PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN POE (PREDICT, OBSERVE, EXPLAIN) TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF PESERTA DIDIK : Studi Eksperimen Pada Mata Pelajaran Geografi Kelas X di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN POE

(PREDICT, OBSERVE, EXPLAIN) TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF PESERTA DIDIK

(Studi Eksperimen Pada Mata Pelajaran Geografi Kelas X di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang)

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Geografi

Oleh:

CIPTA SUHUD WIGUNA (1006958)

PRODI MAGISTER PENDIDIKAN GEOGRAFI SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2013

PERNYATAAN

“Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “ PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN POE (PREDICT, OBSERVE, EXPLAIN) TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF PESERTA DIDIK (Studi Eksperimen Pada Mata Pelajaran Geografi Kelas X di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang)” ini beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/ sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini”.

Bandung, 22 Januari 2013 Yang membuat Pernyataan

Cipta Suhud Wiguna,S.Pd NIM. 1006958

ABSTRAK

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN POE

(PREDICT, OBSERVE, EXPLAIN) TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF PESERTA DIDIK

(Studi Eksperimen Pada Mata Pelajaran Geografi Kelas X di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang)

Oleh: Cipta Suhud Wiguna, S.Pd (1006958) Pembimbing: Prof. Dr. Nursid Sumaatmadja

Dr. Epon Ningrum, M.Pd

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh pentingnya pemahaman konsep, dan kemampuhan berpikir kreatif peserta didik pada pembelajaran geografi. Model pembelajaran POE dapat mengembangkan pemahaman konsep, dan kemampuhan berpikir kreatif, untuk itu dilakukan penelitian penerapan model pembelajaran POE dalam pembelajaran geografi. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi ekperimen dengan Pretest-Posttest, Non-Equivalent Control Group Design. Variabel yang diteliti adalah pemahaman konsep, kemampuan berpikir kreatif peserta didik dan model pembelajaran POE. Sampel terdiri atas dua kelas penelitian, yaitu kelas X5 sebagai kelas eksperimen dan kelas X6 sebagai kelas kontrol. Instrumen yang digunakan untuk pengukuran pemahaman konsep adalah test, dan untuk pengukuran kemampuhan berpikir kreatif adalah LKS, sedangkan untuk pengujian hipotesis menggunakan uji t. Hasil penelitian menunjukan (1). Terdapat perbedaan hasil pre test-post test pemahaman konsep erosi peserta didik pada kelas eksperimen dengan model pembelajaran POE. Artinya hipotesis Ha1

diterima. (2) Terdapat perbedaan hasil pre test-post test pemahaman konsep erosi peserta didik pada kelas kontrol dengan model konvensional. Artinya hipotesis Ha2 diterima. (3) Terdapat perbedaan pemahaman konsep erosi peserta didik pada

kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model konvensional. Artinya hipotesis Ha3 diterima.

(4) Terdapat perbedaan kemampuhan berpikir kreatif peserta didik pada kelas eksperimen dengan kelas kontrol. Artinya hipotesis Ha4 diterima. Dengan

demikian penggunaan model pembelajaran POE berpengaruh terhadap pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir kreatif peserta didik. Untuk itu direkomendasikan penggunaan model pembelajaran POE pada pembelajaran geografi. Adapun yang perlu diperhatikan dalam pelaksanaan model pembelajaran POE yaitu guru harus memahami model pembelajaran POE, matang dalam mempersiapkan perangkat pembelajaran, serta senantiasa memantau dan membimbing peserta didik dalam tahapan-tahapan pembelajaran POE.

Kata kunci: model pembelajaran, POE, pemahaman konsep, kemampuhan berpikir kreatif.

DAFTAR ISI

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... ... ii

DAFTAR ISI ... iv

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... ... x

DAFTAR LAMPIRAN ... xi

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 9

C. Tujuan ... 9

D. Signifikansi dan Manfaat Penelitian ... 10

E. Definisi Operasional ... 11

F. Sistematika Penulisan ... 13

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 14

A. Pembelajaran ... 14

1. Pengertian Pembelajaran ... 14

2. Peran Guru dalam Pembelajaran ... 14

B. Model Pembelajaran ... 16

C. Model Pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain) ... 18

1. Pengertian dan Teori Pendukung ... 18

2. Prosedur Model POE ... 21

3. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran POE ... 25

D. Pembelajaran Konvensional (Tradisional) ... 27

E. Pemahaman Konsep ... 30

F. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 34

G. Alur Pemikiran ... 43

BAB III METODELOGI PENELITIAN ... 45

A. Metode dan Desain Penelitian ... 45

B. Populasi Dan Sampel ... 46

C. Instrumen Penelitian ... 47

1. Tes Pemahaman Konsep ... 47

a. Validitas ... 49

b. Reliabilitas ... 50

c. Uji Indeks Kesukaran ... 52

d. Daya pembeda ... 53

2. Lembar Kerja Siswa ... 54

D. Analisis Data ... 55

1. Uji Normalitas ... 55

2. Uji Homogenitas ... 56

4. Uji Beda ... 58

5. Pengujian Hipotesis ... 60

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 61

A. Deskripsi Lokasi Penelitian ... 61

1. Lokasi SMA Negeri Darmaraja ... 61

2. Sumber Daya ... 62

a. Sarana Belajar ... 62

b. Prasarana Belajar ... 63

c. Tenaga Pendidik dan Kependidikan ... 63

d. Peserta Didik ... 64

3. Kurikulum ... 65

a. Struktur Kurikulum ... 65

b. Muatan Kurikulum ... 66

B. Deskripsi Data Penelitian ... 67

1. Pemahaman Konsep Peserta Didik ... 68

a. Hasil PreTest dan PostTest Pemahaman Konsep Pada Kelas Eksperimen 68 b. Hasil PreTest dan PostTest Pemahaman Konsep Pada Kelas Kontrol ... 71

c. Pemahaman Konsep Peserta Didik Setelah Perlakuan ... 72

2. Kemampuan Berpikir Kreatif Peserta Didik ... 75

C. Analisis Data ... 78

1. Uji Normalitas ... 78

3. Uji Hipotesis ... 82

a. Uji Hipotesis 1 ... 83

b. Uji Hipotesis 2 ... 84

c. Uji Hipotesis 3 ... 85

d. Uji Hipotesis 4 ... 87

D. Pembahasan ... 88

BAB V HASIL KESIMPULAN DAN SARAN ... 99

A. Kesimpulan ... 99

B. Saran ... 101

DAFTAR PUSTAKA ... ... 103

LAMPIRAN LAMPIRAN ... 107

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Ciri dan Indikator Kemampuhan Berpikir Kreatif ... 38

2.2 Hasil Identifikasi Penilaian Keterampilan Berpikir Kreatif ... 42

3.1 Desain Eksperimen ...……….…….……... 46

3.2 Penentuan Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ……….……... 47

3.3 Kisi-kisi Pemahaman Konsep ...……... 48

3.4 Rekap Uji Validitas, Uji Indeks Kesukaran, dan Uji Daya Beda.…... 54

4.1 Rekapitulasi Jumlah Peserta Didik SMA Negeri Darmaraja ….……... 64

4.2 Hasil Skor Pre Tes, Post Tes , dan N-gain Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen ... 69

4.3 Perbandingan Persentase Skor Rata-rata N-gain pada Setiap Aspek Pemahaman Konsep Kelas eksperimen ... 70

4.4 Hasil Skor Pre Tes, Post Tes , dan N-gain Pemahaman Konsep Kelas Kontrol ... 71

4.5 Perbandingan Persentase Skor Rata-rata N-gain pada Setiap Aspek Pemahaman Konsep Kelas Kontrol ... 72

4.6 Perbandingan Hasil Kemampuan Berpikir Kreatif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 76

4.7 Hasil Uji Normalitas Skor Pre Test dan Post Test Pemahaman Konsep Erosi Pada Kelas Eksperimen ... 78

4.8 Hasil Uji Normalitas Skor Pre Test dan Post Test Pemahaman Konsep

Erosi Pada Kelas Kontrol ... 79 4.9 Hasil Uji Normalitas N-gain Pemahaman Konsep Erosi

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 79 4.10 Hasil Uji Normalitas Kemampuhan Berpikir Kreatif

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 80 4.11 Hasil Uji Homogenitas Pre Test-Post Test Pemahaman

Konsep Erosi dan N-gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 81 4.12 Hasil Uji Homogenitas Kemampuhan Berpikir Kreatif

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 82 4.13 Hasil Uji Perbedaan Pre Test dan Post Test

Pemahaman Konsep Erosi Pada Kelas Eksperimen ... 83 4.14 Hasil Uji Perbedaan Pre Test dan Post Test

Pemahaman Konsep Erosi Pada Kelas Kontrol ... 84 4.15 Hasil Uji beda Nilai Post Test dan N-gain Pemahaman Konsep

Erosi Antara Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 86 4.16 Hasil Uji beda Skor Kemampuhan Berpikir Kreatif

Antara Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 87

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

4.1 Grafik Perbandingan Nilai Rata-rata Pre Test-Post

Test Pemahaman Konsep Pada Kelas Eksperimen ... 69 4.2 Grafik Perbandingan Nilai Rata-rata Pre Test-Post

