ANALYSE DES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE DE LANGUE CHEZ LES APPRENANTS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGERE (FLE) EN INDONESIE.

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REMERCIEMENT

La réalisation de cette recherche a été rendue possible grâce à une occasion de poursuivre une étude du niveau Post-Maitrise (Master S2) que m’a accordée M. Prof. Dr. Rochmat Wahab, M.Pd, MA, le Recteur de l’Universitas Negeri Yogyakarta. De plus, une bourse BPPS du Ministère de l’Education Nationale de la République Indonésienne (Directorat de l’Enseignement Supérieur) m’a permis de séjourner à la ville de Bandung et d’étudier à l’Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), pour la formation en didactique de langue française.

A cette occasion, je remercie sincèrement le Département de langue et d’arts (FBS) de l’Universitas Negeri Yogyakarta, par le bienveillant appui de son doyen, Monsieur Prof. Dr. Zamzani, M.Pd qui m’a autorisé de me libérer de toutes mes fonctions en tant qu’enseignant dans cet établissement et M. Riswanda Setiadi, Ph.D, le directeur du département de français de l’Ecole de Post-Maitrise de l’UPI et tous mes chers professeurs qui m’ont autorisé de profiter au maximum des ouvrages et des connaissances développées dans le champ de la didactique de langue française, à l’Universitas Pendidikan Indonesia.

Je remercie tout particulièrement mes directeurs de recherche M. Prof. Dr. Dadang Sunendar, M.Hum et Mme. Iim Siti Karimah, M.Hum de leur patience et de leur soutien inestimable, Mme. Dr. Tri Indri Hardini, M.Pd et M. Drs. Soeprapto Rakhmat, M.Hum qui m’ont accordé la validité des instruments de recherche et M. Rohali, M.Hum, le directeur du département du français et tous mes collègues à FBS, UNY, M. Prof. Fuad Abdul Hamied, Ph.D, le directeur de Sekolah Pascasarjana UPI et ensuite Mme. Diah Vitri W, DEA. et Mme. Prof. Dr. Edi Astini qui m’ont accueilli chaleureusement à UNNES et toutes les personnes qui ont grandement facilité mon travail, tant pour la collecte de données à l’Universitas Pendidikan Indonesia, à l’Universitas Negeri Semarang, et à l’Universitas Negeri Yogyakarta que pour la rédaction de ce mémoire.

Je remercie amplement et sincèrement mes deux amies françaises Mlle. Pauline LEFLOCH, Mlle. Leslie MONTAGUE et mes deux copains M. Ch.Waluja S. M.Pd et M. Tonny Pasuhuk, M.Hum de leur soutien amical et professionnel et tous les étudiants ayant participé aux enquêtes, et je tiens à remercier particulièrement Nisa (UPI), Safira et Pipit (UNNES), Apin, Arum et Wati (UNY) qui m’ont accordé une interview.

Enfin, je dois ce travail de recherche et ce mémoire à ma femme ‹‹Mimi›› et à mes deux enfants courageux ‹‹Abey et Livon›› qui m’ont abondamment inspiré d’être plus aventureux. Je dédie ceci à mes défunts parents

‹‹

Kemas.M.Miril et Hamisah››. Je tiens à les remercier amplement de leur patience inappréciable et de leur patience infinie.

(2)

AVANT-PROPOS

Les stratégies d’apprentissage de langue est un terme utilisé par Rubin (1975) dans son article intitulé <<what the ‘good learner’ can teach us>> qui fait référence à tous les comportements de bons apprenants de langue ou des apprenants succès. Depuis cette publication, le terme <<bon apprenant>> est fréquemment utilisé dans beaucoup d’études qui portent sur les stratégies d’apprentissage et dans la didactique de langue.

Le terme «stratégie» qui dérive du grec ‘stratégia' (ordres d'un général) fut utilisé dans le domaine militaire en Grèce antique. Ce terme fait appel à un plan pour sortir vainquer dans une guerre. Cependant, la «stratégie» signifie aujourd’hui un plan qui s’oriente vers l'atteinte d’un objectif. La «stratégie d'apprentissage de langue désigne plus spécifiquement des plans ou des actions spécifiques, soit observable, telles que la prise des notes ou la prise de parole dans une conversation, soit non observables, telles que l'analyse lexicale ou grammaticale d’un texte employé intentionnellement par les apprenants de langue seconde.

L’hypothèse est que les stratégies d’apprentissage de langue sont utilisées par les bons apprenants d’une façon consciente et par rapport aux “apprenants faibles” qui ne se rendent pas compte à ce qu’ils doivent faire avec les règles et les compétences langagières dans l’apprentissage d’une langue.

Selon Rubin (1975), l’aptitude, la motivation, et l'opportunité sont des caractéristiques essentielles qui distinguent les bons apprenants aux apprenants faibles. C’est ainsi, Rubin a fait une liste de stratégies typiques de bons apprenants en langues qui sont aptes à utiliser des indices non-verbale, d'association de mots, et les connaissances générales afin de deviner la signification. Les bons apprenants utilisent également une variété de techniques, tels que des circon-locutions, paraphrase, ou des gestes afin de communiquer couramment leurs idées; gèrent les inhibitions comme la peur, l’anxiété; pratiquent la langue cible qu'ils apprennent par exemple en trouvant des locuteurs natifs; surveillent leurs paroles et celles d'autrui. Ces stratégies, comme Rubin a souligné, varie selon un certain nombre de facteurs, dont la tâche, la phase d'apprentissage, à l'âge de l'apprenant, le contexte d'apprentissage, le style d'apprentissage, et les différences culturelles. Rubin a conclu en suggérant que les connaissances sur de bons apprenants de langue “permettent de réduire la différence entre ceux qui sont bons et ceux qui sont faibles”

Il est évident que les facteurs socio-affectifs influencent les choix de certaines stratégies en raison de certains traits culturels des apprenants. Toute fois, il reste un grand nombre d’autres facteurs qui interagissent avec l’apprentissage

(3)

iii

des apprenants à compter, par exemple le sujet de l’apprentissage, la matière élaborée, l’enseignant, la situation / l’ambiance de l’apprentissage, y compris l’approche, les stratégies et la méthode utilisées par l’enseignant. Cette recherche préconise l’identification des strategies d’apprentissage de langue choisies ou utilisées par les étudiants.

Bandung, le 21 juin 2011

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iv Résumé

Cette recherche porte sur le choix et l’utilisation des strategies d’apprentissage exercées par les étudiants de trois Universités majeures en Indonesie (UPI, UNNES, UNY) au sein d’apprendre le francais langue etrangere (FLE). Cette recherche a pour but d’identifier les stratégies utilisés par les étudiants qui apprennent le français langue étrangère (FLE).

La population dans cette recherche se compose de tous les apprenants de français langue étrangère (FLE) à l’Universitas Pendidikan Indonesia(UPI), à l’Universitas Negeri Semarang (UNNES) et à l’Universitas Negeri Yogyakarta. Les échantillons sont sélectionnés selon les nécessités de la recherche: les étudiants qui suivent les cours du FLE soit la production orale ou écrit, soit la compréhension orale ou écrite. Les échantillons sont les étudiants de français du niveau A2-B1 (intermédiaire) basé sur les niveaux du CECR de langue. Compte tenu de leurs heures d’apprentissage et les apprenants du niveau considérés intermédiaire sont les étudiants du 4e et du 6e semestre ou supérieur.

