PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN PRESTASI BELAJAR ASAM BASA MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISION DI SMA NEGERI 1 KALIREJO

(1)

ABSTRACT

INCREASING OF SCIENCTIFIC PROCESS SKILLS AND ACID BASE ACHIEVEMENT THROUGH STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT

DIVISION COOPERATIVE LEARNING AT SMA NEGERI 1 KLIREJO

by

SRI ARYANI WULANDARI

This research aims to describe (1) lesson plan design; (2) learning process; (3) evaluation systems well; (4) increasing of student’s scientific process skills; (5) increasing of acid base achievement through STAD type cooperative in learning model.

Method of reasearch used Classroom Action Research which is implemented into thrree cycles. Subject of reasearch are students of class XI science 2 and XI science 3. First cycle by implementation cooperative learning STAD type with experiment in Laboratory. Second cycle implementation cooperative learning STAD type using flash media. Third cycle using implementation cooperative learning STAD type with application in environment.

Conclusion of research are (1) lesson plan design was arranged on syntax: making group, delivering of purpose and motivating students, giving information, guiding study and group work, evaluating, giving quiz, and giving reward; (2) student activity achievement indicators at cycle III and teacher activity achieved at cycle II; (3) evaluation system was essay test by validity 0.630 (high), reliability of 0.71 (high), level difficulty (medium), and powes discrimination (good); (4) student’s scientific process skills increase, 63,06% at cycle I , 72,91% at cycle II and 80,54 at cycle III; (5) student’s achievement increase 62,20% at cycle I, 73.7% at cycle II and 81,93 at cycle III.


(2)

ABSTRAK

PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN PRESTASI BELAJAR ASAM BASA MENGGUNAKAN

PEMBELAJARAN KOOPERATIF STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISION

DI SMA NEGERI 1 KALIREJO Oleh

SRI ARYANI WULANDARI

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan (1) desain rencana pelaksanaan pembelajaran; (2) proses pembelajaran; (3) sistem evaluasi yang tepat; (4) peningkatkan keterampilan proses sains siswa; (5) peningkatan prestasi belajar materi Asam Basa dengan model pembelajaran kooperatif STAD.

Metode penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan yang dilaksanakan dalam tiga siklus. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 dan XI IPA 3. Siklus I menerapkan pembelajaran kooperatif STAD melalui praktikum di Laboratorium. Siklus II menerapkan pembelajaran kooperatif STAD dan media flash. Siklus III menerapkan pembelajaran kooperatif STAD dan aplikasi di lingkungan sekitar.

Kesimpulan penelitian ini adalah (1) desain RPP disusun berdasarkan sintak: membentuk kelompok, menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa, menyajikan informasi, membimbing kelompok bekerja dan belajar, evaluasi, memberi kuis, dan memberikan penghargaan; (2) aktivitas siswa mencapai indikator keberhasilan pada siklus III dan aktivitas guru mencapai indikator keberhasilan pada silus II (3) Sistem evaluasi dengan tes uraian dengan nilai validitas 0,637 (tinggi), reliabilitas 0,77 (tinggi), tingkat kesukaran (sedang), dan daya pembeda (baik); (4) Keterampilan proses sains siswa meningkat, 63,06% pada siklus I, 72,91 pada siklus II dan 80,54% pada siklus III (5) prestasi belajar siswa meningkat, 62,20% pada siklus I, 73,7% pada siklus II dan 81,93% pada siklus III.


(3)

(4)

PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN PRESTASI BELAJAR ASAM BASAMENGGUNAKAN

PEMBELAJARANKOOPERATIFSTUDENT

TEAMS ACHIEVEMENT DIVISION

DI SMA NEGERI 1 KALIREJO (Tesis)

Oleh

SRI ARYANI WULANDARI

PROGRAM PASCASARJANA TEKNOLOGI PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG


(5)

i

Gambar Halaman

3.1 Spiral penelitian tindakan kelas Kemmis dan Taggart ... 71 4.1 Perbandingan Peresentase Nilai IPKG 1 Siklus I, II, III ... 164 4.2 Perbandingan Peresentase Nilai IPKG 2 Siklus I, II, III ... 165 4.3 Perbandingan Persentase Nilai Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 2

Siklus I, II, III ... 166 4.4 Perbandingan Persentase Nilai Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 3

Siklus I, II, III ... 167 4.5 Perbandingan Persentase Rata-Rata KPS Siklus I, II, dan III. ... 169 4.6 Perbandingan Persentase Ketuntasan yang Diperoleh Peserta didik


(6)

i DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ... i

DAFTAR TABEL ... v

DAFTAR GAMBAR ... vii

DAFTAR LAMPIRAN ... viii

BAB I PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang ... 1

1.2. Identifikasi Masalah ... 8

1.3. Pembatasan Masalah ... 9

1.4. Perumusan Masalah ... 9

1.5. Tujuan Penelitian ... 10

1.6. Manfaat Penelitian ... 11

BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Karakteristik Pembelajaran Kimia SMA ... 13

2.1.1 Konsep Pembelajaran Asam Basa... 16

2.1.2 Prestasi Belajar Kimia ... 26

2.1.3 Keterampilan Proses Sains ... 28

2.2 Teori Belajar dan Pembelajaran ... 35

2.2.1 Teori Belajar... 35

2.2.2 Teori Pembelajaran. ... 45

2.3 Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)... 49

2.3.1 Pengertian Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning) ... 49

2.3.2 Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student Teams Achievement Devision) ... 52

2.4 Desain Pembelajaran... ... 59


(7)

ii

3.1 Jenis Penelitian ... 71

3.2 Tempat dan Waktu Penelitian ... 72

3.3 Indikator Keberhasilan Penelitian ... 73

3.4 Definisi Konseptual dan Operasional ... 74

3.4.1 Definisi Konseptual ... 74

3.4.2 Definisi Operasional ... 76

3.5 Rancangan Penelitian Tindakan Kelas ... 78

3.5.1 Perencanaan Tindakan ... 79

3.5.2 Pelaksanaan Tindakan ... 79

3.5.3 Observasi dan Evaluasi ... 81

3.5.4 Tahap Analisis dan Refleksi ... 82

3.6 Kisi-Kisi Instrumen ... 84

3.6.1 Kisi-Kisi Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran ... 84

3.6.2 Kisi-Kisi Observasi Aktivitas Guru ... 85

3.6.3 Kisi-Kisi Observasi Aktivitas Peserta didik ... 86

3.6.4 Kisi-Kisi Keterampilan Proses Sains ... 86

3.6.5 Kisi-Kisi Penilaian ... 87

3.7 Jenis Instrumen Penelitian ... 89

3.8 Analisis Data ... 90

3.8.1 Analisis RPP ... 90

3.8.2 Analisis Aktivitas Peserta didik ... 91

3.8.3 Penilaian Aktivitas Guru ... 91

3.8.4 Analisis Sistem Evaluasi ... 92

3.8.4.1 Pengujian Validitas Instrumen ... 92

3.8.4.2 Uji Reliabilitas ... 93


(8)

iii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian ... 97

4.1.1 Siklus I ... 99

4.1.1.1 Perencanaan Tindakan. ... 99

4.1.1.2 Pelaksanaan Tindakan. ... 99

4.1.1.3 Observasi dan Evaluasi. ... 104

4.1.1.4 Analisis dan Refleksi. ... 109

4.1.1.5 Rekomendasi. ... 120

4.1.2 Siklus II ... 121

4.1.2.1 Perencanaan Tindakan. ... 121

4.1.2.2 Pelaksanaan Tindakan. ... 125

4.1.2.3 Observasi dan Evaluasi. ... 130

4.1.2.4 Analisis dan Refleksi. ... 135

4.1.2.5 Rekomendasi. ... 143

4.1.3 Siklus III ... 144

4.1.3.1 Perencanaan Tindakan. ... 144

4.1.3.2 Pelaksanaan Tindakan. ... 147

4.1.3.3 Observasi dan Evaluasi. ... 154

4.1.3.4 Analisis dan Refleksi. ... 159

4.1.4 Perbandingan Hasil Setiap Siklus ... 164

4.1.4.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (IPKG 1). ... 164

4.1.4.2 Pelaksanaan Pembelajaran. ... 165

4.1.4.3 Keterampilan Proses sains. ... 169

4.1.4.4 Prestasi Belajar Peserta didik. ... 170

4.2 Pembahasan Penelitian ... 171

4.2.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 171

4.2.2 Proses Pelaksanaan Pembelajaran ... 176


(9)

iv BAB V SIMPULAN DAN SARAN

5.1 Simpulan ... 199 5.2 Saran ... 202 DAFTAR PUSTAKA


(10)

i

Lampiran Halaman

1. Desain Pembelajaran Assure

1a. Angket Gaya Belajar Peserta didik. ... 207

1b. Data Karakteristik Umum Peserta didik. ... 211

1c. Nilai Kimi Kelas XI IPA Semester 1. ... 213

1d. Pembagian Kelompok. ... 215

1e. Pemetaan Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, dan Indikator Pencapaian Kompetensi. ... 217

2. Silabus. ... 219

3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 240

4. Lembar Kegiatan Peserta didik (LKS) ... 268

5. Lembar Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran 5a. Instrumen Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran. ... 319

5b.Lembar Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran Siklus 1 . 325

5c.Lembar Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran Siklus II. 326 5d.Lembar Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran Siklus III 327 5e. Rekapitulasi Penilaian KemampuanMerencanakan Pembelajaran. ... 328

6. Lembar Observasi Aktivitas Guru 6a. Instrumen Observasi Aktivitas Guru. ... 329

6b. Lembar observasi Aktivitas Guru. ... 333

7. Aktivitas Peserta didik 7a. Instrumen Observasi Aktivitas On Task Peserta didik. ... 352

7b. Lembar Penilaian Observasi Aktivitas On Task Peserta didik Siklus I. 355 7c. Rekapitulasi Aktivitas Peserta didik Siklus I. ... 359

7d. Lembar Penilaian Observasi Aktivitas On Task Peserta didik Siklus II. ... 360


(11)

ii

9. Instrumen Evaluasi. ... 386 10. Analisis Soal Uji Kompetensi

10a. Evaluasi Soal Siklus I ... 402 10b. Evaluasi Soal Siklus II ... 410 10c. Evaluasi Soal Siklus III ... 415 11. Hasil Prestasi Belajar

11a. Data Hasil Prestasi Belajar ... 420 11b. Peningkatan Skor Kuis Individu dan Kelompok ... 423 12. Foto-foto Kegiatan. ... 424


(12)

i

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Data Hasil Pengamatan Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas

XI IPA Semester Ganjil TP. 2012/2013 ... 2

1.2 Daftar Prestasi Belajar Kimia Peserta Didik XI IPA Seemester Genap TP. 2011/2012 ... 3

2.1 Contoh Senyawa Asam-Basa Menurut Arrhenius dan Reaksi Ionisasinya ... 17

2.2 Trayek Perubahan Warna Indikator ... 23

2.3 Keterampilan Proses Sains dan Indikator ... 31

2.4 Penghitungan Perkembangan Skor Individu. ... 57

2.5 Penghitungan Perkembangan Skor Kelompok. ... 57

3.1 Kisi–Kisi Observasi Perencanaan Pembelajaran Siklus I, II dan III ... 84

3.2 Kisi-Kisi Observasi Aktivitas Guru ... 85

3.3 Kisi – Kisi Observasi Aktivitas On Task Peserta didik ... 86

3.4 Kisi – Kisi Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik ... 86

3.5 Kisi – Kisi Soal Evaluasi 1 ... 87

3.6 Kisi – Kisi Soal Evaluasi 2 ... 88

3.7 Kisi – Kisi Soal Evaluasi 3 ... 88

3.8 Persentase Aktivitas Kinerja Guru 1... 90

3.9 Persentase Aktivitas Peserta didik ... 91

3.10 Persentase Aktivitas Kinerja Guru 2... 92

4.1 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus I ... 105

4.2 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 3 Siklus I ... 105

4.3 Hasil Observasi Aktivitas Guru Siklus I ... 106

4.4 Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus I ... 107


(13)

ii

4.8 Penilaian Kemampuan Guru Merencanakan Pembelajaran Siklus I ... 110

4.9 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus II ... 131

4.10 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 3 Siklus II ... 132

4.11 Hasil Observasi Aktivitas Guru Siklus II ... 132

4.12 Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus II ... 133

4.13 Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA 3 Siklus II ... 133

4.14 Hasil Analisis Soal Siklus II ... 134

4.15 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Kompetensi Siklus II ... 135

4.16 Penilaian Kemampuan Guru Merencanakan Pembelajaran Siklus II ... 136

4.17 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus III ... 155

4.18 Hasil Observasi Aktivitas Peserta didik Kelas XI IPA 3 Siklus III ... 155

4.19 Hasil Observasi Aktivitas Guru Siklus III ... 156

4.20 Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA 2 Siklus III ... 157

4.21 Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA 3 Siklus III ... 157

4.22 Hasil Analisis Soal Siklus III ... 158

4.23 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Kompetensi Siklus III ... 158


(14)

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT atas ridho dan karunia-Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini. Tesis ini ini disusun sebagai syarat untuk mencapai gelar magister pendidikan pada program studi pascasarjana Teknologi Pendidikan.

Tesis ini terselesaikan dengan bimbingan, dukungan, bantuan, dan doa dari orangtua, para sahabat, dan berbagai pihak. Pada kesempatan ini, penulis mengucapkan terima kasih dengan tulus dan penuh hormat kepada :

1. Prof. Dr. Ir. Sugeng P Harianto, M.S., selaku Rektor Universitas Lampung. 2. Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana Universitas

Lampung.

3. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

4. Dr. Adelina Hasyim, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pascasarjana Teknologi Pendidikan dan Pembahas I tesis ini yang telah dengan penuh kesabaran dalam membimbing penulis menyusun tesis sampai selesai.

5. Dr. Herpratiwi, M.Pd., selaku Sekretaris Program Studi Pascasarjana Teknologi Pendidikan, Pembimbing Akademik, dan Pembahas II yang telah memberikan arahan sehingga penyusunan tesis ini dapat berjalan lancar. 6. Dr. Dwi Yulianti,M.Pd. selaku Pembimbing I yang telah memberikan arahan


(15)

memberikan dorongan dan memerikan ijin tempat penelitian.

9. Slamet, S.Pd. dan Panut, S.Pd., selaku guru mitra dan kolaborator dalam penelitian..

10. Teman-teman pada Program Studi Pascasarjana Teknologi Pendidikan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung angkatan 2011.

11. Semua pihak yang telah mendukung, membantu,dan mendoakan.

Penulis mendoakan semoga Allah SWT membalas budi baik semua pihak di atas, dan semoga tesis ini bermanfaat bagi para pembaca.

Bandar Lampung, Oktober 2014 Penulis,

Sri Aryani Wulandari NPM. 1123011054


(16)

(17)

(18)

dan Kilat. Kita Beratanya-tanya Kemana Hilangnya Matahari,

rupa-rupanya DIA Ingin Memberi Kita “Pelangi”

Kemenangan terbesar adalah bukan karena kita tidak pernah terjatuh melainkan karena kita bangkit setiap kita terjatuh

Take time to THINK It is the source of Powers Take time to READ, It is the foundation of Wisdom Take time to QUIET, It is the Opportunity of seek God

Take time to DREAM, It is the Future made of Take time to PRAY, It is the greatest power on Earth


(19)

Tesis ini ku persembahkan untuk :

Bapak dan Ibu Tercinta , terima kasih atas semangat, dukungan serta doa yang

tak pernah lelah diberikan...

Suami Tercinta Zusuf Amien terima kasih untuk kasih sayang, dukungan dan

pengorbanan engkau lakukan

slama ini, hingga terselesaikannya tesis ini….

Ananda Ligwina Almira Maulida,,, kehadiranmu membawa semangat baru

dalam terselesakannya tesis ini.

Adikku Sigit Riyadi dan Anissa Kristia N untuk perhatian, keceriaan, doa dan

dukungannya...

All Friends, Magister Teknologi Pendidikan 2011 untuk kebersamaan dan

semangatnya,


(20)

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung pada tanggal 06 Oktober 1984, merupakan anak pertama dari dua saudara dari pasangan Bapak Mujiman dan Ibu Titi Wahyuni.

Pendidikan Taman Kanak-Kanak (TK) diselesaikan di TK Sumbangsih Al Azhar B. Lampung pada tahun 1990, Sekolah Dasar (SD) Negeri 02 Kedaton diselesaikan pada tahun 1996, Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 9 B. Lampung diselesaikan pada tahun tahun 1999, kemudian melanjutkan ke Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 2 B. Lampung diselesaikan pada tahun 2002. Sarjana Kimia di Universitas Negeri Yogyakarta masuk tahun 2002 dan diselesaikan pada tahun 2006, kemudian pada tahun 2007 penulis melanjutkan studi untuk memperoleh AKTA IV di Universitas Negeri Yogyakarta yang diselesaikan pada tahun 2008.

Pada Tahun 2008 penulis bekerja sebagai Quality Control di Laboratorium Biogas PT. Budi Acid Jaya dan Tahun 2009 penulis diangkat menjadi Pegawai Negeri Sipil (PNS) sebagai guru Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) di SMA Negeri 1 Kalirejo. Pada tahun 2011 melanjutkan studi S2 di Universitas Lampung pada program studi Magister Teknologi Pendidikan.


(21)

(22)

BAB I PENDAHULUAN

1. 1 Latar Belakang Masalah

Mata pelajaran kimia di SMA/MA bertujuan untuk membentuk sikap positif pada diri peserta didik terhadap kimia yaitu merasa tertarik untuk mempelajari kimia lebih lanjut karena merasakan keindahan dalam keteraturan perilaku alam serta kemampuan kimia dalam menjelaskan berbagai peristiwa alam dan penerapannya dalam teknologi. Salah satu materi pokok yang terkait dengan kemampuan kimia dalam menjelaskan berbagai peristiwa alam dalam silabus kimia adalah larutan asam basa. Materi asam basa dalam pembelajaran kimia merupakan salah satu materi yang sangat menarik karena dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

Proses pembelajaran kimia materi asam basa menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung terhadap objek konkrit yang berhubungan dengan materi asam basa. Pemberian pengalaman langsung dalam pembelajaran materi asam basa dilakukan melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan proses dan sikap ilmiah. Pengembangan keterampilan proses peserta didik dapat dilakukan dengan mengunakan metode praktikum di Laboratorium. Melalui


(23)

kegiatan praktikum peserta didik juga dapat mengembangkan keterampilan psikomotor, kognitif dan juga afektif.

Hasil pengamatan yang dilakukan terhadap keterampilan proses sains peserta didik kelas XI IPA SMAN 1 Kalirejo pada pembelajaran kimi di semester Ganjil TP. 2012/2013 (Tabel 1.1) menunjukkan hasil yang masih rendah. Hal ini ditunjukkan dari banyaknya peserta didik yang kesulitan dalam praktikum di laboratorium. Peserta didik kurang dapat melakukan pengamatan secara cermat dan teliti, meramalkan hasil percobaan dengan baik, merumuskan hipotesis dan mengalami kesulitan dalam merencanakan percobaan serta menerapkan konsep berdasarkan hasil percobaan. Jarangnya penggunaan metode praktikum dalam pembelajaran juga menjadi salah satu penyebab peserta didik memiliki keterampilan proses sains yang rendah. Hal ini dikarenakan peserta didik jarang terlibat langsung dalam aktifitas yang dapat mengembangkan keterampilan proses sains tersebut.

Tabel 1.1 Data Hasil Pengamatan Keterampilan Proses Sains Peserta didik Kelas XI IPA Semester Ganjil TP. 2012/2013

No Keterampilan Proses Sains % KPS Kelas XI IPA 2

% KPS Kelas XI IPA 3

1. Mengamati 63,33 64,51

2. Menafsirkan Pengamatan 60 61,29

3. Meramalkan 50 54,83

4. Berkomunikasi 63,33 61,29

5. Merumuskan Hipotesis 50 54,83

6. Merencanakan Percobaan 63,33 58,06

7. Menerapkan Konsep 56,67 61,29

Berdasarkan hasil observasi awal yang dilakukan di SMAN 1 Kalirejo terhadap prestasi belajar kimia kelas XI IPA pada semester genap tahun pelajaran 2011/2012, menunjukkan bahwa jumlah peserta didik terbanyak yang belum


(24)

mencapai ketuntasan dalam pembelajaran kimia adalah pada kompetensi dasar mendeskripsikan teori-teori asam basa dengan menentukan sifat larutan dan menghitung pH larutan. Berikut ini merupakan daftar prestasi belajar kimia peserta didik kelas XI IPA semester genap TP. 2011/2012.

Tabel 1.2 Daftar Prestasi Belajar Kimia Peserta didik Kelas XI IPA Semester Genap TP. 2011/2012

NO Kompetensi Dasar Jumlah Peserta didik Kelas XI

IPA

Persentase Ketuntasan Peserta didik (%) Tuntas Belum Tuntas

1 Mendeskripsikan teori-teori asam basa dengan menentukan sifat larutan dan menghitung pH larutan

105 40 60

2 Menghitung banyaknya pereaksi dan hasil reaksi dalam larutan elektrolit dari hasil titrasi asam basa

105 38 57

3 Mendeskripsi-kan sifat larutan penyangga dan peranan larutan

penyangga dalam tubuh makhluk hidup

105 43 57

4 Menentukan jenis garam yang

mengalami hidrolisis dalam air dan pH larutan garam tersebut

105 44 56

5 Menggunakan kurva perubahan harga pH pada titrasi asam basa untuk menjelaskan larutan penyangga dan hidrolisis

105 46 54

7 Memprediksi terbentuknya endapan dari suatu reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan hasil kali kelarutan

105 44 56

8 Membuat berbagai sistem koloid dengan

bahan-bahan yang ada di sekitarnya 105 52 47 9 Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan

penerapannya dalam kehidupan sehari-hari

105 57 43

Data di atas juga didukung dengan hasil wawancara terhadap peserta didik kelas XI IPA SMAN 1 Kalirejo Tahun Pelajaran 2011/2012 terhadap pembelajaran kimia materi asam basa, mereka menyatakan mengalami kesulitan dalam memahami materi asam basa, karena materi tersebut memerlukan ketelitian dalam perhitungan maupun pengamatan pada praktikum di Laboratorium. Oleh kerena iu perlu dilakukan upaya perbaikan pembelajaran Kimia pada materi asam basa.