Test Pemahaman Konsep Pada Kelas Kontrol ... 71 4.3 Perbandingan Nilai Rata-Rata Pre Test dan Post Test

Pemahaman Konsep Pada Kelas Kontrol dan Eksperimen ... 73 4.4 Perbandingan nilai rata-rata N-gain Tiap Aspek Pemahaman Konsep

Pada Kelas Kontrol Dan Kelas Eksperimen ... 74 4.5 Perbandingan nilai rata-rata tiap aspek kemampuhan berpikir kreatif (%)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Pengujian Pemahaman Konsep Awal Peserta Didik ... 107

2. Rencana pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol …... 111

3. Rencana pembelajaran kelas kontrol …... 111

4. Modul Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 117

5. LKS Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 120

6. Hasil Analisis Butir Soal ... 129

7. Kisi-kisi Soal Pemahaman Konsep (Pre Test dan Post Test) ... 130

8. Soal Pre Test dan Post Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 131

9. Hasil Pemeriksaan Soal Pre Test dan Post Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 133

10. Pedoman Pengukuran Kemampuhan Berpikir Kreatif Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 134

11. Hasil Pengukuran Kemampuhan Berpikir Kreatif Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .... ... 136

12. Hasil Uji Statistik Pemahaman Konsep dan Kemampuhan Berpikir Kreatif Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 138

BAB 1 PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Lingkungan sebagai tempat tinggal manusia begitu komplek dengan berbagi peristiwa dan kegiatan. Hal tersebut memberikan stimulus yang berbeda-beda, sehingga menuntut manusia untuk memiliki dan mengembangkan kemampuan mengorganisasikan, serta memberikan kategori berbagai stimulus yang mereka hadapi tersebut menjadi sebuah konsep.

Konsep difahami sebagai suatu abstraksi yang mewakili objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang mewakili atribut yang sama, sehingga konsep merupakan fondasi dasar berpikir. Jean Piaget menyatakan bahwa dalam proses belajar, anak akan membangun sendiri skemanya serta konsep-konsep melalui pengalaman-pengalamannya. Hal tersebut menjadikan pemahaman terhadap konsep dalam pembelajaran adalah penting karena konsep-konsep merupakan

building block berpikir dan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi

untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi (Dahar, 1996: 5). Prinsip dan generalisasi dalam pemahaman konsep diperlukan serta berguna dalam mengembangkan potensi intelektual peserta didik. Sebab dengan adanya konsep dapat menyederhanakan kerumitan lingkungan sehingga dapat membantu mempelajari sesuatu yang baru, lebih luas, dan lebih maju. Adanya konsep juga dapat memungkinkan pelaksanaan pengajaran, dan mempelajari dua hal yang berbeda dalam kelas yang sama (Hamalik, 2001: 164-165).

2

Dengan demikian pemahaman konsep yang telah dimiliki peserta didik berfungsi sebagai building block yang dapat dijadikan dasar untuk proses pembelajaran berikutnya. Apabila peserta didik tidak memahami beberapa konsep, terlebih konsep-konsep tersebut menjadi prasyarat dalam memahami konsep lain, maka tujuan pembelajaran tidak akan tercapai atau dapat dikatakan pembelajaran tidak berhasil.

Pentingnya belajar konsep seperti yang diuraikan di atas memberikan implikasi bahwa pola pengajaran harus mengantarkan peserta didik untuk dapat memahami konsep yang diajarkan, karena konsep awal yang telah dimiliki oleh peserta didik berdasarkan pemahaman terhadap ciri-ciri objek atau fenomena, dapat digunakan untuk mempelajari sesuatu hal yang lebih luas, dan menentukan tindakan-tindakan apa yang selanjutnya perlu dikerjakan dalam memecahkan masalah atau respon terhadap objek atau fenomena yang terjadi.

Sejalan dengan filosofis di atas maka pembelajaran harus dapat memberikan kesempatan yang lebih bagi peserta didik memahami konsep untuk meningkatkan keterampilan berpikir pada tingkat yang lebih tinggi. Dengan belajar konsep akan mengembangkan kemampuhan berpikir peserta didik yang meliputi jenjang: (C1) pengetahuan, (C2) pemahaman, (C3) aplikasi, (C4) analisa, (C5) evaluasi, dan (C6) kreatif (Anderson, 2001: 66). Sehingga pengetahuan dan keterampilan berpikir merupakan suatu kesatuan yang saling menunjang.

Secara umum keterampilan berpikir dikelompokkan menjadi keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kompleks (Liliasari, 2001: 79). Proses berpikir dasar merupakan gambaran dari proses berpikir rasional yang

mengandung sekumpulan proses mental dari yang sederhana menuju yang kompleks sedangkan proses berpikir kompleks dikenal sebagai proses berpikir tingkat tinggi (Novak, 1979: 86). Proses berpikir kompleks dapat dikategorikan dalam 4 kelompok yang meliputi, pemecahan masalah, pembuatan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif (Costa, 1989: 59).

Pada saat ini, pengembangan kemampuan berpikir kreatif sangat penting. Kreativitas berkaitan dengan aktualisasi diri. Aktualisasi diri merupakan hal fundamental yang ada pada setiap manusia, sehingga kreativitas merupakan aspek penting dalam kehidupan manusia, baik dalam mengembangkan diri maupun dalam aktivitas sehari-hari. Seseorang akan memiliki keuntungan kompetitif jika dapat mengembangkan kemampuan untuk memunculkan ide-ide baru sebagai hasil belajarnya (Adair, 2009: 6).

Geografi sebagai salah satu mata pelajaran, memiliki kontribusi untuk mengembangkan kemampuan peserta didik. Pokok-pokok bahasan geografi yang bersifat teoritis yang digali dari konsep-konsep geografi harus dapat memberikan pengetahuan praktis bagi peserta didik dalam mengarungi kehidupan (Sumaatmadja, 1997: 32).

Sesuai dengan pernyataan Piaget di atas, konsep-konsep geografi tersebut dapat diperoleh dari fenomena-fenomena di permukaan bumi, bersentuhan langsung dengan dunia nyata, yang dapat dirasakan, dan dilakukan sebagai kegiatan sehari-hari, membentuk pengalaman. Termasuk didalamnya aktifitas manusia dalam ruang serta dampak dari aktifitas tersebut, sehingga geografi juga berkaitan dengan cara alam mempengaruhi manusia dan manusia pada gilirannya

4

akan memodifikasi, merubah, yang kemudian diadaptasi sebagai kegiatan manusia.

Geografi juga berkaitan dengan tempat, tidak hanya mengenai fenomena alam tetapi melalui geografi berusaha untuk memahami sifat dan penyebab perbedaan-perbedaan dalam pola-pola distribusi manusia. Keterkaitan antara masyarakat manusia dan lingkungan fisik, dalam ruang dan waktu, dan bagaimana perbedaan ini terkait dengan budaya masyarakat serta ekonomi (Semple, 2004: 2).

Hal tersebut tentu saja menghasilkan wawasan keruangan bagi individu, dalam hal ini adalah peserta didik. Peserta didik yang memiliki wawasan keruangan luas akan mampu mengaktualisaikan dirinya dengan dapat berinteraksi secara harmonis, mendapatkan kenyamanan hidup, memiliki kemampuan pengambilan keputusan keruangan, untuk mengelola secara lebih baik dan arif.

Kemampuan berpikir kreatif peserta didik juga harus dapat digali dan ditingkatkan melalui pembelajaran geografi, sebab butuh kreativitas dalam memecahkan permasalahan keruangan. Dalam hal ini geografi dapat memberikan kontribusi dalam mengembangkan kreatifitas peserta didik sebab tindakan kreatif dari dalam diri seseorang muncul dari keunikan keseluruhan kepribadian dalam interaksi dengan lingkungannya. Sebagaimana dinyatakan Hulbeck (dalam Munandar, 2009: 20) bahwa “crative action is an imposing of one’s own whole personality on the environtment in an uniqe and characteristic way”. Berdasarkan uraian di atas maka pemahaman konsep dan pengembangan kemampuan berpikir kreatif harus menjadi tujuan dalam pembelajaran geografi.

Namun pada kenyataannya pembelajaran geografi saat ini masih berjalan secara konvensional, pendekatan pembelajaran ini pula yang paling disukai oleh para guru. Berdasarkan observasi awal terhadap guru-guru geografi yang tergabung dalam MGMP Geografi SMA di Kabupaten Sumedang, hampir 80% guru masih menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional, dimana guru mentransfer ilmu pengetahuan kepada peserta didik, sedangkan peserta didik lebih banyak sebagai penerima, dan pada saat proses pembelajaran peserta didik lebih banyak mendengarkan (Wallace dalam Warpala 2009).

Sebagian besar guru geografi masih menjadikan buku sebagai sumber belajar yang dominan di dalam proses pembelajaran. Penjelasan guru (verbalisme) cenderung bias karena tidak disertai dengan contoh-contoh konkrit dan aktual yang berhubungan dengan materi pelajaran (kontekstual). Akibatnya pembelajaran geografi sering membosankan dan dirasakan kurang bermakna. Para peserta didik menganggap belajar geografi identik dengan menghafal baik nama-nama tempat, istilah, dan pengertian dari suatu fenomena atau proses yang terkesan hanya memindahkan jawaban dari buku atau LKS, selain itu banyak peserta didik yang memperoleh nilai geografi kurang memuaskan.