Du point de vue méthodologique, cette recherche s’appuie sur une méthode qui conforme l’approche qualitative et quantitative au but de description. Deux méthodes qualitatives, l’observation et l’interview rétrospective, et une méthode quantitative, l’enquête, sont administrées pour recueillir les données.

Selon l’observation et l’interview les étudiants préfèrent utiliser les strategies qui correspondent entre autres, à l’intelligibilité (socio-affective), à la périphrase, au mimétisme, au choix d’alternance ou à la circonlocution (cognitive), et à la prise des notes, à la lecture des références (métacognitive) pour faciliter leur apprentissage du français. Selon l’enquete de la recherche, la stratégie cognitive la plus utilisée est sous forme mnémonique approuvé par 65% de répondants, la stratégie métacognitive la plus utilisée est sous forme l’attention sélective donnée aux matières du cours qui est approuvée par 55% de répondants et ensuite la stratégie socio-affective la plus utilisée est sous forme le control d’émotion lors l’exécution des tache qui approuvée par 38% de répondants.

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v Abstrak

Penelitian ini mengenai pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran bahasa Prancis pada mahasiswa di tiga universitas di Indonesia yang mengajarkan bahasa Prancis sebagai bahasa asing. Ketiga universitas tersebut adalah Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), Universitas Negeri Semarang (UNNES), dan Universitas Negeri Yogyakarta (UNY). Tujuan penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi strategi pembelajaran yang digunakan oleh mahasiswa dalam belajar bahasa Prancis sebagai bahasa asing (FLE).

Populasi dalam penelitian ini terdiri dari semua mahasiswa jurusan Pendidikan Bahasa Prancis di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), Universitas Negeri Semarang (UNNES), dan Universitas Negeri Yogyakarta (UNY). Sampel penelitian ditentukan secara purposif sesuai kebutuhan penelitian ini yakni mahasiswa jurusan pendidikan bahasa Prancis yang telah memiliki tingkat menengah (A2-B1 du CECR) yang sedang menempuh mata kuliah ketrampilan berbahasa Prancis. Mahasiswa yang diasumsikan memiliki tingkat menengah ini adalah mereka yang duduk di semester IV atau VI ke atas pada semester genap tahun 2010/1011.

Penelitian ini menerapkan metodologi yang menggabungkan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam pengambilan data. Sesuai tujuan penelitian yaitu mendeskripsikan strategi pembelajaran mahasiswa, maka di saat yang sama dua metode pengumpulan data kulitatif yaitu observasi dan wawancara retrospektif serta sebuah metode kuantitatif yaitu angket digunakan secara berurutan untuk pengambilan data.

Hasil observasi dan wawancara menunjukan bahwa mahasiswa memiliki kecenderungan mengunakan strategi belajar yang berhubungan dengan inteligibitas (strategi sosio-afektif), parafrase, mimetisme (peniruan), dan penggunaan alih kode (strategi kognitif), mencatat, penelusuran referensi (strategi metakognitif) untuk memfasilitasi pembelajaran bahasa Prancis. Data angket menunjukkan bahwa strategi kognitif yang paling disukai adalah dalam bentuk mnemonik (60%), sedangkan strategi metakognitif yang paling diminati adalah dalam bentuk perhatian selektif (55%), dan strategi sosio-afektif yang paling diminati adalah dalam bentuk kontrol emosional dalam penyelesaian tugas (38%).

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TABLE DE MATIERES

PAGE DE GARDE ATTESTATION

REMERCIEMENT... i

AVANT PROPOS... ii

RESUME... iv

TABLE DE MATIERE... vi

LISTE DE GRILLE... viii

LISTE DE SCHEMA ET DE FIGURE... ix

CHAPITRE I: INTRODUCTION A. Ariere-plan... 1

B. Problématique... 9

C. Les buts de la recherche... 10

D. Les bénéfices de la recherche... 10

CHAPITRE II: LE FONDEMENT THEORIQUE DES STRATEGIE D’APPRENTISSAGE DU FLE A. Apprentissage et enseignement du Français Langue Etrangère (FLE)... 12

B. Autonomie d’apprenants dans la classe de langue... 13

1. Perspectif sur l'ensemble du modèle ... 16

2. Définitions conceptuelles des termes clés... 16

3. Les conditions situationnelles de l'autonomie des apprenants... 18

4. Les caractéristiques des apprenants pour l'autonomie des apprenants 21 C. Les bons apprenants... 23

D. Les strategies d’apprentissage et les apprenants de langue ... 26

1. Efficacité et l'harmonisation de stratégies d'apprentissage de langue seconde... 27 2. Facteurs influençant le choix des stratégies d'apprentissage de langue seconde... 28

3. Entrainement sur la stratégie d’apprentissage de langue ... 30

4. Problèmes de classification des stratégies... 32

E. Strategie d’apprenants dans le cadre d’apprentissage de langue... 32

1. Les stratégies métacognitives... 34

2. Les stratégies cognitives... 34

3. Les stratégies socio-affectives... 35

CHAPITRE III: METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE A. Type de recherche... 39

(7)

vii

1. Echantillonage... 42

2. Méthode du recueil des données... 42

a. L’observation... 43

b. Le sondage (l’enquete)... 44

c. Interview... 47

C. Analyse et interpretation des données... 51

1. Verification et classification des données d’observation... 52

2. Regroupement des données... 52

3. Systématisation de déscription des données... 53

CHAPITRE IV: RESULTAT DE LA RECHERCHE, ANALYSE DES DONNEES ET SYNTHESE A. PRESENTATION DES DONNÉES... 57

1. Données recueillies par l’observation... 57

2. Données recueillies par une technique d’enquête (Questionnaire).... 60

3. Données recueillies par une technique d’entrevue... 64

B. ANALYSE DES DONNEES... 67

1. Données recueillies par l’observation conformées à celles de l’enquête ... 67

2. Enquête ... 71

3. Donnée d’interview... 77

C. SYNTHESE: DESCRIPTION DES STRATEGIES D’APPRENANTS 1. Stratégies métacognitives exercées par des apprenants... 85

2. Description des strategies cognitives... 88

3. Description des stratégies socio-affectives... 92

4. Les stratégies exercées par de bons apprenants par rapport aux quatre compétences langagières... 96

a. Production orale et prononciation... 97

b. La compréhension orale (l'écoute) et la lecture... 106

c. La production écrite et la grammaire... 112

CHAPITRE V: CONCLUSION ET IMPLICATION A. CONCLUSION... 121

B. IMPLICATION... 131

C. RECOMANDATION POUR LES RECHERCHES À POURSUIVRE... 135

BIBLIOGRAPHIE... 135

ANNEXE A. RESUME EN BAHASA INDONESIA x B. INSTRUMENT DE RECUEIL DES DONNEE... xv

C. TRANSCRIPTION D’INTERVIEW... xvi

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viii

LISTE DE GRILLE

Grille no 1. Grille d’évaluation de stratégie métacognitive... 45

Grille no. 2. Grille d’évaluation de stratégie cognitive... 45

Grille no. 3. Grille d’évaluation de stratégie socio-affective... 46

Grille no 04. Les stratégies observables dans les classe du FLE... 58

Grille no. 05. Stratégies métacognitives utilisées... 61

Grille no. 06 Stratégies cognitives utilisées... 61

Grille no. 07. Stratégies socio-affectives utilisées... 62

Grille no. 08. Répartition des réponses du groupe A St. métacognitives... 62

Grille no. 09. Répartition des réponses du groupe B Stratégie cognitives.... 63

Grille no. 10. Répartition des réponses du groupe C St. socio-affective... 63

Grille no.11. les stratégies exercées selon les sujets abordés... 65

Grille no.12. Les stratégies utilisées de bons apprenants interviewés... 77 Grille no.13 Des stratégies courrament utilisées par de bons apprenant du

français... 120

(9)