(25)

Proses pembelajaran yang terjadi di SMAN 1 Kaliejo umumnya dilakukan secara klasikal. Proses pembelajaran secara klasikal ini ternyata kurang tepat diterapkan dalam pembelajaran karena tidak dapat mengembangkan potensi dalam diri peserta didik secara optimal dan pembelajaran cenderung didominasi oleh guru (teacher centered). Dalam penyampaian materi, guru lebih banyak menggunakan metode ceramah, dimana peserta didik hanya duduk, mencatat, dan mendengarkan apa yang disampaikannya dan sedikit peluang bagi peserta didik untuk bertanya. Dengan demikian, suasana pembelajaran menjadi tidak kondusif sehingga peserta didik menjadi pasif. Berdasarkan pengalaman peneliti dalam mengajar, metode pembelajaran yang aktifitasnya berpusat pada guru kurang memberikan kesempatan pada peserta didik untuk menggali kemampuan diri untuk memecahkan masalah yang ditemukan pada saat proses pembelajaran.

Berdasarkan pengalaman tersebut, banyak peserta didik yang kurang berminat untuk belajar kimia bahkan kimia dianggap sebagai pelajaran yang membosankan dan kurang menarik minat peserta didik dan dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan monoton, sehingga pada saat kegiatan pembelajaran banyak peserta didik yang tidak memperhatikan guru, membuat kegaduhan di kelas, dan ada beberapa peserta didik yang mengerjakan tugas mata pelajaran lain. Keadaan ini menyebabkan prestasi belajar kimia menjadi rendah. Berdasarkan hal tersebut, maka dipandang perlu adanya perubahan proses pembelajaran menggunakan suatu model pembelajaran untuk memperbaiki prestasi belajar peserta didik pada materi asam basa.


(26)

Model pembelajaran adalah pedoman yang berupa program atau petunjuk mengajar yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pedoman itu memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu tujuan dari penggunaan model pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan peserta didik selama belajar. Setiap model pembelajaran mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Oleh karena itu, perbaikan kualitas pembelajaran harus diawali dengan perbaikan perencanaan/desain pembelajaran.

Desain pembelajaran membantu proses belajar sesorang, dimana proses belajar itu sendiri memiliki tahapan-tahapan. Proses belajar terjadi karena adanya kondisi-kondisi belajar, internal maupun eksternal. Kondisi internal adalah kemampuan dan kesiapan diri peserta didik, sedangkan kondisi eksternal adalah pengaturan lingkungan yang didesain. Penyiapan kondisi eksternal belajar inilah yang disebut sebagai desain pembelajaran (Reigeluth dalam Salma (2008:15)). Idealnya suatu proses pembelajaran didesain sesuai dengan kondisi dan kebutuhan belajar peserta didik, namun di lapangan seringkali ditemui guru tidak menyesuaikan rencana pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik, sebagai contoh penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

Hasil pengamatan terhadap penyusunan RPP mata pelajaran kimia di kelas XI IPA SMA Negeri I Kalirejo yang dibuat guru menunjukkan kualitas RPP yang kurang baik. Kondisi ini disebabkan RPP yang disusun oleh guru tidak


(27)

disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik dan tidak dijadikan sebagai panduan dalam pembelajaran. Kualitas RPP yang kurang baik, tentu akan sangat mempengaruhi kualitas proses pembelajaran, karena proses pembelajaran merupakan implementasi dari RPP. Oleh karena itu, untuk menciptakan proses pembelajaran yang baik juga harus berdasarkan RPP yang memiliki kualitas baik. Agar pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan maksimal guru seharusnya menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran sebagai pedoman yang akan dilaksanakan dalam proses pembelajaran.

Sistem evaluasi yang digunakan guru dalam proses pembelajaran juga berpengaruh terhadap prestasi belajar peserta didik. Sistem penilaian yang digunakan guru belum menilai proses pembelajaran yang berlangsung dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan juga belum menggunakan prosedur dan teknik yang benar, sebagaimana dipersyaratkan dalam Standar Penilaian Pendidikan. Dalam evaluasi pembelajaran hendaknya peserta didik diberikan tes yang disesuaikan dengan kompetensi dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Soal atau tes yang akan dilakukan hendaknya dirancang terlebih dahulu dengan membuat kisi-kisi soal dan kartu soal. Namun pada kenyataannya di lapangan, pembuatan soal tes belum didasari dari kisi-kisi soal tes dan cenderung hanya mengambil soal dari dari bank soal tanpa mengecek kesesuaiannya dengan kompetensi dan tujuan pembelajaran. Selain itu analisis soal juga jarang dilakukan oleh guru sehingga reliabilitas dan validitas soal tidak dapat diuji.


(28)

Selain itu sistem evaluasi umumnya hanya menguatamakan pada ranah kognitif, akibatnya selama ini dalam pelajaran kimia khususnya praktikum kurang diperhatikan dan cenderung lebih memperhatikan materi dan teori. Kondisi ini mengesankan pembelajaran kimia hanya didominasi oleh ranah kognitif saja, sedangkan ranah afektif dan psikomotorik diabaikan.

Berdasarkan temuan-temuan yang ada di lapangan maka diperlukan inovasi dalam pembelajaran menggunakan suatu model pembelajaran yang dapat memperbaiki prestasi belajar peserta didik dan keterampilan proses sains dengan tepat , mulai dari tahap perencanaan, pelaksanaan, hingga evaluasi. Oleh karena itu diadakan inovasi pembelajaran yang terbaik untuk memecahkan masalah pembelajaran kimia di atas menggunakan pembelajaran kooperatif tipe Student Teams Achievement Devision (STAD).

Menurut Slavin (2010:143) STAD merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan merupakan model yang paling baik untuk permulaan bagi para guru yang baru menggunakan metode kooperatif. STAD merupakan pembelajaran kooperatif yang terdiri atas sebuah siklus instruksi kegiatan regular lima komponen utama yaitu presentasi kelas, tim kerja yang terdiri dari empat atau lima peserta didik, kuis, skor kemajuan individual, dan penghargaan tim.

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD tidak hanya unggul dalam membantu peserta didik memahami konsep-konsep sulit, tetapi juga sangat berguna untuk menumbuhkan kemampuan interaksi antara guru dan peserta didik, meningkatkan


(29)

kerja sama, kreativitas, berpikir kritis serta ada kemauan membantu teman. Pembelajaran tipe STAD dapat mengembangkan daya pikir anak dalam diskusi-diskusi dan percobaan-percobaan yang dilakukan dalam kelompok. Selain itu sistem penghargaan yang diberikan bagi tim terbaik membuat mereka menjadi lebih bersemangat untuk memberikan yang terbaik untuk kelompoknya. Hal inilah salah satu pemacu keakifan peserta didik.

Berdasarkan uraian di atas, maka untuk meningkatkan prestasi belajar dan keterampilan proses sains pada peserta didik serta perbaikan proses pembelajaran akan dilakukan inovasi pembelajaran melalui penelitian tindakan kelas menggunakan model pembelajaran kooperatif dengan Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD) pada materi asam basa kelas XI IPA di SMA Negeri 1 Kalirejo.

1. 2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah diatas, dapat diidentifikasi masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Rendahnya keterampilan proses sains yang dimiliki peserta didik. 2. Prestasi belajar kimia materi asam basa masih rendah.

3. Sebagian besar peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami materi asam basa.

4. Proses pembelajaran kimia yang cenderung didominasi oleh guru (teacher centered).


(30)

5. Pelajaran kimia dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan monoton.

6. Rencana pelaksanaan pembelajaran kimia yang belum dibuat dan dilaksanakan dengan baik dan tepat oleh guru.

7. Sistem evaluasi pembelajaran yang dibuat guru belum lengkap dan tepat.

1. 3 Pembatasan Masalah

Berdasarkan Latar belakang dan identifikasi masalah seperti yang dipaparkan di atas jelas bahwa masalah hasil pembelajaran kimia dipengaruhi oleh banyak faktor. Mengingat banyaknya masalah yang muncul dan masing-masing memerlukan penelitian tersendiri untuk memecahkannya, maka masalah penelitian ini dibatasi pada permasalahan:

1. Rencana pelaksanaan pembelajaran kimia yang dibuat belum tepat untuk pembelajaran kimia.

2. Proses pembelajaran Kimia yang cenderung didominasi oleh guru (teacher centered).

3. Sistem evaluasi pembelajaran yang digunakan belum lengkap dan tepat. 4. Keterampilan proses sains peserta didik masih rendah.

5. Sebagian besar peserta didik belum mencapai KKM pada pembelajaran Kimia Materi Asam Basa.

1. 4 Perumusan Masalah

Berdasarkan batasan masalah di atas, maka rumusan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:


(31)

1. Bagaimanakah perencanaan kegiatan pembelajaran materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD?

2. Bagaimanakah proses pembelajaran Kimia materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD?

3. Bagaimanakah sistem evaluasi pembelajaran Kimia materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD?

4. Bagaimanakah peningkatan keterampilan proses sains peserta didik pada pembelajaran kimia dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD?

5. Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar Kimia peserta didik pada materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD?

I. 5 Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan:

1. Perencanaan kegiatan pembelajaran Kimia yang tepat pada materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD.

2. Proses pembelajaran Kimia pada materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD.

3. Sistem evaluasi pembelajaran Kimia yang tepat pada materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif STAD

4. Peningkatakan keterampilan proses sains peserta didik pada pembelajaran kimia dengan menggunakan model pembelajaran koopertif STAD.


(32)

5. Peningkatkan prestasi belajar peserta didik dalam pembelajaran Kimia pada materi Asam Basa dengan menggunakan model pembelajaran koopertif STAD.

I. 6 Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan memiliki keguanaan baik secara teoritis maupun secara praktis

I. 6. 1 Secara Teoritis

Secara teoritis penelitian ini berguna untuk mengembangkan konsep/teori/ prosedur pembelajaran kooperatif STAD dalam meningkatkan keterampilan proses sains dan prestasi belajar kimia serta untuk memberikan sumbangan pemikiran dan memperluas kajian teknologi pembelajaran dalam kawasan desain perencanaan pembelajaran dan pengelolaan pembelajaran serta evaluasi dalam pembelajaran kimia.

I. 6. 2 Secara praktis

Kegunaan yang diharapkan dapat diperoleh dari penelitian adalah :

1. Bagi peserta didik adalah untuk meningkatkan prestasi belajar materi asam basa peserta didik kelas XI IPA 2 dan XI IPA 3 SMAN 1 Kalirejo melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD.

2. Bagi guru dapat diharapkan dapat dijadikan acuan oleh guru Kimia untuk menentukan model pemecahan masalah yang berkaitan dengan pembelajaran


(33)

di kelas dan dapat memotivasi guru-guru kimia untuk melakukan inovasi pembelajaran.