Permasalahan lainnya, geografi dianggap sebagai mata pelajaran yang tidak menarik oleh peserta didik. Hal ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Maryani (2007: 31) yang mengatakan bahwa masalah pembelajaran geografi di sekolah dianggap tidak menarik untuk dipelajari antara lain karena:

1) Guru kurang memahami tujuan dan hakikat pembelajaran geografi,

2) Keterbatasan mengaplikasikan media pembelajaran yang relevan termasuk internet dan SIG,

6

3) Kualitas pembelajaran yang rendah akibat rendahnya kualitas guru seperti kurangnya kreativitas, wawasan keilmuan rendah, kurang peka terhadap masalah lingkungan, keterbatasan mengakses media informasi, tidak relevannya antara mata ajar dan keahlian guru, terlalu berorientasi pada pencapaian materi, dan sebagainya,

4) Tidak berorientasi pada pemecahan masalah aktual yang terjadi di lingkungan sekitar,

5) Tidak mengefektifkan lingkungan sekitar sebagai laboratorium geografi

Sehingga diharapkan pada saat pembelajaran guru geografi menggunakan pola pengajaran yang lebih bervariasi dan tidak monoton, agar mampu merangsang peserta didik untuk terus bereksplorasi dan mengkonstruksi pengetahuannya (Mulyasa, 2004: 53).

Berdasarkan uraian diatas maka dalam pembelajaran geografi diperlukan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik mata pelajaran. Model pembelajaran tersebut harus mampu memberikan pengalaman kepada peserta didik untuk memahami bagaimana fakta atau konsep tersebut diperoleh, sehingga dapat meningkatkan pemahaman konsep sekaligus kemampuan berpikir peserta didik. Model pembelajaran tersebut harus menciptakan suatu proses pembelajaran yang dapat memasilitasi peserta didik agar mampu memahami masalah, melakukan identifikasi faktor penyebab, dan merumuskan temuannya dalam bentuk deskripsi maupun penarikan kesimpulan.

Model itu pula harus dapat menciptakan situasi yang kondusif agar terjadi konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik. Perlu diingat bahwa pengetahuan yang diperoleh peserta didik tidak sekedar dihafal secara verbal dari penjelasan guru tetapi perlu keterlibatan peserta didik secara aktif dalam merekonstruksi pengetahuannya sendiri (Kamarga dalam Yani, 2010: 5).

Selanjutnya pembelajaran geografi di sekolah tidak boleh hanya berorientasi pada hasil belajar dalam bentuk nilai tes atau rapot melainkan harus memiliki kebermaknaan bagi peserta didik. Fenomena dan proses dalam suatu ruang tidak cukup dijelaskan dengan hanya menyebutkan nama-nama atau istilah-istilah fenomena dan proses yang terjadi, tetapi sifat kajian geografi membutuhkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir untuk melakukan analisis sebab akibat dan penelusuran faktor penyebab dari sesuatu kejadian dan proses, dengan contoh yang nyata, sehingga pembelajaran geografi dapat mentransfer karakter ilmu geografi dalam turut mengembangkan kemampuan peserta didik.

Berdasarkan kajian literatur, salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan pemahaman konsep dan pengembangan kemampuhan berpikir kreatif adalah model pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain). Model ini termasuk kedalam kelopmpok model pengajaran memproses informasi model berfikir induktif Joyce (2006). Model POE

(Predict-Observe-Explain) pertama kali diperkenalkan oleh White dan Gunstone pada tahun 1992

dalam bukunya Probing Understanding. Model pembelajaran POE ini memiliki keunggulan diantaranya untuk menggali serta meningkatkan pemahaman konsep dan melatih keterampilan berpikir kreatif peserta didik.

Model POE membelajarkan peserta didik dengan membuat prediksi atas suatu kejadian berdasarkan konsepsi mereka sendiri, kemudian mengobservasi kejadian tersebut secara nyata, dan yang terakhir menjelaskan hasil pengamatan mereka serta menjelaskan ketidaksesuaian prediksi mereka dengan keadaan yang sebenarnya. Dengan model POE peserta didik dituntut aktif dan

sebanyak-8

banyaknya mengeluarkan apa yang mereka ketahui dan pada akhirnya mereka mengrekonstruksi serta mengkombinasikan pengetahuan awal mereka dengan pengetahuan yang baru mereka dapatkan.

Berdasarkan hal tersebut, penulis tertarik untuk melakukan penelitian eksperimen pembelajaran pada mata pelajaran geografi menggunakan model pembelajaran POE dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain) Terhadap Pemahaman Konsep dan Kemampuan Berpikir Kreatif Peserta Didik”. Penelitian ini dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif dengan penerapan model pembelajaran POE pada mata pelajaran geografi.

Variabel pemahaman konsep yang diamati, terdiri dari tiga kategori, yaitu menterjemahkan (translation), menafsirkan (interpretation), dan mengekstrapolasi (extrapolation), serta keterampilan berpikir kreatif yang dibatasi pada aspek kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan penguraian (elaboration).

Materi geografi yang digunakan dalam penelitian ini adalah erosi yang merupakan pokok bahasan pada kelas X SMA. Pemilihan materi tersebut dilakukan karena pokok bahasan erosi ini banyak dijumpai dalam kehidupan sehari-hari peserta didik. Namun tidak jarang peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami fenomena-fenomena yang berkaitan dengan erosi. Selain itu, Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dari materi ini memungkinkan untuk pengembangan kemampuhan berpikir. Pada penelitian ini untuk memudahkan pelaksanaan kegiatan belajar mengajar, fenomena-fenomena yang berkaitan dengan erosi disajikan dalam bentuk multimedia.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, maka rumusan masalah penelitian ini adalah; “Apakah model pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain) dapat meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik terhadap konsep erosi?

Supaya pelaksanaan penelitian dapat lebih terfokus maka rumusan masalah dijabarkan dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman konsep erosi pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE?

2. Apakah terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman konsep erosi pada kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional?

3. Apakah terdapat perbedaan hasil pemahaman konsep erosi pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional?

4. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional?

C. Tujuan

Sesuai dengan permasalahan yang diuraikan diatas maka tujuan umum penelitian adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran

10

POE terhadap pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik, sedangkan tujuan khususnya adalah sebagai berikut;

1. Mengetahui perbedaan pemahaman konsep pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE.

2. Mengetahui perbedaan pemahaman konsep pada kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.

3. Mengetahui perbedaan perbedaan pemahaman konsep pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.

4. Mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kreatif pada kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.

D. Signifikansi dan Manfaat Penelitian

Penelitian ini merupakan sebuah upaya untuk mengatasi kesulitan yang dialami peserta didik dalam pembelajaran geografi, dengan melakukan eksperimen pembelajaran menggunakan model pembelajaran POE yang secara teoritis serta merujuk pada penelitian sebelumnya memiliki keunggulan dalam meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir peserta didik.

Penelitian ini memiliki manfaat baik secara teoretis maupun praktis, sebagai berikut:

1. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bukti empiris pengaruh model pembelajaran POE pada materi erosi dalam mengembangkan pemahaman

2. Dapat dijadikan dasar kajian bagi penelitian berikutnya.

3. Dapat dijadikan alternatif pilihan guru dalam pembelajaran geografi untuk mengembangkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik.

4. Bagi peserta didik memberikan nuansa baru dalam pembelajaran.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya ambivalensi pengertian dan pemaknaan terhadap beberapa istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka diberikan penjelasan sebagai berikut;

1. Pembelajaran POE (Predict-Observe-Explain)

Model pembelajaran POE (Predict-Observe-Explain) dilakukan melalui tiga tugas utama, yaitu memprediksi (predict), mengamati (observasi) dan menjelaskan (explain). (White dan Gunstone, 1992:44). Pada penelitian ini model POE digunakan untuk mengungkap pemahaman konsep erosi dan kemampuhan berpikir kreatif peserta didik dengan menuntut peserta didik untuk melakukan tiga tugas yaitu pertama harus memprediksi suatu kejadian atau peristiwa erosi; kedua, mengamati kejadian erosi dalam multimedia dan menjelaskan apa yang telah mereka amati tersebut; dan ketiga, menjelaskan kesesuaian dan ketidaksesuaian antara apa yang mereka prediksikan dengan hasil pengamatan. Pembelajaran dengan model POE dilaksanakan di kelas eksperimen.

12

2. Model Pembelajaran Konvensional

Mode pembelajaran konvensional adalah proses pembelajaran yang dilakukan sebagai mana umumnya guru mengajarkan materi kepada peserta didiknya. Guru mentransfer ilmu pengetahuan kepada peserta didik, sedangkan peserta didik lebih banyak sebagai penerima (Wallace 1992: 13 dalam Warpala 2009).