LISTE DE SCHEMA ET DE FIGURE

Schéma 01. Classification générale des stratégies d’Oxford (1990)... 38

Schéma 02. Schéma de la recherche... 41

Figure 01. Anticipation et planification... 85

Figure 02. L’attention générale et sélective... 87

Figure 03. L’autoévaluation... 88

Figure 4. Mémorisation/ mnémonique... 88

Figure 5. Utilisation des resources... 90

Figure 6. Action de traduire... 91

Figure 7. Périphrase ... 91

Figure 8. Clarification et verification... 92

Figure 9. Control des emotions... 94

Figure 10. Coopération... 95

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xiv

CURRICULUM VITAE

Nama : HERMAN

Alamam : Perum Margomulyo Pramama B6, Kamal Weman, Seyegan, Sleman, DIY Tmpm/mgl lahir : Curup, 03 April 1971

No melp./e-mail: 081227115236 / mirilherman@gmail.com, mirilherman@yahoo.fr Alamam kanmor : JuruKan BahaKa PranciK, FBS, UniverKimaK Negeri Yogyakarma

Pendidikan

1978-1984 SD SD IKlam Kp. Jawa curup Bengkulu

1984-1987 SMP SMP PGRI I Curup, Bengkulu

1987-1990 SMA SMAN 1 Curup, Bengkulu

1991-1996 S1 IKIP Negeri Yogyakarma

2007-2008 ProfeKi Penerjemah ESIT, UniverKimé PariK 3, Sorbonne-Nouvelle, PariK, France

2009-2011 S2 (Kdg berjalan) SPS, UniverKimaK Pendidikan IndoneKia

Kursus

AguKmuK 2003 KurKuK pengajaran BahaKa PranciK Kebagai bahaKa aKing

Cenmre LinguiKmique Appliquée, UniverKimé Franche-Commé, BeKançon, France

Pengalaman

1997 – 2011 UNY (IKIP Negeri Yogyakarma) Pengajar bahaKa PranciK

2006 – 2007 P3B UNY Penanggung jawab diviKi

BahaKa PranciK 2000 – 2007 Cenmre Culmurel FrançaiK /LIP de

Yogyakarma

Pengajar BahaKa PranciK 2003 – 2005 Polimeknik PPKP Yogyakarma Pengajar BahaKa PranciK

1999 – 2001 STTKD Pengajar BahaKa PranciK

1997 – 2003 Pendidikan ProfeKi PariwiKama YP UNY Pengajar BahaKa PranciK 1995 – 1997 LPK Arka Paramimha Pengajar BahaKa PranciK 1995 – 1996 LPK Sainme-Monique Pengajar BahaKa PranciK

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xv Penelitian dan PPM

2010 Armikel Seminar InmernaKional

UniverKimaK Negeri Yogyakarma

Créamion du curriculum du françaiK pour le SMK: Enjeu enmre le projem em la memhodologie du KyllabuK 2010 Armikel Seminar

InmernaKional

UniverKimaK Pendidikan IndoneKia, Bandung

TechniqueK em KmramégieK danK la claKKe de langue en perKpecmive acmionnelle 2009 Armikel Seminar

InmernaKional

UniverKimaK Negeri Yogyakarma

Inmerculmurel danK

l’enKeignemenm de langue

2009 Penelimian QuaKi-ekKperimen model

pembelajaran penerjemahan KaKmera dengan meori

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1 CHAPITRE I INTRODUCTION

A. Arrière-plan

L’enseignement / l’apprentissage du français langue étrangère (FLE) est un des programmes d’études de langue étrangère dans dix universités majeurs en Indonésie. Le nombre de ce programme ne cesse de s’accroitre. Cette augmentation quantitative a un impact non seulement sur la gestion des classes ou des cours, mais aussi sur la qualité du processus d’apprentissage et d’enseignement du français lui-même. En accord avec l’amélioration de l’enseignement du français, la formation continue que font les enseignants ne se préoccupe pas véritablement du processus d’apprentissage chez les étudiants. Quels que ce soit leurs efforts, les étudiants surtout les vrai-débutants qui connaissent le français dès qu’ils entrent à l’Université se débrouillent bien pour l’apprendre et l’acquérir. Le succès ou l’échec de cette phase impliquera à leurs attitudes envers l’apprentissage du français. Ainsi, la recherche est liée sur les stratégies d’enseignement de langue qui sont plutôt développées dans le domaine de l’apprentissage. Autrement-dit les enseignants consacrent la majorité de leur temps à organiser le cours sans prendre en compte les efforts potentiels exercés par les apprenants qui deviendront autonomes. Il est évident que d’autres facteurs entrent en jeu pour que le niveau de compétences langagières des étudiants soit hétéroclite. Il se peut que le milieu, les matières, les approches / les méthodes jouent également un rôle dans le processus d’apprentissage. Les caractéristiques

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individuelles peuvent aussi donner un résultat insatisfaisant et loin de ce qui est l’idéal.

Selon Krashen (1982), il existe deux processus simultanément exercés par les adultes lorsqu’ils apprennent une langue. Premièrement, la complémentarité du processus d’apprentissage et le processus d’enseignement. Deuxièmement, il existe la dichotomie de ces deux processus avec ce que l’on appelle l’acquisition de la langue. Les apprenants adultes acquièrent la langue étrangère de manière plus complexe par rapport aux enfants avec leur langue maternelle. En effet, on prend en compte l’influence de la langue maternelle autant au niveau lexical qu’au niveau grammatical; de plus d’autres facteurs socio-affectifs qui sont aussi à prendre en compte.

D’ailleurs, les apprenants adultes utilisent leurs connaissances linguistiques (grammaire et lexique) pour contrôler leurs énoncés. Ce phénomène est supposé être un des facteurs qui ralentit les apprenants adultes dans leur utilisation de la langue. D’un autre côté, l’acquisition de langue se déroule au sein de la communication entre l’enseignant et les apprenants. Lorsque l’enseignant ne se sert pas de la langue cible comme un moyen dans le cours de langue, les apprenants doivent avoir d’autres moyens de l’acquérir, sinon il ne s’agit que d’un transfert de connaissance linguistique sans acquisition de la langue cible. Pour résoudre ce problème, normalement, l’enseignant dispose de certaines stratégies d’enseignement de langue (SEL) qui permettent d’assurer l’enseignement de façon plus aisée.

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Cependant, en tant qu’individu, les apprenants, eux aussi, nécessitent et exercent éventuellement une certaine stratégie pour acquérir et apprendre la langue cible. On parle alors des stratégies d’apprentissage de langue (SAL) qui sont propres aux apprenants.