3. Bagi Sekolah diharapkan dapat bermanfaat bagi lulusan yang dihasilkan menjadi lebih bermutu dan meningkatkan mutu pendidikan kimia di sekolah.


(34)

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Karakteristik Pembelajaran Kimia SMA

Kimia merupakan ilmu yang termasuk dalam rumpun Ilmu Pengetahuan Alam, oleh sebab itu kimia mempunyai karaktersistik yang sama dengan IPA. Karakteristik tersebut adalah objek kimia, cara memperoleh, serta kegunaannya. Menurut panduan pengembangan operasional Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikaan (KTSP) tingkat SMA dari BSNP (2006: 458), Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energitika zat. Oleh sebab itu, mata pelajaran kimia di SMA mempelajari segala sesuatu tentang zat yang meliputi komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika dan energitika zat yang melibatkan keterampilan dan penalaran.

Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak terpisahkan, yaitu kimia sebagai produk (pengetahuan kimia yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori) temuan ilmuwan dan kimia sebagai proses (kerja ilmiah). Oleh sebab itu, pembelajaran kimia dan penilaian hasil belajar kimia harus memperhatikan karakteristik ilmu kimia sebagai proses dan produk.


(35)

Berdasarkan Permendiknas No 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi, mata pelajaran kimia di SMA/MA bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

1. Membentuk sikap positif terhadap kimia dengan menyadari keteraturan dan keindahan alam serta mengagungkan kebesaran Tuhan Yang Maha Esa

2. Memupuk sikap ilmiah yaitu jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis, dan dapat bekerjasama dengan orang lain

3. Memperoleh pengalaman dalam menerapkan metode ilmiah melalui percobaan atau eksperimen, dimana peserta didik melakukan pengujian hipotesis dengan merancang percobaan melalui pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan dan penafsiran data, serta menyampaikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis

4. Meningkatkan kesadaran tentang terapan kimia yang dapat bermanfaat dan juga merugikan bagi individu, masyarakat, dan lingkungan serta menyadari pentingnya mengelola dan melestarikan lingkungan demi kesejahteraan masyarakat

5. Memahami konsep,prinsip, hukum, dan teori kimia serta saling keterkaitannya dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari dan teknologi.

Mata pelajaran Kimia perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peserta didik pengetahuan, pemahaman dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi.


(36)

Pembelajaran kimia dapat terlaksana dengan baik dengan adanya interaksi pembelajaran yang menarik antara guru dan peserta didik. Keberhasilan dalam mencapai tujuan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh beberapa faktor. Misalnya, strategi belajar mengajar, metode dan pendekatan pembelajaran, serta sumber belajar yang digunakan baik dalam bentuk buku, modul, lembar kerja, media, dan lain-lain. Kualitas pembelajaran juga dipengaruhi oleh perbedaan individu peserta didik, baik perbedaan gaya belajar, perbedaan kemampuan, perbedaan kecepatan belajar, latar belakang, dan sebagainya.

Mata pelajaran Kimia di SMA/MA merupakan kelanjutan IPA di SMP/MTs yang menekankan pada fenomena alam dan pengukurannya dengan perluasan pada konsep abstrak yang meliputi aspek-aspek sebagai berikut:

1. Struktur atom, sistem periodik, dan ikatan kimia, stoikiometri, larutan non-elektrolit dan non-elektrolit, reaksi oksidasi-reduksi, senyawa organik dan makromolekul.

2. Termokimia, laju reaksi dan kesetimbangan, larutan asam basa, stoikiometri larutan, kesetimbangan ion dalam larutan dan sistem koloid

3. Sifat koligatif larutan, redoks dan elektrokimia, karakteristik unsur, kegunaan, dan bahayanya, senyawa organik dan reaksinya, benzena dan turunannya, Makromolekul.

Aspek-aspek dalam pembelajaran kimia di atas, kemudian dibagi menjadi pokok-pokok bahasan yang diajarkan mulai dari kelas X, XI IPA dan XII IPA. Pada penelitian ini, pokok bahasan yang akan diamati adalah larutan asam basa. Materi


(37)

asam basa merupakan salah satu materi pada pembelajaran kimia yang diajarkan pada kelas XI (sebelas) semester genap. Pembelajaran kimia asam basa menekankan pemberian pengalaman belajar secara langsung terhadap objek konkrit yang berhubungan dengan materi asam basa. Pembelajaran kimia asam basa lebih mengarah kepada penanaman konsep dan perhitungan kimia kepada peserta didik. Dalam pembelajaran kimia asam basa juga ada pemberian pengalaman kepada peserta didik secara langsung mengenai identifikasi asam basa. Pemberian pengalaman langsung dalam pembelajaran kimia dilakukan melalui praktikum di laboratorium. Melalui praktikum peserta didik akan memiliki keterampilan proses sains, karena pada kegiatan praktikum dapat dikembangkan keterampilan psikomotor, kognitif dan juga afektif. Materi asam basa merupakan materi yang dapat dimodifikasi dengan model pembelajaran yang interaktif yaitu dengan melakukan eksperimen agar peserta didik lebih aktif dan dapat menerima materi pembelajaran dengan lebih mudah dan dalam penelitian ini materi asam basa akan disampaikan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.

2.1.1 Konsep Pembelajaran Asam Basa

Materi ini memiliki standar kompetensi agar peserta didik mampu “Memahami Sifat-sifat larutan asam basa metode pengukuran dan terapannya” dan kompetensi dasar yang akan dicapai adalah agar peserta didik mampu “Mendeskripsikan teori -teori asam basa sifat larutan dan menghitung pH larutan”. Berikut ini penjabaran materi asam basa.


(38)

A.Teori Asam Basa

Istilah asam (acid) berasal dari bahasa Latin “acetum” yang berarti cuka, karena diketahui zat utama dalam cuka adalah asam asetat. Adapun basa (alkali) berasal dari bahasa arab yang berarti abu. Hingga saat ini, ada tiga pengertian asam basa yang dikemukakan oleh empat ilmuwan. Mereka adalah Svante Arrhenius, Johannes Bronsted, Thomas Lowry dan Gilbert Newton Lewis.

1. Teori Asam Basa Arrhenius

Menurut arhenius, asam adalah zat yang jika dilarutan dalam air akan menghasilkan ion H+, sedangkan basa adalah zat yang jika dilarutkan dalam air akan menghasilkan ion OH-.

Tabel 2.1 Contoh Senyawa Asam-Basa Menurut Arrhenius dan Reaksi Ionisasinya.

Senyawa Contoh Reaksi Ionisasi

Asam

HCl (Asam Klorida) HCl (l) H+ (aq) + Cl- (aq) CH3COOH (Asam Asetat) CH3COOH(aq) H+(aq) +

CH3COO-aq) Basa

NaOH (Natrium Hidroksida) NaOH (aq) Na+ (aq) + OH- (aq) Mg(OH)2 (Magnesium Hidroksida) Mg(OH)2 (aq Mg2+ (aq) + 2OH

-Berdasarkan jumlah ion H+ (untuk asam) atau ion OH- (untuk basa) yang dihasilkan dalam reaksi ionisasi, senyawa asam basa dapat dikelompokkan

menjadi asam basa monoprotik (∑ ion H+

/OH- = 1) dan asam basa poliprotik (∑ ion H+/OH- > 1). Asam poliprotik dapat mengalami beberapa kali reaksi ionisasi.


(39)

2. Teori Asam Basa Bronsted Lowry

Menurut Bronsted Lowry, asam adalah zat yang dapat memberikan proton (H+) pada zat lain (donor proton). Suatu zat baik yang bermuatan positif, negatif ataupun netral termasuk asam Bronsted Lowry asalkan mempunyai minimal satu atom H. Misalnya, HCl, H2SO4, HSO4-, H3O+ dan NH4+. Basa adalah zat yang dapat menerima proton (H+) dari zat lain (akseptor proton). Suatu zat baik yang bermuatan positif, negatif, ataupun netral termasuk basa Bronsted Lowry jika mempunyai pasangan elektron bebas yang dapat berikatan dengan atom H, misalnya NH3, CO3- dan OH-. Teori asam basa Bronsted Lowry dapat menjelasakan semua reaksi yang terjadi dalam bentuk apapun, termasuk gas, larutan bukan air, larutan air, dan campuran heterogen. Penentuan suatu zat sebagai asam atau basa Bronsted Lowry dapat dilakukan jika zat tersebut bereaksi dengan zat lainnya.

Pada reaksi diatas, HCl merupakan asam karena melepaskan satu proton ke NH3. Adapun NH3 merupakan basa karena menerima satu proton. Dalam suatu persamaan reaksi asam basa berdasarkan teori Bronsted Lowry, suatu asam dan basa masing-masing mempunyai pasangan. Pasangan asam disebut basa konjugasi, sedangkan pasangan basa disebut asam konjugasi. Sebagai contoh reaksi antara HCl dan NH3 dibawah ini.


(40)

HCl (benzena) + NH3 (benzena) NH4+ (benzena) + Cl- (benzena) Pasangan asam basa konjugasi

Pasangan asam basa konjugasi

3. Teori Asam Basa Lewis

Menurut Lewis, dalam suatu reaksi kimia, suatu zat termasuk asam jika dapat menerima pasangan elektron dan tergolong basa jika dapat memberikan pasangan elektron. Reaksi asam basa Lewis menghasilkan ikatan kovalen koordinasi. Contohnya reaksi antara BF3 dan NH3.

Molekul NH3 memberikan sepasang elektron padamolekul BF3 untuk membentuk ikatan kovalen koordinasi antara B dan N. Oleh karena itu, BF3 merupakan asam Lewis sedangkan NH3 merupaan basa Lewis.

B.Sifat Larutan Asam Basa

Asam secara umum merupakan senyawa kimia yang bila dilarutkan dalam air akan menghasilkan larutan dengan pH lebih kecil dari 7. Suatu asam bereaksi dengan suatu basa dalam reaksi penetralan untuk membentuk garam. Contoh asam adalah asam asetat.


(41)

Secara umum, asam memiliki sifat sebagai berikut:

1. Masam ketika dilarutkan dalam air.

2. Asam terasa menyengat bila disentuh, dan dapat merusak kulit, teruma bila asamnya asam pekat.

3. Asam bereaksi hebat dengan kebanyakan logam, yaitu korosif terhadap logam.

4. Asam, walaupun tidak selalu ionik, merupakan cairan elektrolit.

Basa adalah zat-zat yang dapat menetralkan asam. Basa bila dilarutkan dalam air akan menghasilkan larutan dengan pH lebih besar dari 7. Basa memiliki sifat-sifat sebagai berikut:

1. Basa memiliki rasa pahit.

2. Basa terasa licin; misalnya, sabun yang mengandung basa memiliki sifat ini. 3. Basa menyebabkan perubahan warna pada zat warna tumbuhan: misalnya

mengubah warna lakmus dari merah menjadi biru. 4. Larutan basa dalam air menghantarkan arus listrik.

Senyawa asam dan basa dapat diidentifikasi secara aman dengan menggunaan indikator. Indikator merupakan zat warna yang warnanya berbeda jika berada dalam kondisi asam dan basa. Indikator yang biasa digunakan adalah kertas lakmus, larutan indikator asam basa, indikator universal dan indikator alami.