Model pembelajaran ini pula yang sering digunakan guru geografi di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang yang menjadi tempat penelitian. Pembelajaran ini didominasi oleh metode ceramah dan tanya jawab, dimana guru cenderung lebih aktif sebagai sumber informasi bagi peserta didik, dan peserta didik cenderung pasif dalam menerima informasi. Guru berperan lebih banyak dalam hal menerangkan materi pelajaran, memberi contoh-contoh penyelesaian soal, serta menjawab semua permasalahan yang diajukan peserta didik, kemudian peserta didik diberi tugas untuk mengisi LKS. Pembelajaran dengan model konvensional diamati pada kelas kontrol.

3. Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep merupakan kemampuan menangkap arti dari materi seperti mampu mengungkapkan suatu materi yang disajikan ke dalam bentuk yang lebih dipahami, dan memberikan interpretasi dengan kata-kata sendiri. (Bloom, 1978; Baharudin, 1982; Alwi, 2005; Yulaelawati, 2004).

Pemahaman konsep yang diukur terdiri dari tiga kategori, yaitu menterjemahkan, menafsirkan, dan mengekstrapolasi (Bloom, 1978:90).

Pemahaman konsep peserta didik diukur dengan menggunakan instrumen pemahaman konsep berupa tes tertulis berbentuk pilihan ganda yang mencakup indikator-indikator pemahaman konsep tersebut.

4. Kemampuan berpikir Kreatif

Kemampuan berpikir kreatif didefinisikan sebagai kemahiran atau kecakapan peserta didik dalam menggunakan berbagai operasi mental, yaitu kelancaran, kelenturan, keaslian, dan pengungkapan idea untuk menghasilkan sesuatu dalam bentuk barang atau gagasan. Keterampilan berpikir kreatif peserta didik diperoleh dari penilaian LKS sesuai dengan indikator keterampilan berpikir kreatif dari Munandar (2009:54) yang dibatasi pada kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan penguraian (elaboration).

F. Sistematika Penulisan

Tesis ini terdiri atas lima bab. Bab I berisi gambaran umum mengenai penelitian ini, terdiri atas latar belakang penelitian, rumusan masalah, tujuan penelitian, signifikansi dan manfaat penelitian, penjelasan istilah, dan sistematika penulisan. Bab II menguraikan tentang landasan teoretik mengenai model POE, pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir kreatif, serta posisi teoritik penelitian ini. Bab III mengupas metodologi penelitian, bab IV memaparkan hasil penelitian dan analisisnya; temuan dan pembahasan; implikasi, keunggulan dan keterbatasan penelitian. Bab V berisikan jawaban terhadap masalah yang dikemukakan pada Bab I, yang terdiri atas kesimpulan, dan saran.

45

BAB III

METODELOGI PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode quasi eksperimen. Dalam bidang pendidikan, suatu eksperimen dimaksudkan untuk menilai pengaruh suatu tindakan pendidikan terhadap tingkah laku atau menguji hipotesis tentang ada tidaknya pengaruh. Cresswell (1994:132) menegaskan;

“In this design a popular approach to quasi exsperimental group A and the control B are selected without random assignment. Both groups take a pretest and posttest and only the exsperimental group received the treatment”.

Kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diseleksi tanpa penetapan secara random. Desain eksperimen yang digunakan adalah Pretest-Posttest,

Non-Equivalent Control Group Design, dimana kedua kelompok memperoleh pre test

dan post test, dan hanya kelompok eksperimen yang menerima perlakuan. Pada penelitian ini kelas eksperimen diberi treatment dengan model pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain), dan kelas yang lain sebagai kelas kontrol dengan pembelajaran metode konvensional. Variabel yang dilihat dari penerapan pembelajaran ini adalah peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik pada kedua kelas, kemudian dibandingkan manakah yang lebih baik peningkatannya. Desain penelitian lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 3.1 berikut;

Tabel 3.1. Desain Quasi Eksperimen

Grup Pretes Treatmen Postes

Eksperimen Kontrol

Y1

Y1

X1

0

Y2

Y2

Keterangan :

Y-1 : Pre Test Y-2 : Post Test

X1 : Treatmen berupa pembelajaran POE dengan simulasi

0 : Pembelajaran konvensional

B. Populasi Dan Sampel

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang. Populasi dalam penelitian adalah Seluruh Peserta Didik SMA di Kelas X di SMA Negeri Darmaraja Kabupaten Sumedang, yaitu sebanyak tujuh kelas. Penentuan sample didasarkan pada karakteristik yang sama atau dipersamakan yaitu berdasarkan skor nilai ulangan yang telah dilakukan sebelumnya dengan melihat nilai tertinggi, nilai terendah, dan rata-rata (mean). Karakteristik lainnya seperti juga guru pengajar, metode, dan materi berdasarkan hasil pengamatan adalah sama. Karakteristik dari kelas-kelas tersebut kemudian diperbandingkan untuk melihat karakter yang sama atau dipersamakan, yang kemudian ditentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penentuan sampel kelas eksperimen didasarkan pertimbangan kriteria pada Tabel 3.2.

47

Tabel 3.2

Penentuan Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

No Karakteristik Kelas

X 1 X 2 X 3 X 4 X5 X6 X7

1 Nilai tertinggi 100 80 95 87.5 85 82.5 92.5

2 Nilai terendah 35 35 32.5 42.5 40 42.5 40

3 Nilai rata-rata 67.5 57.5 63.75 65 62.5 62.5 66.25 4 Jumlah Siswa

Laki-laki Perempuan 34 14 20 34 17 17 35 15 20 36 16 20 35 15 20 35 15 20 35 11 24

5 Guru pengajar x x x x x x x

6 Materi x x x x x x x

7 Metode x x x x x x x

Sumber: Hasil pengolahan data penulis, 2012.

Berdasarkan pertimbangan data di atas maka sampel pada penelitian ini adalah kelas X5 dan X6, dimana kelas X5 sebagai kelas eksperimen dan kelas X6 sebagai kelas kontrol.

C. Instrumen Penelitian

Untuk mengumpulkan data pada penelitian kali ini digunakan beberapa instrumen penelitian, sebagai berikut;

1. Tes Pemahaman Konsep

Tes ini dikontruksi dalam bentuk tes obyektif model selected response (pilihan ganda). Jumlah pilihan yang diberikan sebanyak lima pilihan (a-e) dan berjumlah 10 butir soal dengan ketentuan bila jawaban benar maka diberi skor 10 dan jawaban salah diberi skor 0, sehingga jumlah skor total adalah 100. Nilai akhir merupakan perbandingan skor yang diperoleh dengan skor total dikali 100, sehingga jumlah skor maksimal jika menjawab semua dengan benar adalah 100, dan skor minimal yaitu apabila menjawab salah semua adalah 0.

Semua soal disusun berdasarkan indikator pemahaman konsep, yaitu menterjemahkan (translation), menafsirkan (interpretation), dan mengekstrapolasi (extrapolation). Lebih rinci dapat dilihat pada tabel 3.3 berikut;

Tabel 3.3

Kisi-Kisi Tes Pemahaman Konsep

No Pemahaman Konsep Bentuk

Soal

Nomor soal

Aspek Indikator

1 Menterjemahkan Menterjemahkan sesuatu dari abstrak ke bentuk yang lebih kongkrit.

PG 1

Menerjemahkan suatu prinsip umum dengan memberikan contoh

PG 4

Kemampuan menerjemahkan konsep kedalam suatu tampilan visual atau sebaliknya

PG 2

2 Menafsirkan Membedakan antara kesimpulan yang diperlukan dengan yang tidak

diperlukan.

PG 3

Kemampuan untuk menafsirkan berbagai data sosial.

PG 8

Kemampuan untuk membedakan pembenaran atau penyangkalan suatu kesimpulan yang digambarkan oleh suatu data

PG 5

3. Mengekstrapolasi Menyimpulkan dan menyatakan lebih eksplisit.

PG 6

Kemampuan untuk memperkirakan konsekuensi dari suatu bentuk komunikasi yang digambarkan

PG 9

7 Kemampuan menjadi peka terhadap

faktor-faktor yang dapat membuat prediksi tidak akurat

PG 10

Sumber: Hasil pengolahan data penulis, 2012.

Tes pemahaman konsep tersebut dibuat untuk menguji pemahaman konsep peserta didik terhadap konsep erosi. Pada pelaksanaannya dilakukan dua kali. Tes awal (pre test) dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal peserta didik mengenai konsep erosi sedangkan tes akhir (post test) dilakukan untuk mengukur

49

pemahaman konsep erosi peserta didik sebagai hasil penggunaan model pembelajaran POE (Predict, Observe, Explain). Untuk masing-masing tes ini peserta didik diberikan waktu 10 menit.

Sebuah tes atau instrumen dapat dikatakan baik sebagai alat ukur, harus memenuhi prasyarat, yaitu validitas, dan reliabilitasnya (Arikunto, 2003: 57), maka sebelum diujikan soal-soal tersebut diukur terlebih dahulu tingkat keabsahannya melalui pengujian validitas, dan reliabilitas yang dilakukan pada uji pendahuluan. Hasil uji validitas, dan reliabilitas soal kepada satu kelas diluar kelas kontrol dan kelas eksperimen secara rinci dijelaskan adalah sebagai berikut;

a. Validitas

Validitas dimaksudkan untuk mengukur ketepatan dan kebenaran instrumen terhadap apa yang hendak diukur. Aspek-aspek yang diukur pada tes berlandaskan teori yang relevan (construct validity), serta yang diukur berdasarkan rancangan program yang telah ada. Pada penelitian ini yaitu kesesuaian dengan Standar Kompetensi dan Kompetesi dasar, Indikator pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif, kesesuaian dengan tujuan pembelajaran, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).