Dans la didactique des langues, par le terme stratégie d’enseignement et d’apprentissage de langue, nous entendons, dans un spectre vaste, les opérations mentales utilisées délibérément en vue d’atteindre le savoir-faire ou la compétence langagière. En effet, il s’agit de créer un bon moyen dans le but d’atteindre au mieux l’objectif fixé dans une situation pédagogique (Cyr et Germain, 1998). Plus précisément, le terme stratégie d’enseignement renvoie aux comportements, aux techniques, aux tactiques, aux plans, aux opérations mentales conscientes, inconscientes ou aux habiletés cognitives ou fonctionnelles observables chez les individus qui se trouvent dans une situation d’apprentissage (Stern, 1983:405). Malgré ces problèmes initiaux de terminologie, on emploie également aujourd’hui le terme de stratégie d’apprentissage de langue afin de désigner un ensemble d’opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible.

Les stratégies d’apprentissage et d’enseignement des langues sont devenues un objet d’investigation dans le domaine didactique ces dernières années. La stratégie dans la communication est un objet parmi d’autres qui intéresse beaucoup de chercheurs, entre autre ce qui désigne les procédures mises en œuvre dans l’acte de communication (la stratégie de

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communication). Les stratégies dans la didactique des langues correspondent à la communication entre les apprenants et l’enseignant. Parmi ces stratégies, nous entendons plutôt celles de l’enseignant et très peu celles de l’apprenant. Cela veut dire que la communication vers les apprenants, souvent liée aux efforts fournis par l’enseignant, dans la gestion de la classe ou d’un cours de langue est considérée plus importante. Pourtant, dans la mesure du possible il faudrait synchroniser les stratégies d’enseignant d’enseignement avec celles des apprenants, car même si l’enseignant juge nécessaire de mettre en place tel exercice, telle démarche, ceux-ci pourraient être inefficaces ou rejetés par les apprenants qui ne se sentent pas engagés.

Pour l’enseignant, la stratégie consiste à identifier les besoins de chaque apprenant, à adapter les contenus de l’enseignement à leurs besoins, à motiver les apprenants en leur proposant des activités variées et intéressantes. Du côté des apprenants, les stratégies consistent toutes les capacités à profiter de toute situation d’apprentissage à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, à se détacher de la langue source et à penser dans la langue cible, à acquérir la langue cible de manière immersive dans un bain à la fois linguistique, psychologique et affectif.

Cependant en pratique, la stratégie de l’apprenant n’est pas souvent impliquée même pour leur besoin immédiat. Ce n’est que les “bons” par rapport aux “faibles” qui choisissent et utilisent les stratégies lorsqu’ils acquièrent la langue cible dans le cadre d’apprentissage. Quels sont donc les facteurs qui influencent le choix et l’utilisation de stratégie d’apprentissage?

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Quelles sont les stratégies privilégiées face aux problèmes qui se présentent en situation d’apprentissage de langue? Ces questions nous engagent à réfléchir à un nombre d’évocations auxquelles elles contribuent, par exemple en ce qui concerne le style, le modèle d’apprentissage, le sexe, l’expérience et les facteurs socio-affectifs qui l’entourent.

Dans une recherche qui porte sur la stratégie d’apprentissage utilisée par des apprenants chinois d’anglais langue seconde à Hong-Kong, Wu (2008) trouve l'utilisation de différentes stratégies d'apprentissage de langue (SAL) et trois facteurs adhérents chez les 10 apprenants de l’institut de formation professionnelle. Selon sa recherche, les apprenants utilisent une grande variété de SAL, à partir des stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives. Les stratégies socio-affectives sont les préférées par rapport à celles cognitives et métacognitives. Cependant, les stratégies les plus développées sont celles dans le domaine métacognitif, on trouve l'organisation préalable, la préparation préalable, la planification organisationnelle et l'autogestion, ainsi que l’action de se pourvoir d’équipement, le regroupement. Ensuite dans le domaine cognitif on trouve la prise de notes et le résumé, la traduction, le questionnement et la clarification. Enfin dans le domaine socio-affectif on trouve la coopération et l'autosuggestion positive. En outre, Wu (2008), dans sa recherche portant sur les strategies d’apprentissage utilisées par des apprenants anglais langue seconde à Hongkong trouve que les apprenants cherchent à choisir et à utiliser les différentes stratégies pour accomplir les différentes tâches et dans

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différentes situations. A savoir il y a trois facteurs contextuels: le rôle de l'anglais à Hong Kong, le système d’éducation, et le confucianisme, considéré comme caractéristiques de certains apprenants. Tous les trois sont proposés comme des pistes d’influences contribuant à l'utilisation et au choix des SAL.

Une autre recherche est rapportée par Khamkhien (2010) sur les Facteurs influençant l’apprentissage de Langue chez les apprenants thaïlandais et vietnamiens. Cette recherche porte sur la relation entre les trois variables (motivation, expérience, sexe) et l'utilisation de stratégies d'apprentissage des langues (SAL) par des étudiants thaïlandais et vietnamiens révèle que la motivation est le facteur prédominant qui influence le choix des stratégies. Basé sur la taxonomie d’Oxford sur les stratégies d'apprentissage de la langue, l'analyse montre également que les étudiantes thaïlandaises qui ne sont pas assez motivées, ni expérimentées ont tendance à utiliser le moindre des six catégories par rapport à leurs homologues vietnamiennes.

Du point de vue théorique, les “bons apprenants” choisissent leur propre style et leur stratégie d’apprentissage de langue de façon consciente et délibérée pour acquérir une langue. Néanmoins, les “apprenants faibles” ne prennent pas conscience à ce qu’ils doivent faire avec les règles et les compétences langagières dans l’apprentissage d’une langue. Par exemple, les faibles éprouvent des difficultés avec des méthodes ou des approches mises en place par l’enseignant. Ils sont frustrés voire traumatisés lorsque l’on leur

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demande de s’exprimer ou de répondre, parce que l’on ne les comprend pas. Selon Krashen(1982) ceux-ci peuvent être entravés par les filtres affectifs tels que la faible motivation, leurs mauvaises attitudes voire leur anxiété qui les empêchent de développer n’importe quel moyen pour apprendre et acquérir la langue cible en même temps.

Beaucoup de recherches montrent que les stratégies d’enseignement et de nombreuses variables contribuent à l'utilisation de la stratégie de l’apprentissage chez les étudiants, ceci reste encore controversé. Tout d'abord, les didacticiens et les chercheurs qui ont étudié les stratégies d'apprentissage à partir des paramètres différents, parviennent à des conclusions un peu différentes ainsi que les implications pédagogiques. En outre, les résultats incongrus conduisent à des questions sur la fiabilité des instruments et l'application de l'analyse. De plus, beaucoup d’études et de recherches tendent à se concentrer sur un seul facteur.

La question se pose toujours en ce qui concerne les stratégies utilisées par les bons apprenants ou peut être les apprenants faibles ainsi que les facteurs adhérents au choix de ces stratégies. Le premier constat est que nous ne pouvons pas entamer cette étude par trier les bons des faibles selon leurs résultats d’apprentissage, parce qu’il se peut que le résultat des faibles soit lié à d’autres facteurs, il en va de même avec ceux des bons. Il faut alors une méthodologie convenable pour les distinguer. Ensuite, il faut préciser la méthode de recueil des données de self-report en évoquant que les étudiants peuvent nous fournir des informations faussées sur eux-mêmes. Avec toutes

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les constations qui existent, considérons que les analyses des stratégies d’apprentissage seront un travail intérieur qui fournira les prémisses pour d’autres études à venir. C’est pourquoi dans un deuxième temps, il faudra également se concentrer sur la corrélation de ces variables.

