melihat masalah pada pertemuan pertama ini, guru mengingatkan kepada siswa bagaimana yang seharusnya dilakukan oleh siswa, tentang cara pengisian LKS dan bagaimana bersikap dengan teman sekelompok sehingga pada pertemuan selanjutnya siswa dapat dikondisikan dengan baik, siswa mulai aktif dan lebih serius dalam menyelesaikan LKS berdasarkan langkah-langkah pada pembelajaran kooperatif tipe scramble. Hal ini didukung oleh pendapat Sukarni (2012: 95), ketika interaksi antar siswa mulai berjalan suasana kelas menjadi kondusif sehingga memudahkan siswa dalam memahami materi pelajaran.

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, kelemahan dalam penelitian ini yaitu waktu penelitian yang singkat sehingga ketika siswa sudah dapat beradaptasi dan merasa nyaman dengan pembelajaran kooperatif tipe scramble, penelitian telah selesai dilaksanakan. Dengan demikian, ada kemungkinan bahwa dengan melaksanakan penelitian dalam waktu yang lama, yaitu pada saat siswa telah mampu beradaptasi dan memasuki zona nyaman dalam pembelajaran kooperatif tipe scramble, hasil pemahaman konsep yang diperoleh dapat lebih optimal.

39 Selain itu, diperlukan interaksi antar siswa, tanggung jawab individual, keterampilan-keterampilan dan kerjasama kelompok harus berjalan dengan baik. Kemampuan dalam mengelola waktu juga diperlukan karena merupakan bagian penting dalam pembelajaran dimana siswa membutuhkan waktu yang cukup untuk dapat beradaptasi sehingga melalui langkah-langkah yang ada pada pembelajaran kooperatif tipe scramble, pemahaman konsep matematis siswa dapat meningkat sebagaimana yang diharapkan dalam tujuan pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2003. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Belandina, Febri. 2011. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble terhadap Hasil Belajar Kewarganegaraan. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

BSNP. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi Satuan Pendidikan. Jakarta:Depdiknas. Depdiknas. 2010. Undang-undang RI Nomor 20 tahun 2003. Bandung: Citra

Umbara.

Ernawati. 2003. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa SMU Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. (Skripsi). Bandung: FMIPA UPI.

Fadmawati. 2009. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia Pustaka.

Gunowibowo, Pentatito. 2008. Efektivitas Pendekatan Realistik Dalam Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap Terhadap Matematika Ditinjau Dari kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD Di Kecamatan Purworejo Kabupaten Purworejo. (Tesis). Surakarta.

Hanafiah dan Suhana. 2009. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia Pustaka.

Hudoyo, Herman.1990. Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang.

Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA Press.

Ina, dkk. 2011. TIMSS International Results in Mathematics. USA: Boston College.

Koemalasari. 2010. Pembelajaran Kontekstual dan Aplikasi. Bandung: PT Rafika Aditama.

Muhkal, Mappaita. 1999. Modul Kuliah. Pengembangan Rencana Penbelajaran Matematika di SLTP dan SMU. Makassar: FMIPA UNM.

Purwanto, M. Ngalim. 1994. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Rosdakarya.

Rosti, Nofita Syarah. 2012. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble Terhadap Aktivitas dan Penguasaan Materi Biologi. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

Ruseffendi, E.T. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.

Bandung: Tarsito.

Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenada Media Grup.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Siegel, Sidney. 1992. Statistika Non Parametrik. Jakarta: Gramedia Pustaka. Soeparno. 1998. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia

Pustaka.

Solihatin, Etin. 2007. Cooperatif Learning: Analisis Model Pembelajaran IPS.

Jakarta: Bumi Aksara.

Sudijono, Anas. 2006. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Sudjana. 2005. Metoda Statistik. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.

Suprayekti. Strategi Penyampaian Pembelajaran Kooperatif. Jurnal. Desember 2006. http://www.jurnal pendidikan penabur - No.07/Th.V/ Desember 2006. Diakses pada 27 Juni 2013.