Rumus yang digunakan untuk menentukan nilai validitas instrumen adalah Korelasi point biserial (rpbis). Penggunaan rumus korelasi point biserial (rpbis)

dalam penentuan nilai validitas karena variabel diukur atas suatu skala interval atau atas skala rasio dan lainnya atas skala dikotomi dengan perlambangan 1 berarti memiliki nilai dan 0 berarti tidak memiliki nilai (Riyanto; 1996: 88).

Adapun rumus korelasi biserial (rbis) adalah sebagai berikut.

i i t

t i i

pbis

p

q

S

x

x

r

_{( )}





Keterangan: r_pbis(i) = korelasi biserial poin butir ke –i i

x = rata skor total partisipan yang menjawab benar poin butir ke i

t

x = rata-rata skor total semua partisipan

i

p = proporsi jawaban benar i

q = proporsi jawaban salah t

S = standar deviasi skor total

Hipotesis statistik yang berlaku pada uji validitas instrumen menggunakan korelasi point biserial (rpbis) adalah Ho : µ = 0 tidak terdapat hubungan dan Ha : µ ≠ 0 terdapat hubungan. Uji signifikasi korelasi dengan ketentuan derajat kesalahan

5% jika rhitung < rtabel maka Ho diterima dan Ha ditolak, jika rhitung > rtabel maka Ha

diterima. Pengujian validitas pada penelitian ini dilakukan selain pada kelas eksperimen dan kontrol, sampai tingkat validitas terpenuhi. Berdasarkan hasil pengujian validitas, diperoleh hasil tiap item soal memiliki nilai yang lebih dari pada t tabel (0,334) sehingga tiap item butir soal adalah valid. Lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 3.4.

b. Reliabilitas

Reliabitas merupakan tingkat keterandalan atau tingkat kepercayaan pengukuran. Intrumen yang digunakan harus mempunyai kriteria reliabel. Untuk mengetahui reliabilitas suatu instrumen, banyak metode pengujian yang dapat dilakukan, sesuai dengan karakteristik penelitian. Pada penelitian ini reliabilitas

51

diuji dengan menggunakan KR20 (Kuder-Richardson nomor 20), karena instrumen berupa tes yang dikotomi (benar 1, salah 0), dimana responden harus memilih salahsatu dan tidak boleh memilih keduanya. Rumus yang digunakan untuk menguji reliabilitas instrumen adalah menggunakan sebagai berikut:

r

ii

=

∑

Keterangan: rii = Koefesien reliabilitas tes n = Banyaknya butir soal

1 = Bilangan konstan

2

t

S = Varians skor total

i

p = Proporsi jawaban yang benar untuk butir nomor i

i

q = Proporsi jawaban yang salah untuk butir nomor i



piqi = Varians skor butir

Sumber: Sudijono, Anas 2008

Selanjutnya Sudijono (2008) menyatakan bahwa dalam pemberian interpretasi terhadap koefesien reliabilitas tes (

r

xy), pada umumnya digunakan patokan sebagai berikut;

1. Apabila

r

xy≥ 0,70 berarti tes hasil belajar yang sedang diuji reliabilitasnya dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable).

2. Apabila

r

xy< 0,70 berarti tes hasil belajar yang sedang diuji reliabilitasnya dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable).

Sama halnya dengan pengujian validitas, pengujian reliabilitas pada penelitian ini dilakukan selain pada kelas eksperimen dan kontrol, sampai tingkat reliabilitas terpenuhi Berdasarkan hasil pengujian reliabilitas diperoleh hasil

c. Uji Indeks Kesukaran

Soal yang baik adalah butir soal yang tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Hal ini karena bila item soal terlalu mudah tidak akan merangsang peserta didik untuk mempertinggi usaha untuk memecahkannya. Sebaliknya juga bila butir item soal terlalu sukar akan menyebabkan peserta didik tidak bersemangat menjawab karena di luar jangkauan kemampuanya.

Tingkat kesukaran butir item soal dinyatakan dalam proporsi perbandingan antara yang menjawab benar dengan yang menjawab salah seluruh item soal. Tingkat kesukaran dinyatakan dalam indeks kesukaran yang dilambangkan dengan huruf (P) singkatan proporsi. Rumus yang digunakan pada menguji indeks kesukaran butir item soal adalah sebagai berikut:

     bawah kelompok atas kelompok benar menjawab yang bawah kelompok benar menjawab yang atas kelompok P

Klasifikasi untuk menginterpretasi indeks kesukaran butir item soal adalah sebagai berikut:

Indeks Kesukaran (P) Interpretasi

P = 0,00 Terlalu sukar

0,00 ≤ P ≤ 0,30 Sukar

0,30 ≤ P ≤ 0,70 Sedang

0,70 ≤ P ≤ 1,00 Mudah

P – 1,00 Terlalu mudah

Sumber: Arikunto, 2003: 210.

Berdasarkan hasil uji pendahuluan diperoleh data indeks kesukaran butir soal berada pada kategori mudah 40%, sedang 50% dan sukar 10%. Lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 3.4.

53

d. Daya pembeda

Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta didik yang berkemampuan tinggi dengan peserta didik yang berkemampuan rendah.

Daya pembeda butir item soal dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka indeks diskriminasi butir item soal. Angka indeks diskriminasi butir item soal adalah angka/bilangan yang menunjukan besar kecilnya daya pembeda (discriminatory power) yang dimiliki butir item soal yang dilambangkan dengan huruf (D) singkatan dari diskriminan. Rumus yang digunakan untuk mengetahui daya pembeda butir item soal adalah sebagai berikut:



kelompokatas kelompokbawah



2 1 benar menjawab yang bawah kelompok benar menjawab yang atas kelompok D    

Klasifikasi untuk menginterpetasikan indeks diskiminan adalah sebagai berikut:

Daya Pembeda (D) Interpretasi

0,70 ≤ D ≤ 1,00 Baik sekali

0,40 ≤ D ≤ 0,70 Baik

0,20 ≤ D ≤ 0,40 Cukup

0,00 ≤ D ≤ 0,20 Jelek

D = Negatif Tidak baik

Sumber: Arikunto, 2003: 218.

Berdasarkan hasil uji pendahuluan diperoleh data daya beda butir soal berada pada kategori cukup 20%, dan baik 10%. Adapun hasil rekapan dari uji validitas, uji indeks kesukaran dan daya beda dapat diihat pada tabel 3.4 berikut

Tabel 3.4

Rekap Uji Validitas, Uji Indeks Kesukaran dan Uji Daya Beda

No. Soal

Tafsiran Daya

Pembeda

Tingkat Kesulitan

Efektifitas

Option Status Soal Validitas

1 Baik Mudah Baik Dapat diterima Valid

2 Cukup Mudah Baik Dapat diterima Valid

3 Baik Sedang Baik Dapat diterima Valid

4 Baik Mudah Baik Dapat diterima Valid

5 Baik Sulit Baik Dapat diterima Valid

6 Baik Mudah Baik Dapat diterima Valid

7 Baik Sedang Baik Dapat diterima Valid

8 Cukup Sedang Baik Dapat diterima Valid

9 Baik Sedang Baik Dapat diterima Valid

10 Baik Sedang Baik Dapat diterima Valid

Sumber: Hasil penelitian 2012

2. Lembar Kerja Siswa

Lembar kerja siswa (LKS) digunakan untuk memandu peserta didik dalam pembelajaran, dengan mengacu pada aspek kreatif, dikembangkan sesuai dengan model pembelajaran yaitu model pembelajaran POE pada kelas eksperimen dan model pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.

Hasil jawaban pada LKS merupakan sebuah produk berpikir peserta didik setelah pembelajaran berlangsung. Sehingga berdasarkan jawaban pada LKS tersebut akan diukur kemampuhan berpikir kreatif peserta didik yang meliputi kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan penguraian (elaboration), yang terbagi-bagi lagi kedalam 9 indikator sebagaimana terdapat pada tabel 2.2.

55

Jumlah skor maksimal tiap indikator adalah 5 dan minimal 1, sehingga jumlah skor total adalah 45. Nilai akhir merupakan perbandingan skor yang diperoleh dengan skor total dikali 100, sehingga jumlah skor maksimal adalah 100, dan skor minimal adalah 20.

D. Analisis Data:

Analisis data dilakukan untuk mendapatkan makna dari data yang telah dikumpulkan pada penelitian, analisis data dapat dilaksanakan berupa uji normalitas, homogenitas, beda rata-rata, nilai gain dan uji hipotesis.

1. Uji Normalitas

Tujuan dilakukannya uji normalitas adalah mengetahui apakah suatu variabel terdistribusi normal. Hal tersebut dilakukan karena dalam pandangan statistik sifat dan karakteristik populasi adalah terdistribusi secara normal. Data yang berdistribusi normal berarti memeliki sebaran data yang normal pula sehingga dengan profil sepertini maka data tersebut dianggap mewakili populasi. Kondisi data berdistribusi normal menjadi syarat untuk menguji hipotesis menggunakan statistik parametric, bial tidak berdistribusi normal maka menggunakan alaisi non parametric.