Nous pouvons estimer les facteurs socio-affectifs qui influencent les choix de certaines stratégies en raison de certains traits culturels des apprenants. Toute fois, il reste un grand nombre d’autres facteurs qui interagissent avec l’apprentissage des apprenants à compter, par exemple le sujet de l’apprentissage, la matière élaborée, l’enseignant, la situation / l’ambiance de l’apprentissage ou encore l’approche, les stratégies et la méthode utilisées par l’enseignant.

Beaucoup de chercheurs qui se concentrent sur l'acquisition de la langue seconde sont aussi intéressés à déterminer l'effet de l'utilisation de stratégies en cas de succès dans l'apprentissage d'une autre langue. Oxford (1989), par exemple, détermine que les variables qui semblent influencer le choix des stratégies d'apprentissage des langues sont entre autre l'âge, le sexe, les attitudes, la motivation, des objectifs d'apprentissage, l'orientation de motivation, le style d'apprentissage, les aptitudes, l'orientation de carrière, l'origine nationale, les méthodes d'enseignement des langues, les exigences de la tâche, la langue apprise, la durée et le degré de sensibilisation. Parmi ces variables, le sexe, la motivation et l'expérience dans l'étude d'une langue sont supposés avoir des influences perceptibles sur les choix de stratégies d'apprentissage.

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9 B. Problématique

Cette recherche porte sur les comportements des apprenants dans le cadre d’apprentissage du français langue étrangère (FLE). Les facteurs inhérents sont nombreux, dès lors, on ne peut déterminer ces influences que sur les variables qui correspondent aux phénomènes comportementaux. Les apprenants peuvent agir sans être prévenus, et d’une façon inobservable. C’est pour cette raison que la méthodologie de cette recherche doit être capable de dévoiler les vraies stratégies d’apprentissage d’apprenants.

Pour combler les lacunes dans ce domaine, les problématiques de cette recherche de stratégies d’apprentissage doivent etre tres amples à identifier. C’est ainsi, on préconise respectivement deux phases de recherche. La première étude porte sur l’identification des stratégies d’apprentissage de langue choisies ou utilisées par les étudiants; l’identification des strategies exercées par de bons apprenants leur choix des stratégies d’apprentissage; l’identification des facteurs socio-affectifs qui pourraient influencer les choix des stratégies d’apprentissage de langue. La deuxième étude portera sur: la corrélation entre les facteurs socio-affectifs qui influencent le choix des stratégies et le résultat sur l’apprentissage de la langue. la corrélation entre l’utilisation de stratégies d’apprentissage et les résultats sur l’apprentissage de la langue. Compte-tenu de la logique des processus mentionnés auparavant, cette recherche ne préconise que pour des problèmes suivants:

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1. Quelles sont les stratégies cognitives utilisées par les étudiants dans l’apprentissage du français?

2. Quelles sont les stratégies métacognitives utilisées par les étudiants dans l’apprentissage du français?

3. Quelles sont les stratégies socio-affectives utilisées par les étudiants dans l’apprentissage du français?

4. Quelles sont les stratégies exercées par de bons apprenants par rapport aux quatre compétences langagières?

C. Les buts de la recherche

Selon les problématiques, cette recherche a pour objectif d’identifier et de décrire

1. les stratégies cognitives d’apprentissage de langue utilisées par les étudiants

2. les stratégies métacognitives d’apprentissage de langue utilisées par les étudiants

3. les stratégies socio-affectives d’apprentissage de langue utilisées par les étudiants

4. les stratégies exercées par de bons apprenants et les faibles apprenants par rapport aux quatre compétences langagières?

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11 D. Les bénéfices de la recherche

Cette recherche donne des effets bénéfiques dans le domaine de la didactique du français langue étrangère:

1. Pour les apprenants du français, les résultats de cette recherche qui décrit les strategies utilisées par les bons apprenants peuvent être des références pour améliorer leur motivation, leur approche et leur stratégie dans le cadre d’apprentissage de français.

2. Pour les enseignants et les établissements où le français est enseigné, cette recherche fournit les données qui peuvent être les références dans la rise des mesures pour améliorer le processus d’enseignement / apprentissage du français langue étrangère en Indonésie.

3. Pour les chercheurs qui s’intéressent aux stratégies et à l’autonomie d’apprentissage, cette recherche peut être une recherche préliminaire pour d’autres recherches sur la corrélation entre les stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants, l’autonomie d’apprenants et d’autres facteurs socio-affectifs et les compétences langagières acquises.

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CHAPITRE V

CONCLUSION ET IMPLICATION

A. Conclusion

Cette recherche concerne l'identification et la description des stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants de langue des trois universités majeurs enseignant le Français Langue Etrangère (FLE). Compte-tenu que la plupart de stratégies d'apprentissage sont non observables, la seule façon de savoir si les étudiants utilisent telles ou telles stratégies d'apprentissage est par leur questionner (par l’interview et par le sondage), même si certains stratégies peuvent être associés à un comportement observable.

Le résultat de la recherche montre que les étudiants choisissent et utilisent les stratégies d’apprentissage selon les situations et les contextes que l’on peut décrire comme suivant:

1. Stratégies métacognitives exercées par des apprenants

Selon les données de l’enquête, moins d’une moitié des répondants exercent occasionnellement les activités de planification. Nous pouvons constater que certains apprenants pensent à l’importance du but, de la planification, du progrès, ou de la fin de ce processus d’apprentissage alors que d’autres n’y pensent pas. Les activités et le comportement planifié se réalisent éventuellement avec des intensités et des modifications différentes. certains croient qu’il vaux mieux de confier la planification et l’organisation de leur apprentissage à l’enseignant ou à l’établissement qui leur offrent un programme bien planifié depuis le début jusqu’à la fin du processus d’apprentissage.

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Les données montrent également que certains répondants ne se comportent pas d’une façon autonome. Plusieurs indicateurs prouvent ce phénomène. 46% de répondants prêtent attention à l’organisation d’apprentissage. 55% de répondants font l’autoévaluation. Il s’explique par l’intensité des exercices donnés et les examens qui poussent les étudiants à se préparer et à faire une auto-évaluation pour ne pas avoir de mauvais résultats.

2. Stratégies cognitives exercée par des étudiants

Plus d’une moitié de répondants (65%) préfèrent utiliser ou appliquer de divers technique de mémorisation / mnémonique. C’est un comportement auquel plusieurs autres stratégies contribuent et correspondent telle que la répétition, la révision, la consultation d’un dictionnaire, la prise des notes, conceptualiser les idées etc. A cet égard, les étudiants appliquent plusieurs stratégies afin de mémoriser les matières ou les leçons au cours d’apprentissage du français. Selon certains bons apprenants, plusieurs activités peuvent prendre effet telles que la révision, la prise des notes pour mémoriser de nouvelles leçons. Donc, plusieurs stratégies comme le groupement, la répétition et la révision sont l’ensemble de stratégie préférée par les étudiants pour retenir de nouveaux mots et de nouvelles leçons.