(42)

C.Derajat Keasaman (pH)

Menurut Sorensen, pH merupakan fungsi logaritma negatif dari konsentrasi ion H+ dalam suatu larutan:

pH = – log [H+]

dengan menggunakan analogi yang sama, maka kita dapat menentukan harga konsentrasi ion OH– dalam larutan:

pOH = – log [OH–]

Lambang pH diambil dari bahasa Perancis „pouvoir hydrogene’, artinya tenaga hidrogen menuju eksponensial. Misalnya, air murni pada 25oC memiliki konsentrasi [H+] = 1,0 × 10–7 maka pH air pada suhu itu adalah 7,0.

Dalam kesetimbangan air juga terdapat tetapan kesetimbangan: Kw = [H+] [OH–]

Dengan menggunakan konsep –log = p, maka : –log Kw = –log ( [H+] [OH–] ) –log Kw = (–log [H+] ) + (–log [OH–])

pKw = pH + pOH

Oleh karena pada suhu 25oC harga Kw = 10–14, secara numerik pKw = –log (1,0 ×10–14) = 14, maka dapat disimpulkan pula bahwa:

pH + pOH = 14

Harga pH dapat memberikan informasi tentang kekuatan suatu asam atau basa. Pada konsentrasi yang sama, semakin kuat suatu asam semakin besar konsentrasi ion H+ dalam larutan , dan itu berarti semakin kecil harga pH-nya. Jadi, semakin kuat suatu asam semakin kecil harga pH-nya. Sebaiknya, semakin kuat suatu basa


(43)

semakin besar konsentrasi ion OH– dalam larutan. Semakin besar ion OH–berarti semakin kecil konsentrasi ion H+ dalam larutan. Jadi, semakin kuat suatu basa semakin besar harga pH-nya.

Pada senyawa asam kuat atau basa kuat, perhitungan [H+] dan [OH–] bergantung pada valensi dan konsentrasi larutan asam kuat atau basa kuat. Berdasarkan hal tersebut, [H+] dan [OH–] dan asam kuat dan basa kuat dapat dihitung dengan rumus berikut:

[H+] = a x Masam [OH–] = b x Mbasa Keterangan:

a = valensi asam (jumlah H+ yang dihasilkan) Masam = konsentrasi larutan asam kuat

b = valensi basa (jumlah OH- yang terurai) Mbasa = konsentrasi larutan basa kuat

Untuk asam lemah atau basa lemah, rumus untuk menghitung [H+] dan [OH–] suatu asam lemah dan basa lemah diperoleh dari persamaan tetapan ionisasi (Ka) asam dan tetapan ionisasi basa (Kb).

[H+] = √ Dan [OH-] = √ Keterangan :

Ka = Tetapan ionisasi asam lemah Masam = Konsentrasi larutan asam lemah Kb = Tetapan ionisasi basa lemah Mbasa = Konsentrasi larutan basa lemah


(44)

D.Indikator Asam Basa dan pH

Harga pH suatu larutan dapat diketahui dengan menggunakan pH-meter atau suatu indikator. pH-meter merupakan suatu rangkaian elektronik yang dilengkapi suatu elektrode yang dirancang khusus untuk dicelupkan ke dalam larutan yang akan diukur. Bila eklektrode kaca ini dimasukkan ke dalam larutan akan timbul beda potensial yang diakibatkan oleh adanya ion H+ dalam larutan. Besar beda potensial ini menunjukkan angka yang menyatakan pH larutan tersebut. Selain pH-meter, pH suatu larutan dapat ditentukan pula dengan suatu indikator asam basa. Walaupun bersifat kualitatif, indikator ini sering digunakan, karena dapat berubah warna dalam rentang pH yang relatif kecil. Perubahan warna suatu indikator melibatkan kesetimbangan antara bentuk asam dan bentuk basa dengan warna yang berbeda.

Tabel 2.2 Trayek Perubahan Warna Indikator

Indikator Perubahan Warna Trayek Ph

Metil Jingga Merah ke kuning 3,1 – 4,4 Metil Merah Merah ke kuning 4,2 – 6,2

Lakmus Merah ke biru 4,5 – 8,3

Brom timol biru Kuning ke biru 6,0 – 7,6 Fenolftalein Tak berwarna ke merah ungu 8,0 – 9,6

E.Reaksi Penetralan Asam dan Basa

Asam dalam air akan menghasilkan ion H+ dan basa dalam air akan menghasilkan ion OH–. Reaksi penetralan adalah reaksi antara sebuah ion H+ dan ion OH– membentuk sebuah molekul H2O, dan sifat kedua larutan hilang. Berikut ini beberapa contoh reaksi asam-basa yang dituliskan dalam persamaan molekulernya:


(45)

• HCl(aq) + NaOH(aq) NaCl(aq) + 2H2O(aq) • H2SO4(aq) + Mg(OH)2(aq) MgSO4(aq) + 2H2O(l) • HNO3(aq) + Ca(OH)2(aq) Ca(NO3)2(aq) + H2O(l) • H2SO4(aq) + Ba(OH)2(aq) BaSO4 (aq) + 2H2O(l)

Persamaan molekuler dari reaksi penetralan di atas dapat ditulis persamaan reaksi ionnya:

Contoh:

Untuk reaksi antara HCl(aq) dan NaOH(aq) Reaksi ion:

H+(aq) + Cl–(aq) + Na+(aq) +OH–(aq) Na+(aq) + Cl–(aq) + H2O(l) Atau, reaksi ion bersihnya dinyatakan:

H+(aq) + OH–(aq) H2O(l)

Jadi, secara molekuler, reaksi penetralan asam-basa menghasilkan garam dan air dapat dituliskan sebagai berikut:

Asam + Basa Garam + Air

F. Pencemaran Air

Air merupakan pelarut yang baik, sehingga air yang ada di alam tidak pernah murni, karena di alam banyak berbagai zat yang mudah larut dalam air, baik zat padat , cair maupun gas, selain itu juga banyak zat-zat yang sukar laut dalam air. Air alam banyak yang mengandung mikroorganisme yang dapat merugikan bagi kesehatan. Tetapai selama kandungannya tidak merugikan bagi kesehatan ,maka air itu dianggap bersih. Air dinyatakan tercemar apabila terdapat gangguan


(46)

terhadap kualitas air, akibat masuknya mikroorganisme, zat (padat, cair gas), energi panas yang masuk kedalam air, sehingga air tidak berfungsi sebagai mana mestinya sesuia dengan peruntukannya. Untuk menentukan kualitas air digunakan beberapa parameter yaitu pH , DO , BOD , COD dan kandungan zat padat.

1. pH air

Air murni mempunyai pH = 7, air dianggap bersih pada pH sekitar 6,5 s/d 8,5, tetapi belum tentu bersih apabila diukur oleh parameter lain.

2. Kandungan zat padat

Zat padat yang terkandung dalam air berupa limbah yang bisa larut dan tidak larut tapi berupa suspensi , suspensi ada yang bisa mengalami sendimenisasi dan tidak mengalami sendimenisasi .

3. Oksigen terlarut (Dissolved Oxygen=DO)

Kadar Oksigen terlarut dalam air bersih pada suhu kamar terkandung sekitar 10 ppm. Semakin besar oksigen yang terlarut dalam air maka kualitas air semakin baik.

4. BOD dan COD

BOD ( Biochemichal Oxygen Demand ) atau kebutuhan oksigen biologis untuk memecah bahan buangan di dalam air oleh mikroorganisme. BOD ini adalah parameter untuk mengetahui seberapa besar oksigen yang dipergunakan oleh mikroorganisme untuk mengurai (mendegrasi ) bahan buangan organik yang ada dalam air. Semakin besar BOD maka kualitas air semakin buruk. COD (Chemical Oxygem Demand) atau kebutuhan oksigen untuk reaksi oksidasi terhadap bahan organik yang terdapat dalam air.


(47)

2.1.2 Prestasi Belajar Kimia

Menurut Winkel (2004; 109-110) prestasi belajar adalah kemampuan internal (capability) peserta didik yang telah dimiliki secara pribadi dan memungkinkan peserta didik melakukan sesuatu atau memperoleh prestasi tertentu (performance). Selain itu Sudjana (2001: 22) mengatakan prestasi belajar sebagai kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Prestasi belajar sering diwujudkan dalam bentuk perubahan perilaku dan perubahan pribadi seseorang setelah proses pembelajaran berlangsung.

Agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan dengan baik dan peserta didik memiliki prestasi belajar yang tinggi, Bruner dalam Ekawarna (2010: 46) mengatakan ada tiga faktor yang sangat ditekankan dan harus menjadi perhatian guru dalam pembelajaran yaitu: 1) pentingnya memahami struktur mata pelajaran; 2) penting-nya belajar aktif supaya seseorang dapat menemukan sendiri konsep-konsep sebagai dasar untuk memahami dengan benar; 3) pentingnya nilai dari berfikir induktif. Ketiga hal ini bila dilaksanakan oleh guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat meningkatkan prestasi belajar peserta didik.

Menurut Djaali (2007: 98-100) faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dan prestasi belajar secara garis besar dapat digolongkan menjadi dua bagian, yaitu faktor dari dalam diri orang yang belajar dan faktor dari luar dirinya. Prestasi belajar dalam bidang akademik diartikan sebagai prestasi pelajaran yang diperoleh dari kegiatan persekolahan yang bersifat kognitif dan biasanya ditentukan melalui pengukuran dan penilaian.


(48)

Keberhasilan suatu kegiatan pembelajaran seringkali diindikasikan sebagai prestasi belajar yang diraih peserta didik. Prestasi belajar ditunjukkan dengan simbol-simbol angka yang digunakan untuk menggambarkan kemampuan peserta didik yang diraih setelah melakukan pembelajaran. Pengukuran prestasi belajar tersebut dilakukan dengan cara tes dan non tes.

Prestasi Belajar yang diperoleh peserta didik dapat dinyatakan dalam bentuk angka kuantitatif. Penilaian prestasi belajar dapat menggunakan kriteria kuantitatif dengan tanpa pertimbangan dan kriteria kuantitatif pertimbangan. Kriteria tanpa pertimbangan disusun tanpa mempertimbangkan apa-apa yakni dilakukan dengan membagi rentang jangkauan penilaian menjadi beberapa rentang yang intervalnya sama. Misalnya nilai maksimal 100%, jika kategori yang akan dibuat lima kategori nilai, maka intervalnya diperoleh 81% - 100% (sangat baik), 61% - 80% (baik), 41% - 60% (cukup), 21% - 40% (kurang) dan < 21% (kurang sekali). Adapun kriteria kuantitatif dengan pertimbangan adalah pertimbangan tertentu berdasarkan sudut pandang dan pertimbangan evaluator seperti pertimbangan ketuntasan belajar atau pertimbangan lainnya. (Arikunto 2009: 35-36)

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan prestasi belajar kimia merupakan hasil pencapaian peserta didik dalam penguasaan materi kimia yang kemudian diwujudkan dalam angka (nilai). Prestasi belajar kimia dalam penelitian ini diukur melalui tes uji kompetensi pada setiap akhir siklus. Tes yang diberikan mengukur tingkat kemampuan ranah kognitif peserta didik. Soal tes sebagai alat evaluasi


(49)

menggunakan soal jenis pilihan ganda dan essay yang kemudian dianalisis mengunakan Anates untuk mengetahui valditas dan reliabilitas soal tes.