Normal atau tidaknya suatu variabel dilihat dari mean dan standar deviasi yang sama. Pada penelitian ini, uji normalitas menggunakan Test of Normality berdasarkan pada uji Kolmogorov-Smirnov.

Keterangan: X2 = koefisien

= frekuensi yang diperoleh

= frekuensi yang diperkirakan (teoretis)

Sumber: Arikunto, 2003: 220.

Kriteria untuk menentukan data yang telah dianalisis tersebut berdistribusi normal atau tidak, dengan α = 0,05 dapat dilihat pada tabel berikut:

Nilai Probabilitas (Asymp. Sig)

Keterangan Asymp. Sig > 0,05 Data Berdistribusi Normal Asymp. Sig < 0,05 Data Berdistribusi Tidak Normal

Sumber: Arikunto, 2003: 235.

Apabila uji Kolmogorov-Smirnov, tidak mencapai angka normalitas maka dilakukan uji Shapiro-Wilk, bila masih belum mencapai angka normal maka normalitas data dilakukan dengan melihat nilai kritis z (Skewness) dimana data dikatakan berdistribusi normal jika nilai Skewness di antara -1 dan +1 (Morgan, dalam Rokhman 1990: 4). Jika semua tes telah dilakukan dan angka normalitas belum dicapai maka analisis data menggunakan analisis non parametric.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa dua atau lebih kelompok data sampel berasal dari populasi yang memiliki variansi yang sama atau berasal dari populasi yang tidak jauh berbeda keragamannya. Selain itu uji homogenitas dilakukan untuk mendeteksi agar penyimpangan estimasi tidak terlalu besar, dan bisa atau tidaknya digabung untuk dianalisis lebih lanjut, maka homogenitas variansi kelompok-kelompok populasi dari mana sampel diambil, perlu diuji.

57

Pada penelitian ini uji homogenitas menggunakan Tes of Homogeneity of

Variance berdasarkan pada uji Levene Test, karena sampel diambil dari 2

kelompok data.

Keterangan: = koefien F

= varians kelompok 1 (besar) = varians kelompok 2 (kecil)

Penetapan data yang telah dianalisis bersifat homogen atau heterogen, maka ditetapkan kriteria sebagai berikut:

Nilai Probabilitas (Asymp. Sig)

Keterangan

Asymp. Sig ≥0,05 Variansi sample sama (homogen)

Asymp. Sig < 0,05 Variansi sample tidak sama sama (heterogen)

Sumber: Arikunto, 2003: 237.

3. Penentuan N-Gain

Untuk mengetahui perbedaan pemahaman konsep melalui pembelajaran dihitung berdasarkan skor gain yang ternormalisasi. Uji N-gain ini dilakukan untuk mengetahui sejauhmana peningkatan hasil belajar peserta didik antara sebelum dan sesudah pembelajaran. Perbedaan skor tes awal dan tes akhir (gain) diasumsikan efek dari treatment (Panggabean, 1996: 21).

Gain yang ternormalisasi dicari dengan menggunakan rumus g factor yang dikembangkan oleh Hake, R. R (Cheng, et al, 2004, dalam Wiyono, 2009:43), yaitu:

Keterangan: = koefien F

= skor tes akhir; = skor tes awal; = skor maksimum

= skor minimum

Penetapan Nilai Indeks N-gain, mengacu pada kriteria sebagai berikut Nilai Indeks N-gain Interpretasi

0,7 IG Tinggi

0,3 IG 0,7 Sedang

IG < 0,3 Rendah

Sumber: Arikunto, 2003: 240.

4. Uji Beda

Uji beda yang digunakan adalah uji t untuk melihat perbedaan skor sesudah perlakuan antara kelas eksperimen dengan model pembelajaran POE dan kelas kontrol dengan model pembeajaran Konvensional. Penelitian ini menggunakan sampel 35 orang siswa, dengan menggunakan pretest dan postest, sehingga uji t yang digunakan adalah uji t dua sampel berpasangan (paired sample

t test) untuk melihat perbedaan skor sebelum dan sesudah perlakuan, dan uji t dua

sampel independen (independent sample t test) untuk melihat perbedaan skor sesudah perlakuan antara kelas eksperimen dan kelas Kontrol;

Rumus yang digunakan pada uji t dua sampel berpasangan (paired sample

t test) adalah sebagai berikut;

̅ ̅

59

Keterangan: t = Koefisien t ̅ = Mean sampel 1 ̅ = Mean sampel 2

∑ = Jumlah kuadrat deviasi N = Jumlah sampel

(Arikunto, 2010: 349; Riyanto, 1996: 85).

Sedangkan rumus uji t dua sampel independen (independent sample t test) adalah sebagai berikut;

̅ ̅

√[∑ ∑ _]

Keterangan : t = Koefisien t

̅ = Mean masing-masing sampel

n = Jumlah kasus pada tiap sampe/ banyaknya objek

∑ X2

= Jumlah deviasi pangkat dua (Arikunto, 2010: 354; Riyanto, 1996: 85).

Hipotesis statistik yang berlaku pada uji t dua sampel berpasangan (paired

sample t test) adalah Ho : µ = 0 tidak terdapat hubungan dan Ha : µ ≠ 0 terdapat

hubungan. Pada pelaksanaannya pengolahan data menggunakan alat bantu statistik SPSS 17. Dari seluruh hasil keluaran, perhatikan tabel Test Statistics. Dengan melihat nilai Asymp. Sig. (2-tailed) dapat ditentukan apakah terdapat perbedaan perolehan nilai Pretest dan Posttest setelah diterapkan metode pembelajaran POE. Untuk menentukan ada tidaknya perbedaan, maka perlu diperhatikan kriteria berikut:

1) Jika Asymp. Sig < 0.05, maka terdapat perbedaan yang nyata antara nilai

Pretest dengan Posttest.

5. Pengujian Hipotesis

Hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap rumusan masalah penelitian pada bab 1. Hipotesis pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

a. Hipotesis 1

Ho1 : Tidak terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman

konsep pada kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE

Ha1 : Terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman konsep

pada kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE b. Hipotesis 2

Ho2 : Tidak terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman

konsep pada kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional

Ha2 : Terdapat perbedaan pre test dan post test dalam pemahaman konsep

pada kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional

c. Hipotesis 3

Ho3 Tidak terdapat perbedaan pemahaman konsep pada kelas eksperimen

yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional

Ha3 Terdapat perbedaan pemahaman konsep pada kelas eksperimen yang

menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional

d. Hipotesis 4

Ho4 Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif pada kelas

eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional Ha4 Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif pada kelas

eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.

99

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Bertolak dari hasil analisis data, permasalahan penelitian, temuan dan pembahasan yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya, kesimpulan yang dapat diungkapkan adalah sebagai berikut:

1. Hasil pemahaman konsep kelas eksperimen dari hasil rata-rata skor pre test-post test mengalami peningkatan yaitu dari 47,43 menjadi 67,71. Hal tersebut menunjukan pengaruh penggunaan model pembelajaran POE terhadap pemahaman konsep pada kelas eksperimen. Berdasarkan hasil uji hipotesis diperoleh nilai probabilitas 0,000 < nilai α 0,05, sehingga Ha diterima, artinya terdapat perbedaan yang signifikan skor pre test dan post test dalam pemahaman konsep pada kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE.

2. Hasil pemahaman konsep kelas kontrol dari hasil rata-rata skor pre test-post test mengalami peningkatan yaitu dari 49,43 menjadi 58,57. Hal tersebut menunjukan pengaruh penggunaan model pembelajaran POE terhadap pemahaman konsep pada kelas kontrol. Berdasarkan hasil uji hipotesis diperoleh nilai probabilitas 0,001 < nilai α 0,05, sehingga Ha diterima, artinya terdapat perbedaan yang signifikan skor pre test dan post test dalam pemahaman konsep pada kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran POE.

3. Hasil pemahaman konsep antara kelas eksperimen dan kelas kontrol yang diperoleh dari nilai post test dan N-gain pada kedua kelas penelitian menunjukan bahwa secara signifikan model pembelajaran POE memberikan pengaruh yang lebih baik terhadap pemahaman konsep peserta didik dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional. Secara rinci pada tiap aspek pemahaman konsep, perbandingan N-gain aspek menterjemahkan, menafsirkan, dan mengektrapolasi berturut-turut menunjukkan bahwa pemahaman konsep peserta didik setelah mengikuti pembelajaran dengan model POE pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada peserta didik pada kelas kontrol dengan metode konvensional. Berdasarkan uji hipotesis diperoleh nilai probabilitas Pemahaman Konsep Erosi Post test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol adalah 0.005, dan nilai probabilitas N-gain Pemahaman Konsep Erosi Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol adalah 0,003. Sehingga Ha diterima, artinya terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep pada kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.