Sukarni. 2012. Upaya Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble dengan Pendekatan Tematik Kelas I. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

Tim PPPG Matematika. 2005. Peraturan Dirjen Depdiknas. Jakarta: Dirjen Depdiknas.

Virlianti, Y. 2002. Analisis Pemahaman Konsep Siswa dalam Memecahkan Masalah kontekstual pada Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Realistik. (Skripsi). Bandung: FMIPA UPI.

Widodo. 2009. Pembeljaran Kooperatif Tipe Scramble pada http://ipotes.wordpress.com/tag/2008/10/pembelajaran-kooperatif-tipe-scramble. Dikses pada 15 November 2013 pukul 10:50.

Widoyoko, Eko Putro. 2012. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

37 Pembelajaran kooperatif tipe scramble ini memiliki banyak kelebihan, antara lain siswa lebih aktif bertanya, mengemukakan ide atau pendapat, teliti, kreatif, pantang menyerah dan mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi serta hasil belajar lebih baik dalam hal pemahaman konsep. Sejalan dengan hasil penelitian Rosti (2012: 47) bahwa pembelajaran kooperatif tipe scramble membuat siswa terlibat secara aktif dalam berdiskusi, berani mengemukakan pendapat, dan mempunyai tanggung jawab dalam menyelesaikan tugas. Hal ini juga didukung dengan hasil penelitian Sukarni (2012: 95) yang menunjukkan bahwa setelah mengikuti pembelajaran kooperatif tipe scramble, interaksi antar siswa meningkat dimana siswa lebih aktif menjawab dan kemampuan siswa dalam memahami materi pelajaran tuntas dengan meningkatnya hasil belajar siswa.

Sedangkan pada pembelajaran konvensional yang proses pembelajarannya berpusat pada guru mengakibatkan pemahaman konsep siswa belum optimal karena tidak semua siswa memiliki daya tangkap yang baik, sehingga mengakibatkan beberapa siswa mengalami kesulitan dalam menganalisis materi yang disampaikan guru. Pembelajaran ini sangat mengandalkan guru sebagai pusat informasi sedangkan siswa cenderung pasif menerima pelajaran. Guru menjelaskan materi dan siswa hanya mendengarkan apa yang disampaikan guru. Kemudian guru memberikan contoh dan latihan soal yang memungkinkan pemahaman konsep matematis beberapa siswa belum optimal karena masih terdapat beberapa siswa yang hanya mampu mengerjakan soal seperti apa yang dicontohkan guru.

38 Pada awal penerapan pembelajaran kooperatif tipe scramble di kelas VII.B, siswa terlihat bingung dan sulit beradaptasi dengan proses dalam pembelajaran kooperatif tipe scramble. Hal ini karena siswa telah terbiasa menggunakan pembelajaran konvensional yang selama ini diterapkan dalam proses pembelajaran. Ketika siswa diberikan LKS beberapa siswa sering bertanya kepada guru. Selain itu, pada pembelajaran ini ada beberapa siswa yang bersifat individualis, enggan berdiskusi dengan teman sekelompoknya. Sama halnya dengan hasil penelitian Sukarni (2012: 82), ketika awal pembelajaran kooperatif tipe scramble diterapkan, masih terdapat siswa yang terlihat bingung dan bertanya kepada guru. Melihat masalah pada pertemuan pertama ini, guru mengingatkan kepada siswa bagaimana yang seharusnya dilakukan oleh siswa, tentang cara pengisian LKS dan bagaimana bersikap dengan teman sekelompok sehingga pada pertemuan selanjutnya siswa dapat dikondisikan dengan baik, siswa mulai aktif dan lebih serius dalam menyelesaikan LKS berdasarkan langkah-langkah pada pembelajaran kooperatif tipe scramble. Hal ini didukung oleh pendapat Sukarni (2012: 95), ketika interaksi antar siswa mulai berjalan suasana kelas menjadi kondusif sehingga memudahkan siswa dalam memahami materi pelajaran.