2.1.3 Keterampilan Proses Sains

Prosedur yang dilakukan para ilmuwan untuk melakukan penyelidikan dalam usaha mendapatkan pengetahuan tentang alam biasa dikenal dengan istilah metode ilmiah (Trianto, 2010). Kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh para ilmuwan untuk mendapatkan atau menemukan suatu ilmu pengetahuan membutuhkan kecakapan dan keterampilan dasar untuk melakukan kegiatan ilmiah tersebut. Kemampuan dasar tersebut dikenal dengan istilah keterampilan proses IPA (Rustaman, 2003: 93). Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif atau intelektual dengan melakukan keterampilan proses peserta didik menggunakan pikirannya. Keterampilan manual terlibat dalam penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan atau perakitan alat.

Melalui Pendekatan Keterampilan Proses peserta didik belajar mengamati, mengklasifikasi, mengkomunikasikan, mengukur, memprediksi, bereksperimen, menemukan, dan menyimpulkan. Pengembangan aspek-aspek pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran selaras dengan filsafat konstruktivisme karena peserta didik berproses untuk menemukan sendiri dan membangun pemahaman pengetahuannya.


(50)

Pendekatan ini merupakan suatu pendekatan yang didasarkan atas suatu pengamatan, proses-proses ini dijabarkan dari pengamatan terhadap apa yang dilakukan oleh seorang guru disebut pendekatan ketrampilan proses. Dalam ketrampilan proses ini guru diharapkan bisa memaksimalkan perannya, diupayakan agar peserta didik terlibat langsung dan aktif. Sehingga peserta didik dapat mencari dan menemukan konsep serta prinsip berdasar dari pengalaman yang dilakukannya. Menurut Semiawan (2006) terdapat beberapa alasan yang mendasari perlunya dilatihkan keterampilan proses sains pada peserta didik dalam kegiatan belajar mengajar yaitu:

(1) peserta didik harus dilatih untuk menemukan pengetahuan dan konsep serta mengembangkannya sendiri, (2) peserta didik akan mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai contoh yang konkrit, (3) peserta didik perlu dilatih untuk selalu bertanya, berfikir kritis dan mengusahakan kemungkinan-kemungkinan untuk menjawab suatu masalah, (4) dalam proses belajar mengajar pengembangan konsep tidak terlepas dari pengembangan sikap dalam diri peserta didik dan (5) dengan dilatihkannya keterampilan proses sains dapat mengembangkan sikap ilmiah dalam diri peserta didik. Dalam melatihkan keterampilan proses sains pada peserta didik tentunya perlu didukung oleh guru. Dengan kata lain guru berperan dalam mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik. Adapun peran guru dalam mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik yaitu: (1) memberikan kesempatan pada peserta didik untuk menggunakan keterampilan proses dalam melakukan eksplorasi materi dan fenomena yang memungkinkan peserta didik menggunakan alat inderanya, mengumpulkan bukti-bukti atau informasi, bertanya, merumuskan hipotesis dan keterampilan proses lainnya, (2) memberi kesempatan pada peserta didik untuk berdiskusi dalam kelompok kecil ataupun diskusi kelas, (3) membantu peserta didik mengembangkan keterampilan proses yang bergantung pada pengalaman mereka, (4) membantu peserta didik untuk menyadari bahwa keterampilan proses sains penting sebagai bagian dari proses belajar mereka sendiri dan (5) memberikan teknik secara tepat untuk meningkatkan keterampilan.

Dengan demikian guru bertindak sebagai fasilitator, guru tidak memberikan konsep kepada peserta didik, tetapi berusaha untuk membimbing dan menciptakan


(51)

kondisi belajar yang memungkinkan peserta didik untuk dapat melakukan penemuan konsep-konsep atau fakta-fakta. Ditambahkan Rustaman (2003:94) mengemukakan bahwa “keterampilan proses terdiri atas sejumlah keterampilan yang satu sama lain tidak dapat dipisahkan”.

Berdasarkan beberapa uraian di atas, keterampilan proses sains di atas dapat disimpulkan bahwa dengan keterampilan proses sains, peserta didik dituntut untuk melibatkan keterampilan mental, intelektual, fisik dan sosial sehingga dapat melatih dan mengembangkan keterampilan intelektual atau kemampuan berfikir peserta didik untuk menemukan dan mengembangkan fakta, konsep, dan prinsip kimia. Dengan demikian, dengan keterampilan proses sains diharapkan peserta didik dapat mengalami proses seperti yang dialami oleh para ilmuan dalam menyelidiki fenomena alam dan dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari secara obyektif dan rasional.

Keterampilan proses sains dalam pembelajaran kimia merupakan pendekatan pembelajaran yang mengembangkan keterampilan peserta didik dalam proses/kegiatan ilmiah yang sistematis melalui penelitian sederhana dan percobaan. Melalui pendekatan keterampilan proses sains, peserta didik dapat menguasai berbagai keterampilan dari yang sederhana sampai yang lebih kompleks secara aktif yang melibatkan kemampuan fisik, mental, dan sosial. Dalam pendekatan keterampilan proses pada pembelajaran kimia, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan yaitu dalam penyusunan silabus keterampilan proses perlu dikembangkan bersama-sama dengan fakta, konsep, dan prinsip kimia;


(52)

keterampilan proses juga disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik dan tidak perlu sesuai urutan; dan setiap metode dan pendekatan pada pembelajaran kimia dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses.

Keterampilan Proses Sains peserta didik yang akan diamati pada penelitian ini adalah keterampilan mengamati, meninterpretasi data, meramalkan, berkomunikasi, merumuskan hipotesis, merencanakan percobaan dan menerapkan konsep. Setiap aspek keterampilan proses sains tersebut memiliki indikator-indikator. Masing-masing indikator yang diadaptasi dari Rustaman (2003:94) dapat dilihat pada tabel 2.3 berikut ini:

Tabel.2.3. Keterampilan Proses Sains dan Indikator

No Aspek KPS Indikator

1 Mengamati  Menggunakan indera untuk mengamati fakta atau fenomena

 Mengumpulkan fakta atau fenomena 2 Menginterpretasi

data

 Menghubung-hubungkan hasil pengamatan  Menemukan pola atau keteraturan dari suatu

pengamatan  Menyimpulkan

3 Meramalkan  Mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan suatu

kecenderungan atau pola yang sudah ada 4 Berkomunikasi  Membaca grafik, tabel, atau diagram

 Menggambarkan data empiris dengan grafik, tabel atau diagram

 Menjelaskan hasil percobaan 5 Merumuskan

hipotesis

 Mengajukan perkiraan penyebab terjadi sesuatu

6 Merencanakan percobaan

 Menentukan alat dan bahan

 Menentukan apa yang diamati, diukur atau ditulis


(53)

No Aspek KPS Indikator 7 Menerapkan konsep  Menghitung

 Menjelaskan peristiwa baru dengan menggunakan konsep yang telah dimiliki  Menerapkan konsep yang telah dipelajari

dalam situasi baru

Berikut ini adalah penjelasan mengenai keterampilan-keterampilan proses tersebut:

1. Mengamati

Mengamati adalah proses pengumpulan data tentang fenomena atau peristiwa dengan menggunakan inderanya. Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : peserta didik mengamati perubahan warna kertas lakmus merah dan biru yang dimasukkan ke dalam larutan asam dan basa. Dalam proses mengamati tersebut peserta didik akan dapat menemukan persamaan dan perbedaan sifat larutan antara larutan yang satu dengan yang lainnya.

2. Menginterpretasi data

Menginterpretasi data ialah menarik kesimpulan tentatif dari data yang dicatatnya. menemukan pola dalam suatu seri pengamatan, dan akhirnya membuat kesimpulan. Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : peserta didik mampu menafsirkan hasil pengamatannya dengan mencatat hasil pengamatan larutan asam basa yang diuji menggunakan indikator universal pada tabel hasil pengamatan, dan peserta didik dapat menyimpulkan hasil pengamatan yang diperoleh.

3. Meramalkan

Meramalkan adalah memperkirakan berdasarkan pada data hasil pengamatan yang reliabel. Apabila peserta didik dapat menggunakan pola-pola hasil pengamatannya


(54)

untuk mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamatinya, maka peserta didik tersebut telah mempunyai kemampuan proses meramalkan. Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : peserta didik dapat memperdiksi sifat larutan pada reaksi penetralan saat 25 ml larutan NaOH ditambahkan dengan 50 ml larutan asam asetat.

4. Berkomunikasi

Keterampilan berkomunikasi adalah keterampilan menyampaikan gagasan atau hasil penemuannya kepada orang lain. Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini: peserta didik dapat menjelaskan hasil percobaan dan menyusun laporan dengan sistematis, jelas dan benar.

5. Merumuskan hipotesis

Hipotesis adalah suatu dugaan yang dapat diuji mengenai bagaimana atau mengapa sesuatu terjadi. Dengan berhipotesis peserta didik mengetahui bahwa ada lebih dari satu kemungkinan penjelasan dari suatu kejadian, dan menyadari bahwa suatu kejelasan perlu diuji kebenarannya dengan memperoleh bukti lebih banyak atau melakukan cara pemecahan masalah.

Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : saat diberikan suatu masalah/pertanyaan yaitu ketika larutan 25 ml HCl 0,1 M ditambahkan kedalam larutan 50 ml NaOH 0,1 M, larutan tersebut akan membirukan kertas lakmus merah? Peserta didik dapat menjelaskan dan


(55)

merumuskan hipotesis, karena pada reaksi penetralan tersebut, jumlah NaOH yang ditambahkan berlebihan sehingga larutan bersifat basa.

6. Merencanakan percobaan

Keterampilan merencanakan percobaan dapat dimiliki peserta didik, jika peserta didik tersebut dapat menentukan alat dan bahan yang akan digunakan dalam percobaan, selanjutnya peserta didik harus dapat menentukan variabel yang harus dibuat tetap, dan variabel mana yang berubah, demikian pula peserta didik perlu untuk menentukan apa yang akan diamati, diukur, atau ditulis, menentukan cara dan langkah-langkah kerja. Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : peserta didik dapat menentukan alat-alat atau bahan-bahan yang akan digunakan untuk melakukan percobaan dan dapat menentukan cara dan langkah kerja secara runtut.

7. Menerapkan konsep

Konsep dikuasai peserta didik apabila peserta didik dapat menggunakan konsep yang telah dipelajarinya dalam situasi baru atau menerapkan konsep itu pada pengalaman-pengalaman baru untuk menjelaskan apa yang sedang terjadi.

Sebagai contoh pada materi asam basa yang digunakan dalam penelitian ini : peserta didik mampu menentukan besaran pH suatu asam klorida dengan konsentrasi tertentu menggunakan konsep yang sudah ada.