Nous pouvons relier ce phénomène à la situation ou à la condition d’apprentissage. Les étudiants sont plutôt restés attendre la suite d’une instruction et les explications d’enseignant que de se préoccuper de matières d’auto-apprentissage, en regardant et en écoutant ce que dit l’enseignant en prenant des

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notes. En revanche, il est toujours possible de discuter ou de travailler de façon plus active. Il est alors admissible que la passivité d’apprenants implique la stratégie sociale pour comprendre ou pour connaitre une nouvelle chose. Cette caractéristique d’apprenant est confirmée également par de bons apprenants interviewés.

D’autres techniques considérées comme stratégie cognitives sont l’action de traduire et la périphrase. Ces stratégies sont confirmées successivement par un faible nombre (27% et 55%) de répondants qui ont toujours exercées les deux actions. C’est probablement que l’action de traduire permet aux étudiants d’employer la première langue ou la langue seconde pour faire des comparaisons interlinguales significatives. Ils utilisent un mot ou un élément de la langue qu’ils connaissent pour produire un énoncé. Ils suppléent au manque de vocabulaire par la circonlocution de la part de l’interlocuteur, ils choisissent d’autres mots ou d’autres phrases de la langue cible pour réaliser l’acte de communication. Il arrive toute fois que ces liens sont considérés comme une stratégie compensatoire parce que les apprenants ont peu d’expérience en français et en effet ils ne cherchent que pour une signification d’un énoncé.

3. Stratégies socio-affectives exercées par des étudiants

Il s’agit de l’intensité qu’occupent les apprenants en ce qui concerne l’opportunité d’interagir entre eux, avec l’apprenant, et avec le locuteur natif en français. On trouve que les étudiants ne font ni clarification ni vérification directe à leur interlocuteur sur les leçons qu’ils apprennent sous beaucoup de prétextes,

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notamment il s’explique par la difficulté de la langue cible et par la simplicité de consulter la référence telle que le dictionnaire, l’encyclopédie, la grammaire, par rapport à se renseigner d’une façon directe. L’occasion de pratiquer la langue cible dans un contexte d’apprentissage pour les apprenants est, en général, considérée comme une tâche difficile à accomplir plutôt que la stratégie ou le moyen de s’exercer la langue cible. Alors que pour certains bons apprenants c’est justement une des stratégies d’apprentissage. Ce n’est qu’un petit nombre de répondant (15%) qui cherchent à utiliser cette occasion pour faire des contacts à la fois pour se renseigner.

Le problème du control d’émotion reste toujours un problème significatif chez beaucoup d’apprenant. on trouve seulement 38% de répondants qui ont arrivent à faire le control d’émotion au cours de la prise de parole devant le public ou avec des inconnus. Nous pouvons constater que les apprenants sont entravés par un problème d’émotion dans l’exécution de la prise de parole. L’anxiété, la peur, et les attitudes sont trouvés dans beaucoup de recherches comme des facteurs qui contraignent l’atteinte du but dans l’apprentissage de langue. Le control d’émotion fait partie de la stratégie socio-affective qui s’attache d’abord à sa relation avec quelqu’un d’autres et ensuite à sa propre prédisposition psychologique telle que les attitudes, les motivations, la confiance en soi. C’est une stratégie normalement utilisée par de bons apprenants pour éliminer son angoisse lors de l’exécution d’une prise de parole.

La coopération avec les autres reste toujours une question à poursuivre. Ce n’est que 23% de répondants qui coopèrent toujours avec les autres. C’est une

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stratégie socio-affective qui correspond aux activités communicatives dans lesquelles les étudiants sont engagés et doivent être coopérés dans la pratique de langue dans le cadre de résoudre son propre problème ou le problème de quelqu’un d’autre. Ce petit nombre s’explique par le principe de coopération qui est lié étroitement à l’anxiété de prise de parole.

L’auto-renforcement est une stratégie socio-affective dont l’accent est mis à l’utilisation des connaissances et des savoirs faire linguistique pour renforcer l’acquisition de langue cible, tel que la prise de parole, faire du contact avec des gens, écrire dans le lieu public comme sur le réseau social, écrire une carte de vœux, voire regarder un film et faire des amis avec des étrangers. 52% d’étudiants affirment avoir un fort désir de se faire ami avec le locuteur natif du français. L’extroverti est un autre aspect observable 50% de répondant affirment qu’ils partagent leur anxiété, et leur problème de l’apprentissage avec leur copain. Par contre il y a seulement 10% de répondant qui écrit un statut ou un message ouvert, sur le réseau de Facebook ou tweeter.

4. Les stratégies exercées pour acquérir les quatre compétences langagières chez de bons apprenants

a. Production orale et prononciation

Les bons apprenants en langues savent ce qu'ils visent. En termes de pronon-ciation, l'éventail des cibles peut être expliqué par l'intelligibilité mutuelle qui est le critère principal (stratégie affective: diminuer son anxiété). Les bons apprenants en langues ne négligent donc pas la prononciation. Ils

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apprennent à prononcer en prenant conscient que cette activité physique n’implique pas seulement des exercices des parties du corps (langue, lèvres, les cordes vocales, poumons, etc.) mais aussi la stratégie d’apprendre une langue d’une façon communicative. C’est vraie que certains bons apprenants mettent au point l'image d'un bon locuteur de la langue française comme le but d’apprentissage en prononçant parfaitement et presque sans accent comme le locuteur natif du français, alors que d’autres voient du perspectif différent qui pensent que la communication est primordiale. Ce type d’apprenant utilise plutôt une stratégie compensatoire dans la communication qui préconise le sens et met à côté la forme.

Le mimétisme reste toujours une stratégie cognitive exercée dans la production orale autre que pour la prononciation. Le mimétisme ou l’imitation est une stratégie cognitive pour acquérir le savoir faire linguistique. Il est également utilisé comme une stratégie compensatoire lors d’une prise de parole en faisant des gestes et du langage du corps. Dans le cadre d’apprentissage de prononciation les bons apprenants mettent plutôt l’accent sur ce qu’ils captivent avec leur ouï que ce que dit la théorie phonétique articulatoire. Cette stratégie cognitive donne l’occasion aux bons apprenants de faire une liaison entre la parole et sa signification à la fois dans la vie réelle. Et cela leur permet d’acquérir le savoir parler plus vite que leur camarade en général. Un autre facteur important qui correspond à ce type d’exercice est le temps consacré pour vivre dans un milieu francophone ou avec un locuteur natif. Les bons apprenants tirent le maximum de

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possibilités d'immersion, en interagissant plus avec la culture et la langue cible, en faisant des amis avec des locuteurs natifs, en chantant une chanson française, en regardant la télévision ou un film français et en faisant la lecture des journaux, revues ou des bandes dessinées français. Cette stratégie socio-affective leur permet d’exercer la fluidité de leur français sans être entravé par des problèmes affectifs. L'occasion (angl. affordance) devient donc un avantage pour de bons apprenants. Ils utilisent la stratégie métacognitive et stratégie social pour réaliser l’interrelation de compétence langagière: l'écoute, l'orthographe et les caractéristiques non verbales.

b. La compréhension orale (l'écoute) et la compréhension écrite (lecture) La compréhension orale d'un texte parlé est considérée par les bons apprenants comme une partie de l’activité communicationnelle. Ils ne se soucient pas véritablement des erreurs ou des sons qu’ils ne peuvent pas comprendre. Ils s’engagent à une activité qui est extralinguistique. Ils utilisent une stratégie compensatoire en percevant des indices non linguistiques tels que l’environnement et le contexte social ou les indices culturelles. En même temps, ils se réfèrent à des informations contextuelles afin de construire des hypothèses sur le sens du document auditif ou écrit. Les apprenants utilisent également des connaissances schématiques pour saisir le sens, et cela comprend la connaissance sur la règle ou l’ordre linguistique dont le discours est organisé, ainsi que la façon dont la langue

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est utilisée dans une société donnée, et la connaissance factuelle du sujet communiqué.