4. Hasil kemampuhan berpikir kreatif peserta didik yang mendapatkan model pembelajaran POE lebih tinggi dibandingkan dengan yang mendapatkan model pembelajaran konvensional. Secara berturut-turut dari skor rata-rata aspek berpikir kreatif yang diamati yaitu kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan penguraian (elaboration) menunjukkan bahwa kemampuhan berpikir kreatif peserta didik setelah mengikuti pembelajaran dengan model

101

POE pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada peserta didik pada kelas kontrol dengan metode konvensional.. Berdasarkan hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa nilai probabilitas 0,000 < nilai α=0,05, sehingga Ha diterima artinya terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuhan berpikir kreatif pada kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran POE dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional. Hal tersebut menunjukan pengaruh model POE lebih unggul dalam merangsang kemampuhan berpikir kreatif peserta didik, daripada model konvensional.

B. Saran

Bertolak dari hasil-hasil penelitian pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir kreatif dengan menggunakan model pembelajaran POE, peneliti memberikan saran-saran sebagai berikut:

1. Proses pembelajaran geografi sebaiknya difokuskan pada pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir kreatif dengan kesempatan kontruksi dan ekplorasi konsep seluas-luasnya bagi peserta didik .

2. Berdasarkan hasil penelitian dengan menggunakan model pembelajaran POE, terdapat kelemahan dalam hal alokasi waktu, kebisanan guru dan peserta didik, dan objek observasi yang berpengaruh terhadap daya serap peserta didik, sehingga meskipun peningkatan pemahaman konsep pada kelas eksperimen diperoleh perbedaan yang signifikan, namun peningkatan tersebut

kecil pengaruhnya dalam mencapai hasil belajar peserta didik, maka disarankan;

a. Guru harus memahami langkah-langkah model pembelajaran POE, b. Guru harus matang dalam mempersiapkan perangkat pembelajaran

(termasuk mempersiapkan, memilih, dan menggunakan multimedia) dan menerapkannya secara konsisten.

c. Strategi belajar berkelompok dengan pembagian tugas yang jelas. Tiap kelompok diberi tugas yang berbeda dengan pengerjaan sebagai tanggungjawab individu.

d. Guru senantiasa memantau dan membimbing peserta didik dalam tahapan-tahapan pembelajaran POE.

e. Perlu diteliti kolaborasi antara model pembelajaran POE dengan observasi lapangan pada matapelajaran geografi, sebagai pembanding dalam meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir peserta didik.

3. Kemampuhan berpikir kreatif dapat dilatih melalui model pembelajaran POE dengan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan eksplorasi secara bebas sesuai dengan prosedur model pembelajaran POE.

103

DAFTAR PUSTAKA

BUKU

Adair, John (2009). Berpikir Kreatif, berpikir sukses. Yogyakarta : Penerbit Rumpun.

American Geographical Society. (1994). Geography For Life: National Standards

1994. United State: Departement of Education.

Anderson and Krathwohl. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman Inc.

Arikunto, S. (2003). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Bloom, Benjamin S et al. (1979) “Handbook on Formative and Summative

Evaluation of Student Learning”.New York: Addison Wesley Longman Inc. Baharudin dan Esa Nur Wahyuni. (2007). Teori Belajar dan Pembelajaran.

Jogjakarta: Ar-ruzz Media

Campbell, D.T, dan Stanley, J.C. (1966). Experimental and Quasi-Experimental

Design for Research. Chicago: Rand McNally College Publishing

Company.

Costa, A. (1989). Developing Minds A Resource Book For Teaching Thinking. Viginia: Association For Supervision and Curriculum Development.

Cresswell, J. W. (2009). Research Design, Pendakatan Kualitatif, Kuantitatif,

dan Mixed. Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed

Approaches (third ed.). Alih bahasa Fawaid, A. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Dahar, Ratna.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga. Dahlan, M.D.(1990), Teori-teori Belajar, Jakarta: Erlangga.

Daldjoeni. (1991). Pengantar Geografi: Untuk Mahasiswa dan Guru Sekolah. Bandung: Alumni.

Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Standar Isi Pendidikan. Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional

Dimyati dan Mujiono. (1999). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Djamarah, Syaiful Bahri. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta

Hamalik, O. (2001). Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara.

Handayani, D dan Sadiah K. (2009). Perencanaan Desain Pembelajaran. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan TK dan PLB.

Joyce, Bruce, et al. (2009). Models of Teaching. (Edisi Kedelapan). Jakarta: Pustaka Ilmu.

Kearney, Matthew dan David F. Treagust. (2000). An investigation on the

classroom use of Prediction-Observation-Explanation Computer Task Designed to Elicit and Promote Discussion of student’s conception of Force and Motion. Paper presented at the 2000 National Association for research

in science technical meeting, April 28-31, 2000, New Orleans, LA, USA. Kearney, et all. (2001). Research in Science Education: Student and Teacher

Perceptions of the Use of Multimedia Supported Predict Observe Explain Tasks to Probe Understanding. Netherlands: Kluwer Academic Publishers

Krathwohl, David R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: an overview

Theory Into Practice, Volume 41, Number 4. Ohio: College of Education,

The Ohio State University

Lawson, AE. 1980. A theory of Teaching for Conceptual Understanding, Rational

Thought and creativity, in A.E. Lawson (ed). 1980. Aets. Yearbook the Psicology of Teaching for Thinking and Creativity. Ohio: Clearinghouse.

104–149.

Liliasari, dkk. (1999). Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek untuk

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA, Laporan Penelitian, Bandung: FMIPA IKIP

Bandung.

Mabout, Sompong dan Tregust, David F. (2006). The Use of a Predict-Observe-

Explain Sequence in The Laboratory to Improve Students’ Conceptual Understanding of Motion in Tertiary Physics in Thailand. (Makalah

disampaikan pada Konferensi Internasional Pendidikan Sain di Singapura). Singapore: National Institute of Education.

Makmun, Abin Syamsuddin. (2005). Psikologi Kependidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Maryani, Enok. (2007). Pendidikan Geografi. Bandung: Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia.

Munandar, Utami. (2009) Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Mulyasa E (2006). Kurikulum yang disempurnakan, pengembangan standar

kompetensi dan kompetensi dasar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Ningrum, Epon. (2009). Kompetensi Profesional Guru dalam Konteks Strategi

Pembelajaran. Bina Nusantara. Bandung

Novak, J.D. (1979). Meaningful Reseption Learning As a Basic Rational

Thinking. In A.E. Lawson (ed). 1980 AETS Yearbook. The Psychology Of Teaching for Thinking and creativity. Ohio: Clearninghouse. 192-224.

105

Nurjanah, A. (2009). Penerapan Model Pembelajaran Predict-Observe-Explain

(POE) untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Tekanan dan Keterampilan Berfikir Kreatif Siswa MTs. Tesis PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan

Panggabean, Luhut P . (1996). Penelitian Pendidikan. Depdikbud. Jurdikfis FPMIPA IKIP Bandung

Pathommapas, Nookorn dan Treagust, David F. (2006). The Impact of a Series of

Predict-Observe-Explain Tasks on Thai University Students’Understanding of Concepts in Electrochemistry. . (Makalah pada Konferensi Internasional

Pendidikan Sain di Singapura). Singapore: National Institute of Education. Samosir, Heppy. (2010). Model Pembelajaran Predict-Observe-Explain-Write

(POEW) untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Kalor dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Tesis PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Seifert, Kelvin. 2007. Manajemen Pembelajaran dan Instruksi Pendidikan. Jogjakarta: Ircisod

Shadiq, Fajar. (2004). Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika.

Semiawan, C. dkk. (1992). Pendekatan keterampilan Proses. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.

Semple, Stuart Chair. (2004). The Nature of Geography. Canadian Council for Geographic Education

Sugiyono. (2011). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta

Supriadi, Dedi. (1999). Kreativitas, Kebudayaan, dan Perkembangan

Iptek.Bandung: Alfabeta

Sumaatmadja, Nursid. (1996). Metode Pengajaran Geografi. Jakarta: Bumi Aksara.

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Universitas Pendidikan Indonesia. (2010). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Bandung: UPI.

White, R. & Gunstone, R. (1992). Probing Understanding. Basingstroke UK: Burgess Science Press.

_______________________. (2000). The Science of Toys and Tricks: Discrepant

events as a classroom strategy : Predict-Observe-Explain. Australia: Deakin

University.