(56)

2.2 Teori Belajar dan Pembelajaran 2.2.1 Teori Belajar

Belajar merupakan sebuah proses yang kompleks yang terjadi pada semua orang dan berlangsung seumur hidup, sejak masih bayi (bahkan dalam kandungan) hingga liang lahat. Salah satu pertanda bahwa seseorang telah belajar sesuatu adalah adanya perubahan tingkah laku dalam dirinya.

Skinner dalam Sagala (2013: 14) mengatakan bahwa belajar adalah suatu proses adaptasi atau penyesuaian tingkah laku yang berlangsung secara progresif. Belajar juga dipahami sebagai suatu perilaku, pada saat orang belajar maka responnya menjadi lebih baik dan sebaliknya jika tidak belajar maka responnya akan menurun.

Belajar merupakan suatu aktivitas yang dilakukan individu untuk mendapatkan perubahan baik perubahan tingkah laku maupun pengetahuan melalui interaksi antar individu maupun lingkungannya. Perubahan tingkah laku tersebut menyangkut perubahan yang bersifat pengetahuan (kognitif) dan keterampilan (psikomotor) maupun yang menyangkut nilai dan sikap (afektif). Agar terjadi proses belajar atau terjadi perubahan tingkah laku, sebelum proses pembelajaran di kelas guru harus mempersiapkan atau merencanakan berbagai pengalaman belajar yang akan diberikan kepada peserta didik dan pengalaman belajar tersebut harus sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Proses belajar itu terjadi secara internal dan bersifat pribadi dalam diri peserta didik agar proses belajar tersebut mengarah pada tercapainya tujuan dalam kurikulum maka guru harus


(57)

merencanakan secara seksama dan sitematis berbagai pengalaman belajar yang memungkinkan perubahan tingkah laku peserta didik sesuai dengan apa yang diharapkan. Teori belajar yang mendukung model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada penelitin ini adalah teori belajar kognitif Piaget, interaksi sosial Vygotsky, keterampilan Gagne dan teori behaviorisme Skiner serta teori belajar Thorndike.

1. Teori Belajar Piaget

Teori kognitif menurut Jean Piaget mengemukakan bahwa perkembangan kognitif merupakan suatu proses genetik yaitu suatu proses yang didasarkan pada mekanisme biologis perkembangan sistem syaraf. Dengan bertambahnya umur seseorang, maka makin kompleks susunan sel syarafnya dan makin meningkat kemampuannya. Menurut teori kognitif ini, proses belajar seseorang mengikuti pola dan tahap-tahap perkembangan sesuai dengan umurnya. Pola dan tahap-tahap ini bersifat hirarkhis artinya harus dilalui berdasarkan urutan tertentu dan seseorang tidak dapat belajar sesuatu yang berada di luar tahap kognitifnya. Perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Implikasi teori belajar Piaget dalam sebuah pembelajaran adalah memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, serta melibatkan peran aktif peserta didik dalam pembelajaran.


(58)

Implikasi teori Pigaet dalam proses pembelajaran yaitu sebagai berikut.

a. Memusatkan perhatian kepada berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar kepada hasil tetapi juga prosesnya.

b. Mengutamakan peran peserta didik dalam berinisiatif sendiri, keterlibatan aktif dalam pembelajaraan, penyajian pengetahuan menjadi tidak mendapat tekanan. c. Memaklumi perbedaan individual, maka kegiatan pembelajaran diatur dalam

bentuk kelompok kecil.

d. Mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan peserta didik memperoleh pengalaman luas.

e. Membelajarkan peserta didik dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berpikir anak.

f. Menyediakan bahan ajar yang dirasakan baru tapi tidak asing.

g. Memberi peluang bagi peserta didik untuk saling berbicara dan berdiskusi dengan teman-temannya di kelas.

Berdasarkan uraian di atas, teori Piaget sangat mendukung pada pembelajaran kooperatif tipe STAD. Teori Piaget memandang penting dibentuknya kelompok belajar sehingga setiap anak memiliki rasa tanggung jawab dan merasa adanya saling ketergantungan secara positif karena setiap anggota memiliki peran serta dalam mencapai keberhasilan kelompoknya.

2. Teori Belajar Vygotsky

Pandangan yang mampu mengakomodasi sociocultural-revolution dalam teori belajar dan pembelajaran dikemukakan oleh Lev Vygotsky. Ia mengatakan bahwa


(59)

jalan pikiran seseorang harus dimengerti dari latar sosio-budaya dan sejarahnya. Artinya untuk memahami pikiran seseorang bukan dengan cara menelusuri apa yang di balik otaknya dan pada kedalaman jiwanya, melainkan dari asal-usul tindakan sadarnya, dari interaksi sosial yang dilatari oleh sejaran hidupnya (Moll & Greenberg, 1990 dalam Budiningsih, 2005:121).

Menurut Vygotsky (Herpratiwi, 2009:80) Interaksi sosial memegang peranan terpenting dalam perkembangan kognitif anak. Anak belajar melalui dua tahapan, pertama melalui interaksi dengan orang lain, baik keluarga, teman sebaya, maupun gurunya; kemudia dilanjutkan secara individual yaitu dengan cara mengintegrasikan apa yang ia pelajari dari orang lain ke dalam struktur mentalnya.

Pentingnya interaksi sosial dalam proses belajar juga dikemukakan oleh Vygotsky dalam (Slavin, 2006:65) ia berpendapat bahwa belajar adalah proses sosial konstruksi yang dihubungkan oleh bahasa dan interaksi sosial. Perspektif ini memandang bahwa membahasakan sains dalam kehidupan sehari-hari dan sebaliknya menginterpretasikan kehidupan sehari-hari dalam sains adalah sesuatu yang penting. Berdsarkan hal tersebut, banyak penganut paham ini yang menyerukan untuk meningkatkan penggunaan aktivitas kooperatif di sekolah. Mereka beralasan bahwa interaksi di antara peserta didik dalam tugas-tugas pembelajaran akan terjadi dengan sendirinya untuk mengembangkan pencapaian prestasi belajar peserta didik. Oleh karena itu, strategi pembelajaran kooperatif


(60)

yang dilakukan dengan cara membagi peserta didik ke dalam kelompok-kelompok sangat baik diterapkan untuk mengembangkan kemampuan peserta didik.

3. Teori Belajar Gagne

Menurut Gagne dalam Sagala (2013:17) belajar adalah perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah belajar secara terus menerus, bukan hanya disebabkan oleh proses pertumbuhan saja. Belajar terjadi apabila suatu stimulus bersama dengan isi ingatan mempengaruhi peserta didik sedemikian rupa sehingga perbuatannya (performance-nya) berubah dari waktu sebelum ia mengalami situasi itu ke waktu setelah ia mengalami situasi tadi. Gagne berkeyakinan, bahwa belajar dipengaruhi oleh faktor dalam diri dan faktor luar diri dimana keduanya saling berinteraksi.

Gagne dalam Herpratiwi (2009:15) disebut sebagai modern-neobehaviorists, mendorong guru untuk merencanakan pembelajaran agar suasana dan gaya belajar dapat dimodifikasi. Keterampilan paling rendah menjadi dasar bagi pembentukan kemampuan yang lebih tinggi dalam hirarki keterampilan intelektual. Guru harus mengetahui kemampuan dasar yang harus disiapkan. Belajar dimulai dari hal yang paling sederhana (belajar signal) dilanjutkan pada yang lebih kompleks (Belajar S-R, rangkaian S-S-R, asosiasi verbal, diskriminasi dan belajar konsep) sampai pada tipe belajar yang labih tinggi (belajar aturan dan pemecahan masalah).

Dalam pembelajaran menurut Gagne, anak dibimbing dengan hati-hati, dan ia dapat bekerja dengan materi terprogram. Peserta didik harus dapat aktif dan tidak bisa pasif. Gagasan gagne mengenai rangkaian belajar cocok diterapkan dalam


(61)

pembelajaran kimia, sebab konsep-konsep kimia tersusun secara hirarkis. Konsep baru terbentuk karena adanya pemahaman terhadap konsep sebelumnya, untuk itu lebih baik jika rangkaian belajar itu dimulai dari prasyarat yang sederhana, kemudian meningkat pada kemampuan yang kompleks.

Gagne mengemukakan 5 kemampuan (kapabilitas) sabagai hasil belajar, tiga bersifat kognitif, satu bersifat afektif dan satu bersifat psikomotor. Gagne membagi hasil belajar menjadi lima kategori kemampuan sebagai berikut:

a. Informasi Verbal

Merupakan kemampuan peserta didik untuk memiliki keterampilan mengingat informasi verbal, ini dapat dicontohkan kemampuan peserta didik mengetahui benda-benda, huruf alphabet dan yang lainnya yang bersifat verbal.

b. Keterampilan Intelektual

Merupakan merupakan penampilan yang ditunjukkan peserta didik tentang operasi-operasi intelektual yang dapat dilakukannya. Keterampilan intelektual memungkinkan seseorang berinteraksi dengan lingkungannya melalui penggunaan simbol-simbol atau gagasan-gagasan. Yang membedakan keterampilan intelektual pada bidang tertentu adalah terletak pada tingkat kompleksitasnya. Untuk memecahkan masalah peserta didik memerlukan aturan-aturan tingkat tinngi yaitu aturan-aturan yang kompleks yang berisi aturan-aturan dan konsep terdefinisi, untuk memperoleh aturan-aturan ini peserta didik sudah harus belajar beberapa konsep konkret, dan untuk belajar konsep konket ini peserta didik harus menguasai diskriminasi-diskriminasi.


(62)

c. Strategi Kognitif

merupakan suatu macam keterampilan intelektual khusus yang mempunyai kepentingan tertentu bagi belajar dan berpikir. Proses kontrol yang digunakan peserta didik untuk memilih dan mengubah cara-cara memberikan perhatian, belajar, mengingat dan berpikir. Beberapa strategi kogniti adalah strategi menghafal, strategi menghafal, strategi elaborasi, strategi pengaturan, strategi metakognitif, dan strategi afektif

d. Sikap

Merupakan pembawaan yang dapat dipelajari dan dapat mempengaruhi perilaku seseorang terhadap benda, kejadiaan atau makhluk hidup lannya. sekelompok peserta didik yang penting ialah sikap-sikap terhjadap orang lain. Bagaimana sikap-sikap sosial itu diperoleh setelah mendapat pembelajaran itu menjadi hal yang penting dalam menerapkan metode dan materi pembelajaran.

e. Keterampilan motorik

Keterampilan-keterampilan motorik tidak hanya mencakup kegiatan-kegiatan fisik, melainkan juga kegiatan-kegiatan motorik yang digabung dengan keterampilan intelektual, misalnya bila membaca, menulis atau dalam pelajaran sains bagaimana menggunakan berbagai macam alat, seperti mikroskop, berbagai alat-alat listrik dalam pelajaran fisika, dan biuret, alat destilasi dalam pelajaran kimia.