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, kelemahan dalam penelitian ini yaitu waktu penelitian yang singkat sehingga ketika siswa sudah dapat beradaptasi dan merasa nyaman dengan pembelajaran kooperatif tipe scramble, penelitian telah selesai dilaksanakan. Dengan demikian, ada kemungkinan bahwa dengan melaksanakan penelitian dalam waktu yang lama, yaitu pada saat siswa telah mampu beradaptasi dan memasuki zona nyaman dalam pembelajaran kooperatif tipe scramble, hasil pemahaman konsep yang diperoleh dapat lebih optimal.

39 Selain itu, diperlukan interaksi antar siswa, tanggung jawab individual, keterampilan-keterampilan dan kerjasama kelompok harus berjalan dengan baik. Kemampuan dalam mengelola waktu juga diperlukan karena merupakan bagian penting dalam pembelajaran dimana siswa membutuhkan waktu yang cukup untuk dapat beradaptasi sehingga melalui langkah-langkah yang ada pada pembelajaran kooperatif tipe scramble, pemahaman konsep matematis siswa dapat meningkat sebagaimana yang diharapkan dalam tujuan pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2003. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Belandina, Febri. 2011. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble terhadap Hasil Belajar Kewarganegaraan. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

BSNP. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas. Depdiknas. 2010. Undang-undang RI Nomor 20 tahun 2003. Bandung: Citra

Umbara.

Ernawati. 2003. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa SMU Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. (Skripsi). Bandung: FMIPA UPI.

Fadmawati. 2009. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia Pustaka.

Gunowibowo, Pentatito. 2008. Efektivitas Pendekatan Realistik Dalam Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap Terhadap Matematika Ditinjau Dari kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD Di Kecamatan Purworejo Kabupaten Purworejo. (Tesis). Surakarta.

Hanafiah dan Suhana. 2009. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia Pustaka.

Hudoyo, Herman.1990. Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang.

Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA Press.

Ina, dkk. 2011. TIMSS International Results in Mathematics. USA: Boston College.

Koemalasari. 2010. Pembelajaran Kontekstual dan Aplikasi. Bandung: PT Rafika Aditama.

Muhkal, Mappaita. 1999. Modul Kuliah. Pengembangan Rencana Penbelajaran Matematika di SLTP dan SMU. Makassar: FMIPA UNM.

Purwanto, M. Ngalim. 1994. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Rosdakarya.

Rosti, Nofita Syarah. 2012. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble Terhadap Aktivitas dan Penguasaan Materi Biologi. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

Ruseffendi, E.T. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenada Media Grup.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Siegel, Sidney. 1992. Statistika Non Parametrik. Jakarta: Gramedia Pustaka. Soeparno. 1998. Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble. Jakarta: Gramedia

Pustaka.

Solihatin, Etin. 2007. Cooperatif Learning: Analisis Model Pembelajaran IPS. Jakarta: Bumi Aksara.

Sudijono, Anas. 2006. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Sudjana. 2005. Metoda Statistik. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.

Suprayekti. Strategi Penyampaian Pembelajaran Kooperatif. Jurnal. Desember 2006. http://www.jurnal pendidikan penabur - No.07/Th.V/ Desember 2006. Diakses pada 27 Juni 2013.

Sukarni. 2012. Upaya Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Scramble dengan Pendekatan Tematik Kelas I. (Skripsi). Bandar Lampung: Universitas Lampung.

Tim PPPG Matematika. 2005. Peraturan Dirjen Depdiknas. Jakarta: Dirjen Depdiknas.

Virlianti, Y. 2002. Analisis Pemahaman Konsep Siswa dalam Memecahkan Masalah kontekstual pada Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Realistik. (Skripsi). Bandung: FMIPA UPI.

Widodo. 2009. Pembeljaran Kooperatif Tipe Scramble pada http://ipotes.wordpress.com/tag/2008/10/pembelajaran-kooperatif-tipe-scramble. Dikses pada 15 November 2013 pukul 10:50.

Widoyoko, Eko Putro. 2012. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Belajar.