Yani, Ahmad. (2010). Pengembangan Model Meaningful Learning Untuk

Meningkatkan Daya Nalar Siswa Melalui Aplikasi Mindmap Pada Mata Pelajaran Geografi di SMA. Disertasi SPs UPI, Bandung. Tidak diterbitkan

INTERNET

Cahyotomo, Anom.(2012). Peran Guru dalam Pembelajaran. Tersedia http://anomsblg.wordpress.com/profesi-kependidikan/peran-guru-dalam-pembelajaran/

Joyce, C. (2006). Predict, Observe, Explain (POE). [online]. Tersedia: http://arb.nzcer.org.nz/strategies/poe.php [22 Februari 2012]

Rochmad. 2008. Penggunaan Pola Pikir Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran

Matematika Beracuan Konstruktivisme. Tersedia: http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir induktif-deduktif.html

Warpala, I Wayan Sukra. (2009). Pendekatan Pembelajaran Konvensional. Tersedia:

http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/pendekatanpembelajaran-konvensional/

Widodo, A. (2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. Buletin

Puspendik. 3(2), 18-29. Tersedia:

http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._BIOLOGI/1967052719 92031-ARI_WIDODO/2006-Taksonomi_Bloom_dan_alat_evaluasi.pdf http://blog.uin-malang.ac.id/uchielblog/2011/04/07/teori-belajar-dan

pembelajaran-konsep-belajar-dan-pembelajaran/

http://www.m-edukasi.web.id/2012/06/kelebihan-mutimedia-dalam-pembelajaran.html

http://ariasdimultimedia.wordpress.com/2009/03/16/multimedia-dalam-dunia-pendidikan/

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/tmp/Multimedia%20Interaktif%20Dalam% 20Pembelajaran.pdf

kecil pengaruhnya dalam mencapai hasil belajar peserta didik, maka disarankan;

a. Guru harus memahami langkah-langkah model pembelajaran POE, b. Guru harus matang dalam mempersiapkan perangkat pembelajaran

(termasuk mempersiapkan, memilih, dan menggunakan multimedia) dan menerapkannya secara konsisten.

c. Strategi belajar berkelompok dengan pembagian tugas yang jelas. Tiap kelompok diberi tugas yang berbeda dengan pengerjaan sebagai tanggungjawab individu.

d. Guru senantiasa memantau dan membimbing peserta didik dalam tahapan-tahapan pembelajaran POE.

e. Perlu diteliti kolaborasi antara model pembelajaran POE dengan observasi lapangan pada matapelajaran geografi, sebagai pembanding dalam meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuhan berpikir peserta didik.

3. Kemampuhan berpikir kreatif dapat dilatih melalui model pembelajaran POE dengan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan eksplorasi secara bebas sesuai dengan prosedur model pembelajaran POE.

DAFTAR PUSTAKA

BUKU

Adair, John (2009). Berpikir Kreatif, berpikir sukses. Yogyakarta : Penerbit Rumpun.

American Geographical Society. (1994). Geography For Life: National Standards 1994. United State: Departement of Education.

Anderson and Krathwohl. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman Inc.

Arikunto, S. (2003). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Bloom, Benjamin S et al. (1979) “Handbook on Formative and Summative

Evaluation of Student Learning”.New York: Addison Wesley Longman Inc. Baharudin dan Esa Nur Wahyuni. (2007). Teori Belajar dan Pembelajaran.

Jogjakarta: Ar-ruzz Media

Campbell, D.T, dan Stanley, J.C. (1966). Experimental and Quasi-Experimental Design for Research. Chicago: Rand McNally College Publishing Company.

Costa, A. (1989). Developing Minds A Resource Book For Teaching Thinking. Viginia: Association For Supervision and Curriculum Development.

Cresswell, J. W. (2009). Research Design, Pendakatan Kualitatif, Kuantitatif, dan Mixed. Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Approaches (third ed.). Alih bahasa Fawaid, A. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Dahar, Ratna.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga. Dahlan, M.D.(1990), Teori-teori Belajar, Jakarta: Erlangga.

Daldjoeni. (1991). Pengantar Geografi: Untuk Mahasiswa dan Guru Sekolah. Bandung: Alumni.

Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Standar Isi Pendidikan. Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional

Dimyati dan Mujiono. (1999). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Djamarah, Syaiful Bahri. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta

Hamalik, O. (2001). Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara.

Handayani, D dan Sadiah K. (2009). Perencanaan Desain Pembelajaran. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga

Joyce, Bruce, et al. (2009). Models of Teaching. (Edisi Kedelapan). Jakarta: Pustaka Ilmu.

Kearney, Matthew dan David F. Treagust. (2000). An investigation on the classroom use of Prediction-Observation-Explanation Computer Task

Designed to Elicit and Promote Discussion of student’s conception of Force and Motion. Paper presented at the 2000 National Association for research in science technical meeting, April 28-31, 2000, New Orleans, LA, USA. Kearney, et all. (2001). Research in Science Education: Student and Teacher

Perceptions of the Use of Multimedia Supported Predict Observe Explain Tasks to Probe Understanding. Netherlands: Kluwer Academic Publishers Krathwohl, David R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: an overview

Theory Into Practice, Volume 41, Number 4. Ohio: College of Education, The Ohio State University

Lawson, AE. 1980. A theory of Teaching for Conceptual Understanding, Rational Thought and creativity, in A.E. Lawson (ed). 1980. Aets. Yearbook the Psicology of Teaching for Thinking and Creativity. Ohio: Clearinghouse. 104–149.

Liliasari, dkk. (1999). Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA, Laporan Penelitian, Bandung: FMIPA IKIP Bandung.

Mabout, Sompong dan Tregust, David F. (2006). The Use of a Predict-Observe-

Explain Sequence in The Laboratory to Improve Students’ Conceptual

Understanding of Motion in Tertiary Physics in Thailand. (Makalah disampaikan pada Konferensi Internasional Pendidikan Sain di Singapura). Singapore: National Institute of Education.

Makmun, Abin Syamsuddin. (2005). Psikologi Kependidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Maryani, Enok. (2007). Pendidikan Geografi. Bandung: Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia.

Munandar, Utami. (2009) Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Mulyasa E (2006). Kurikulum yang disempurnakan, pengembangan standar kompetensi dan kompetensi dasar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Ningrum, Epon. (2009). Kompetensi Profesional Guru dalam Konteks Strategi Pembelajaran. Bina Nusantara. Bandung

Novak, J.D. (1979). Meaningful Reseption Learning As a Basic Rational Thinking. In A.E. Lawson (ed). 1980 AETS Yearbook. The Psychology Of Teaching for Thinking and creativity. Ohio: Clearninghouse. 192-224.

Nurjanah, A. (2009). Penerapan Model Pembelajaran Predict-Observe-Explain (POE) untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Tekanan dan Keterampilan Berfikir Kreatif Siswa MTs. Tesis PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan Panggabean, Luhut P . (1996). Penelitian Pendidikan. Depdikbud. Jurdikfis

FPMIPA IKIP Bandung

Pathommapas, Nookorn dan Treagust, David F. (2006). The Impact of a Series of Predict-Observe-Explain Tasks on Thai University Students’ Understanding of Concepts in Electrochemistry. . (Makalah pada Konferensi Internasional Pendidikan Sain di Singapura). Singapore: National Institute of Education. Samosir, Heppy. (2010). Model Pembelajaran Predict-Observe-Explain-Write

(POEW) untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Kalor dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Tesis PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Seifert, Kelvin. 2007. Manajemen Pembelajaran dan Instruksi Pendidikan.

Jogjakarta: Ircisod

Shadiq, Fajar. (2004). Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika.

Semiawan, C. dkk. (1992). Pendekatan keterampilan Proses. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.

Semple, Stuart Chair. (2004). The Nature of Geography. Canadian Council for Geographic Education

Sugiyono. (2011). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta

Supriadi, Dedi. (1999). Kreativitas, Kebudayaan, dan Perkembangan Iptek.Bandung: Alfabeta

Sumaatmadja, Nursid. (1996). Metode Pengajaran Geografi. Jakarta: Bumi Aksara.

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Universitas Pendidikan Indonesia. (2010). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Bandung: UPI.

White, R. & Gunstone, R. (1992). Probing Understanding. Basingstroke UK: Burgess Science Press.

_______________________. (2000). The Science of Toys and Tricks: Discrepant events as a classroom strategy : Predict-Observe-Explain. Australia: Deakin University.

Yani, Ahmad. (2010). Pengembangan Model Meaningful Learning Untuk Meningkatkan Daya Nalar Siswa Melalui Aplikasi Mindmap Pada Mata Pelajaran Geografi di SMA. Disertasi SPs UPI, Bandung. Tidak diterbitkan

INTERNET

Cahyotomo, Anom.(2012). Peran Guru dalam Pembelajaran. Tersedia http://anomsblg.wordpress.com/profesi-kependidikan/peran-guru-dalam-pembelajaran/

Joyce, C. (2006). Predict, Observe, Explain (POE). [online]. Tersedia: http://arb.nzcer.org.nz/strategies/poe.php [22 Februari 2012]

Rochmad. 2008. Penggunaan Pola Pikir Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme. Tersedia: http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir induktif-deduktif.html Warpala, I Wayan Sukra. (2009). Pendekatan Pembelajaran Konvensional.

Tersedia:

http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/pendekatanpembelajaran-konvensional/

Widodo, A. (2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. Buletin

Puspendik. 3(2), 18-29. Tersedia:

http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._BIOLOGI/1967052719 92031-ARI_WIDODO/2006-Taksonomi_Bloom_dan_alat_evaluasi.pdf http://blog.uin-malang.ac.id/uchielblog/2011/04/07/teori-belajar-dan

pembelajaran-konsep-belajar-dan-pembelajaran/

http://www.m-edukasi.web.id/2012/06/kelebihan-mutimedia-dalam-pembelajaran.html

http://ariasdimultimedia.wordpress.com/2009/03/16/multimedia-dalam-dunia-pendidikan/

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/tmp/Multimedia%20Interaktif%20Dalam% 20Pembelajaran.pdf