Les bons apprenants utilisent une stratégie métacognitive (planifier l’exécution d’une tâche langagière) plutôt que la stratégie socio-affective parce qu’ils pensent souvent que toutes leurs difficultés en CO sont à cause de leur faible connaissance de la langue cible. Les bons apprenants en langues prennent en compte de l'importance des possibilités offertes par l’activité orale lors de l'acquisition de la langue. Dès lors, ils utilisent des occasions pour regarder la télévision et des films, pour écouter des locuteurs natifs et pour s’exprimer dans l'environnement, ou pour s’exercer la compréhension de la langue cible.

Les bons apprenants sont conscients de faire des efforts pour réorienter l'attention quand ils se concentrent vers l'intonation et vers les pauses. Ils peuvent écouter les plus grands morceaux de la langue tels que des phrases et des discours. Ils ont également été en mesure d'employer une variété de stratégies pour résoudre des problèmes de décodage et en utilisant des connaissances contextuelles et schématique ainsi que les connaissances linguistiques pour interpréter le sens.

c. La production écrite et la grammaire

Exprimer les idées d’une façon écrite dans une langue cible semble donc trop difficile pour ceux dont leur langue maternelle n’a rien à voir avec la langue cible. Pour la plupart d’apprenants la stratégie convenable pour

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acquérir le savoir écrire est de travailler sur la grammaire. C’est pour cette raison que beaucoup d’apprenants emploient une stratégie métacognitive en préparant leur écriture d’une telle manière et une stratégie cognitive en retenant les formes des phrases plutôt que la stratégie socio-affective qui met l’accent sur le contenue de la communication. Lors qu’ils essaient de mettre en place leur connaissance sur le lieu public comme Facebook, ils pensent tout de suite à des fautes qu’ils pourront commettre. Dans ce cas-là, le but communicatif de la production écrite est troublé par une incertitude grammaticale.

L’anxiété reste toujours un problème dans l’acquisition du savoir-écrire, même chez les bons apprenants. Cette anxiété est au fait situationnelle lors que l’exécution se récompense de façon potentielle à un jugement masqué sous forme de correction de la part de leur enseignant. Cependant, pour la nécessité de la communication, les bons apprenants ignorent les fautes ou les erreurs commises. Cette stratégie est utilisée par une nécessité de faire une communication avec quelqu’un qui ne jugera pas leur niveau du français. Dans ce cas-là, les bons apprenants exercent une stratégie socio-affective dont le but primordial est la suppression de l’angoisse dans la communication.

C’est vrai que planifier un dialogue ou une histoire donnera aux apprenants le temps de réfléchir et donc d'améliorer la confiance et la fluidité. Néanmoins, les apprenants se servent normalement de leurs connaissances pour accomplir simplement la tâche d’apprentissage sans

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besoin communicatif. Quant à la tchatche sur internet avec des inconnues, cela leur permettra de s’exprimer plus librement et plus couramment. Cette stratégie, développée intentionnellement par les bons apprenants, poussée par l’enthousiasme d’apprendre plus loin ce qui leur semble évidente. Il y a des moments où les bons apprenants dont le niveau du français ne supporte pas la compréhension, ignorent ce défaut et finit par le malentendu. Cependant, ce contrecoup leur semble plus acceptable qu’un jugement moral. À une extrémité du continuum théorique, l'écriture est considérée comme une extension de la grammaire et se concentre donc sur la précision. À l'autre extrémité, la communication du sens est primordiale, la précision d'un problème est secondaire.

Les apprenants prennent tout à fait en compte que la lecture les facilite à écrire plus efficacement. Chaque fois qu'ils sont demandés d’accomplir une tâche d'écrire le premier pas serait mis à la bibliothèque ou sur l’internet pour la préparation. Pour l'une des répondants, se référer à l'internet était indispensable car elle possede certains sites Web et publications à consulter, et ce serait le cas où sa préparation à écrire commence. Tandis que ceux qui aime lire, la lecture ne sert pas seulement à les aider à produire des idées avant de commencer à écrire, mais aussi lors qu’ils se trouvaient embrouillant à mi-tâche, ils reviennent encore à la lecture, pas seulement une fois, mais autant de fois que nécessaire.

Un nombre de vocabulaire approprié est un outil essentiel pour ceux qui veulent s'exprimer dans une langue nouvelle, et l'une des

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répondants est particulièrement consciente de la façon dont la lecture l'a aidée à construire les bases nécessaires pour exprimer ses idées par écrit. Elle se sert d’un outil pour retenir des mots et la façon elle peut s’en servir. C’est parce qu'elle ne voulait pas laisser au hasard. Lors de la lecture, elle prend des notes de nouveaux mots dans un cahier ou une carte. Ensuite, elle fait une définition ou une signification et des exemples d’usage de ces mots qui seront approprié à ses besoins. C’est ainsi qu’elle retient comment un mot est utilisé.

Lors de l'écriture elle expérimente l'utilisation du vocabulaire nouveau, en utilisant le contexte dans lequel elle avait vu comment elle s’en sert comme un guide. En plus, en utilisant le vocabulaire qu'elle a trouvé lors de la lecture, elle peut éviter la répétition du même mot courant sans qu’elle le consulte dans le thésaurus, même si elle n'était pas sûre si l’usage est correct ou incorrect. Cette mélange-stratégie entre cognitive et métacognitive est utilisée pour combler la lacune entre le manque de vocabulaire et le besoin communicatif.

Les bons apprenants sont prêts à négocier les difficultés inhérentes à l'utilisation de zone d'incertitude. Au fait, ces apprenants vont détourner celle-ci vers leur avantage, par exemple en l’utilisant dans le cadre du sujet donné sans qu’ils sachent si c’est correct ou incorrect. Grâce à leur lecture, ils peuvent enfin identifier l’usage de ce vocabulaire indispensable pour exprimer efficacement les idées. Cette apprentissage basé sur les essaies et les erreurs sont normalement trouvé chez les apprenants de langue

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étrangère. Une telle méthode d’essaie diminue graduellement l'incertitude chez les apprenants, cette stratégie peut être développé en même temps que l’on donne l’occasion pour compenser une tâche lors que l’apprenant n'est pas prêt à faire face au sujet donné.