Karakteristik dari keterampilan motorik adalah persyaratan untuk mengembangkan kelancaran tindakan, ketepatan, dan pengaturan waktu, dan


(1)

201

3. Sistem evaluasi merupakan hasil analisis soal tes kompetensi materi asam basa tentang validitas, reliabilitas, daya beda dan tingkat kesukaran soal dengan menggunakan program anates. Soal tes kompetensi materi asam basa yang digunakan adalah bentuk pilahan jamak dan uraian pada siklus I dan soal urain pada siklus II dan III. Hasil analisis terhadap soal tes menunjukakn peningkatan pada setiap siklusnya dan validitas akhir pada siklu III mencapai 0,630 dengan kategori tinggi, reliabilitas mencapai 0,71 dengan kategori tinggi, daya beda soal dengan kategori baik dan tingkat kesukaran soal sedang. Sehingga sistem evaluasi sudah memenuhi persyaratan tes yang baik, valid, reliabel dan dapat dipercaya dan mencapai indikator keberhasilan.

4. Keterampilan proses sains peserta didik yang diamati meliputi aspek mengamati, menafsirkan pengamatan, meramalkan, berkomunikasi, merumuskan hipotesis, merencanakan percobaan dan menerapkan konsep. Pada kelas XI IPA 2 terjadi peningkatan nilai keterampilan proses sains peserta didik sebesar 9,53% pada siklus II dan meningkat kembali sebesar 7,51% pada siklus III sedangkan untuk kelas XI IPA 3 meningkat 10,16% pada siklus II, dan meningkat kembali sebesar 7,76% pada siklus III. Persentase keterampilan proses sains peserta didik telah mencapai indikator keberhasilan pada siklus III dimana kelas XI IPA 2 persentase rata-rata KPS yang dimiliki peserta didik sebesar 80,37%. Sedangkan pada kelas XI IPA 3 pesrentase rata-rata KPS yang dimiliki peserta didik sebesar 80,72%. Berdasarkan pemaparan tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan keterampilan proses sains peserta didik.


(2)

5. Prestasi belajar peserta didik pada pembelajaran kimia materi asam basa diperoleh berdasarkan nilai uji kompetensi pada setiap akhir siklus. Berdasarkan persentase ketuntasan peserta didik dalam mengerjakan tes uji kompetnasi dapat diketahui peningkatan prestasi belajar peserta didik pada tiap siklusnya. Pada kelas XI IPA 2 terjadi peningkatan prestasi belajar peserta didik pada siklus II maupun siklus III yang ditunjukkan dengan peningkatan persentase ketuntasan peserta didik sebesar 13,33% pada siklus II dan meningkat 10% pada siklus III, sedangkan pada kelas XI IPA 3 peningkatan persentase ketuntasan peserta didik sebesar 9,66% atau pada siklus II dan meningkat 6,47% pada siklus III. Prestasi belajar peserta didik kelas XI IPA 2 mencapai indikator keberhasilan pada siklus III dengan 24 peserta didik atau 80% peserta didik terkategori tuntas. Sedangkan pada kelas XI IPA 3 peserta didik terkategori tuntas sebanyak 26 peserta didik atau 83,87% peserta didik terkategori tuntas. Berdasarkan pemaparan tersebut, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar peserta didik.

5.2 Saran

Berdasarkan simpulan di atas, maka saran yang diajukan adalah sebagai berikut: 1. Bagi guru mata pelajaran kimia disarankan beberapa hal sebagai berikut:

a. Dalam penyusunan RPP pada pembelajaran kooperatif STAD hendaknya diperhatikan tujuan, dan skenario pembelajarannya serta alokasi waktu yang digunakan.


(3)

203

b. Untuk meningkatkan proses pembelajaran baik aktivitas sisw maupun guru dapat menggunakan pembelajaran kooperatif STAD. Namun perlu diperhatikan pembagian kelompok, pembimbingan kelompok dalam kegiatan diskusi serta pemilihan materi pembelajaran.

c. Untuk sistem evaluasi disarankan menggunakan alat analisis soal, seperti anatest, untuk mengukur nilai validitas, reliabilitas, daya beda soal dan juga tingkat kesukaran soal.

d. Untuk meningkatkan pemahaman peserta didik akan konsep asam basa yang bersifat submikoskopis dapat digunakan media gambar animasi menggunakan program macromedia flash.

2. Bagi sekolah yang ingin meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola proses pembelajaran di kelas dapat melakukan pelatihan pembelajaran kooperatif STADatau tipe lainnya karena telah terbukti mampu meningkatkan aktivitas guru dalam membelajarkan dan juga aktivitas peserta didik.

3. Bagi peniliti lain yang akan mengkaji masalah penerapan pembelajaran kooperatif STAD untuk meningkatkan keterampilan pross sains dan prestasi belajar hal yang perlu diperhatikan adalah alokasi waktu, skenario pembelajarannya. Selain itu, dalam pembentukan kelompok dan proses diskusi serta praktikum perlu direncanakan dengan baik.


(4)

DAFTAR PUSTAKA

Anonim. 2011. Rambu-Rambu Pelaksanaan PLPG. Depdiknas : Jakarta.

Anonim. 2013. Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009, pasal 15. Jakarta: Kemendikbud.

Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Sebagai Suatu Pendekatan. Jakarta: Rineka Cipta.

Arikunto, S. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Edisi Revisi, Cetakan 8). Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, S, dkk. 2012. Penelitian Tindakan Kelas.Jakarta: PT. Bumi Aksara. Aunurrahman. 2009. Belajar Dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta .

Baharudin, dan Esa Nur Wahyuni. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Ar Ruzz Media Group.

BSNP. 2006. Standar Isi. Jakarta: BSNP

Depdiknas. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Biro Hukum dan Organisasi Depdiknas.

Depdiknas. 2008. Menejemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Jakarta: Proyek Pembinaan Pendidikan Menengah Umum.

Djaali. 2007. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Dick,Walter. & Carey, Lou. 2005. The Systematic Design of Instruction. Boston: Allyn And Bacon.


(5)

205

Herpratiwi. 2009. Teori Belajar dan Pembelajaran. Universitas Lampung. Ibrahim, Nur, Ismono, 2000. Pembelajaran kooperatif. Surabaya: UNS.

Karuru, Perdy. 2001. Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses dalam Seting Pembelajaran Tipe STAD untuk Meningkatkan Kualitas Belajar IPA Siswa SLTP. www.depdiknas.go.id

Miarso, Y. 2005. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakart: Prenada Media Mulyasa, E. 2009. Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan pendidikan

Kemandirian Guru dan Kepala Sekolah. Ed. 1, Cet. 3. Jakarta: Bumi Aksara

Murniyem, Anastasia. 2012. Peningkatan Prestasi Belajar Materi Penyangga dan Hidrolisis Melalui Cooperative Learning Tipe Student Teams Achievement Division Siswa Kelas XI SMA Negeri 2 B. Lampung. Tesis Pascasarjana Teknologi Pendidikan. FKIP UNILA: Universitas Lampung

Nur, A. 2000. Pengajaran Berpusat pada Siswa dan Pendekatan Konstruktivisme dalam Mengajar, Edisi 3. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

Rina Pradiyanti. 2013. Pembelajaran Laju Reaksi Model Kooperatif Tipe STAD Untuk Meningkatkan Efektifitas Belajar Siswa. Dalam Journal of Inovative Science Vol 2. No 1. [Online], 8 halaman. Tersedia: http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jise/article/view/1292/1253. Di unduh pada tanggal 29 Oktober 2014.

Rustaman, N.Y. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Universitas Negri Malang

Rusman, 2012. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta : Rajawali Pers.

Salma, Dewi. 2008. Prinsip Desain Pembelajaran. Prenada Media Group :Jakarta. Sagala, S. 2013. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Setiyadi, Bambang, 2006. Metode Penelitian Untuk Pengajaran Bahasa Asing. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Semiawan, C. 2006. Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa dalam Belajar?. Jakarta: PT Gramedia.

Siregar, Eveline dan Hartini Nara. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta.: Ghalia Indonesia


(6)

Slavin, R.E, 2005. Cooperatif Learning. Alih Bahasa Nurulita Yusron. Bandung: Nusa Media

Slavin, Robert E. 2010. Cooperatife Learning; Teori, Riset dan Praktik. Cet. IV. Bandung : Nusa Media.

Smaldino E. Sharon. Lowther L, Deborah. Russell D, James. 2011. Instructional Technology and Media for Learning. Jakarta; Kencana.

Sudjana, Nana dan Ahmad Rifai. 2001. Teknologi Pengajaran. Bandung. Sinar Baru Algesindo.

Sudjana, Nana. 2005. Tuntunan Penyusuna Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru Algesindo

Supriatna, Dadang dan Mochamad Mulyadi. 2009. Konsep Dasar Desain Pembelajaran. Jakarta : PPPPTK TK dan PLB.

Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning. Teori dan Aplikasi PIKEM. Surabaya: Pustaka Pelajar

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan Dan Implementasinya Pada KurikulumTingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Van wyk, Michael. 2012. TheEffect of the STAD-Cooperatif Learning Method on Student Achievement, Attitude and Motivation in Economics Education. University of South Africa : J Soc Sci 33(2)

Warsita, B .2008. Teknologi Pembelajaran,J. Jakarta: Rineka Cipta. Winkel. 2004. Psikologi Pembelajaran. Jakarta :Grasindo.

Woolfolk, G. 2004. Educational Psychology. United States of America: Pearson Education, Inc.


Dokumen yang terkait

DAMPAK MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD (STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISION) DISERTAI METODE EKSPERIMEN TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN HASIL BELAJAR FISIKA SISWA KELAS X DI SMA NEGERI KALISAT

0 4 60

Perbedaan hasil belajar biologi siswa antara pembelajaran kooperatif tipe stad dengan metode ekspositori pada konsep ekosistem terintegrasi nilai: penelitian quasi eksperimen di SMA at-Taqwa Tangerang

0 10 192

Penerapan model pembelajaran kooperatif dengan teknik Student Teams Achievement Division (STAD) untuk meningkatkan hasil belajar fiqih di MTs Nurul Hikmah Jakarta

0 9 145

Penerapan model pembelajaran kooperatif student teams achievement division dalam meningkatkan hasil belajar siswa pada mata pelajaran fiqih: penelitian tindakan kelas VIII-3 di MTs Jami'yyatul Khair Ciputat Timur

0 5 176

Komparasi hasil belajar metode teams games tournament (TGT) dengan Student Teams Achievement Division (STAD) pada sub konsep perpindahan kalor

0 6 174

The effectiveness of using student teams achievement division (stad) technique in teaching direct and indirect speech of statement (A quasi experimental study at the eleventh grade of Jam'iyyah Islamiyyah Islamic Senior high scholl Cege)

3 5 90

Applying Student Teams Achievement Division (STAD) Technique to Improve Students’ Reading Comprehension in Discussion Text. (A Classroom Action Research in the Third Grade of SMA Fatahillah Jakarta)

5 42 142

PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN KETERAMPILAN SOSIAL SISWA MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS BERBASIS EKSPERIMEN

0 3 175

Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Student Teams Achievement Division dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Fiqih (Penelitian Tindakan Kelas VIII-3 di Mts. Jam'yyatul Khair Ciputat Timur)

0 5 176

Perbandingan antara prestasi belajar fisika, keterlibatan dan respon siswa dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe Student Teams Achievement Division

0 0 157