Avant de commencer à écrire, les bons apprenants planifient, en préparant certains mots, des phrases qu’ils vont utiliser dans le contexte donnés. Une fois, ils rédigent leurs idées, ils révisent leur écriture, en vérifiant que les idées sont pertinentes pour soutenir les idées principales, et que le sens est clair. Une fois qu’ils vérifient la forme, on peut les faire consulter le vocabulaire dans un dictionnaire monolingue illustré comme le petit Larousse. Ainsi, la stratégie cognitive et compensatoire est servie d’une façon délicate.

Attention à la forme est identifiée par Rubin (1975) et par Griffiths (2003a, 2003b) comme typiques des bons apprenants. L’une des répondants, affirme qu'elle ne laisse pas interférer avec sa forme tentative de rédiger, une fois qu'elle finit son écriture elle vérifie la grammaire. Ainsi, les bons apprenants prêtent attention à la grammaire bien qu'ils ne permettent pas à celle-ci entraver leur circulation de la pensée et d’exprimer.

C’est le bon apprenant qui utilise le langage réfléchie en dehors de la classe qui est le plus susceptible d'en bénéficier. Par exemple, en lisant un journal ou en écrivant des lettres, il ya la possibilité d'acquérir une nouvelle perspective sur ce qui est appris et obtenu dans la pratique utile et de

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renforcement. Ainsi, tout comme Rubin (1975) dit, c'est le bon apprenant qui crée des occasions d'apprendre et de développer des compétences plutôt que d'attendre passivement les possibilité d'arriver.

B. Implication dans la classe du français langue étrangère (FLE)

La prononciation est un aspect important de l'apprentissage des langues. C’est un fait où les apprenants prennent conscient s’ils sont les bons apprenants ou les apprenants faibles. Comme dans d'autres domaines de l'apprentissage des langues, les apprenants doivent aborder la tâche d'une manière appropriée. Cela implique une motivation d'apprendre, une disponibilité à tenter de de nouveaux sons "exotique", même au risque d'échec embarrassant, en exploitant les possibilités d'exposition à la langue cible, et en se rendant compte que la prononciation n'est pas une compétence distinctes mais une compétence qui se rapporte à tous les autres aspects du langage d'apprentissage. Par ces moyens, les apprenants vont s'efforcer d'atteindre leurs objectifs différents dans la prononciation et l'apprentissage des langues, et d'atteindre leur niveau désiré de l'intelligibilité. La prononciation acceptable facilite le locuteur à communiquer en leur propre parole. C’est ce que Rubin (1975) inclut parmi les caractéristiques de bons apprenants en langues. Il est conseillé de créer une ambiance dans la classe du français que la prononciation fait partie intégrale d’un apprentissage de langue sans détourner au profit de l’aspect phonétique dont les apprenants tendent à faire des erreurs compte tenu du système phonatoire de leur langue maternelle

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qui est loin d’être cohérent avec celui de la langue cible. L’apprentissage de la prononciation du français n’est plus désormais isolé des autres compétences langagières surtout la production et la compréhension orale qui correspondent véritablement à la réussite de la prononciation. Dans l’autre coté, l’enseignant fournira autant que possible les occasions (affordances) aux apprenants de mettre en place leurs matières acquises quoi que ce soit leur niveau. Cette occasion à son tour doit être un des facteurs qui déterminent la réussite d’un apprentissage du français. Nous ne pouvons pas juger une “pauvre” prononciation du point de vue phonétique. L’intelligibilité mutuelle est fondamentale dans l’enseignement / l’apprentissage du français langue étrangère compte tenu la modalité des apprenants indonésiens qui sont la plupart ne connaissent le français qu’à partir qu’ils entrent à l’université.

De surcroit, l'apprentissage par cœur ou «mémoriser» qui est une stratégie cognitive la plus couramment utilisée chez les apprenants ne doit pas favoriser un enseignement du type magistrat, qui ne favorise une interaction, parce que cela ne convient pas dans la classe de langue. Tous le monde dans la classe du FLE doit consacrer considérablement beaucoup autant de temps à lire et qu’à écouter des documents afin de permettre aux étudiants de sensibiliser les sons, l’écriture ou la forme de langue. Cette activité doit être poursuivie par des exercices de la mise en place des savoir faire langagière qui exploitent les connaissances lexicales ou grammaticales. L’engagement d’apprenant en occasions où le français comme une langue cible est utilisé va éliminer graduellement petit à petit le travail cognitif et emmène les étudiants

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à développer la stratégie socio-affective dans l’apprentissage de langue. La stratégie cognitive comme la mnémonique est convenue aux tâches qui correspondent aux expressions ou aux formulations figées (formulaïc). Cette activité est variée d’une personne à l’autre, c’est ainsi l’enseignant peut créer une tâche individuelle pour faire travailler les stratégies cognitive des apprenants.

Cohen et Dörnyei (2002) nous rappellent que les étudiants apprennent une langue de manière différente, ce qui fonctionne bien pour un apprenant ne fonctionne pas toujours pour l'autre. Puisque les styles d'apprentissage semblent une des stratégies d’apprenants qui est relativement stable, les enseignants ne doivent pas donc s’obliger de faire tant de modification sur cet aspect d’apprenant. Ils sont recommandés, toutefois, d’adapter les tâches en classe à ces aspect afin d’optimiser la faculté potentiel d’individu / des apprenants avec des stratégies utilisées.

Il est possible que le style d'apprentissage puisse varier selon les individus, mais aussi il peut y avoir des variations de stratégie selon le sexe, l'âge ou la nationalité. Cela peut signifier, par exemple, que les classes avec une majorité des garçons peuvent avoir une stratégie différente d'une classe dominée par des filles, et celles-là peuvent nécessiter différents types d'activités qui répondent à leurs besoins. La clé pour les enseignants dans la planification de l'enseignement est la conscience auprès des multiples manières d’apprentissage. Pour identifier les variétés de styles ou des stratégies d’apprentissage, les enseignants peuvent mettre en place des outils

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d’évaluation. Les profils de style d’apprenants suggérés par ces outils peuvent être utilisés comme une base pour la préparation de l’enseignement. A propos des matériaux, elles doivent être sélectionnés parmi une variété de livres, des revues, des sites d’internet, des magazines et des journaux, des bandes-vidéos, des documents, et ainsi de suite, puisque les apprenants ont des intérêts différents, et répondra plus ou moins favorable à différents stimulus. Les enseignants devraient aussi se rappeler que l'une des contributions les plus importantes du concept de styles d'apprentissage à l'enseignement de la langue est la compréhension qu'il n'y a pas de "meilleure" méthode pour chaque élève. Bien que les objectifs essentiels des programmes de langue puissent être semblables pour tous les étudiants, les méthodes employées doivent être variées pour convenir aux besoins individuels de tous les étudiants. Les activités routines de la classe devraient être modifiées de sorte que tous les élèves sont capables d'utiliser leurs styles préférés.

Dans l'intérêt d'accueillir une diversité de styles d'apprentissage, il est important de connaitre une variété de composantes de l'évaluation et les options intégrées dans un cours de langue. L'outil d'évaluation peut prendre plusieurs formes, y compris les recherches régulières, les projets individuels ou collectifs, les quiz en ligne ou en classe, les exposés oraux, les essais (rédactions), et les dissertations. Les formats des outils doivent être appropriés et peuvent inclure de remplir les blancs, questions à choix multiples (QCM), l'identification des termes, une variété de questions courtes et essai à choisir. En outre, l'enseignant doit fournir une variété de