L’analisi dei dati

5.7 L’analisi dei dati

  Per questo lavoro di ricerca sono state utilizzate due tipologie differenti di analisi del contenuto. L’obiettivo di entrambe le analisi riguarda la possibilità di comprendere, in maniera approfondita, le modalità con cui si sviluppa il processo di costruzione di conoscenza, sia in riferimento alla possibilità, da parte degli studenti di elaborare, man mano che la discussione procede, teorie

  sempre più complesse ed articolate (Scardamalia, 2002), sia in riferimento alle strategie che gli studenti utilizzano per sostenere e far avanzare la discussione. Mentre la prima analisi è stata svolta a partire da una categorizzazione costruita appositamente per questo di lavoro di ricerca, la seconda tipologia di analisi è stata mutuata da un precedente lavoro (Cacciamani, Ferrini, 2007) e adattata agli scopi di questa ricerca. Questi due elementi, l’elaborazione di teorie nuove o più complesse e le strategie discorsive utilizzate per far procedere la discussione, sono strettamente collegati tra loro e si rifanno a concetti chiave della teoria della Knowledge Building, come già discussono nel paragrafo 2.6, ed in particolare al processo di valutazione, per il quale la comunità si dovrebbe impegnare nella propria valutazione interna sia rispetto alla conoscenza prodotta, sia rispetto alle strategie messe in atto (Cacciamani, 2004; 2010; Scardamalia, 2002). Riportando i risultati di questi tipi di analisi ad un contesto pratico, possiamo fornire agli insegnanti degli strumenti per valutare in itinere l’evoluzione del processo di costruzione di conoscenza. Attraverso il primo tipo di analisi del contenuto potranno verificare il grado di profondità e articolazione delle teorie elaborate dagli studenti. Attraverso la seconda analisi del contenuto e la SNA si potranno stimolare gli studenti (anche attraverso il modellamento) ad utilizzare delle strategie interattive più efficaci per sostenere il processo di costruzione di conoscenza. Nella prima tipologia di analisi del contenuto, ritroviamo la distinzione tra “fatti”, “teorie semplici” e “teorie complesse”, riportata nel paragrafo 2.6.2 e che è stata considerata come un sistema di categorie di contenuti efficace per analizzare l’evolversi della discussione. Il primo livello è costituito dai “fatti”, cioè l’insieme di conoscenze pregresse o delle informazioni che gli studenti possiedono o raccolgono da testi, enciclopedie e attraverso la rete e rappresenta il punto di partenza della propria Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij, 1980). Il secondo livello riguarda le “teorie semplici”, cioè quelle teorie nascono quando gli studenti condividono sempre più complesse ed articolate (Scardamalia, 2002), sia in riferimento alle strategie che gli studenti utilizzano per sostenere e far avanzare la discussione. Mentre la prima analisi è stata svolta a partire da una categorizzazione costruita appositamente per questo di lavoro di ricerca, la seconda tipologia di analisi è stata mutuata da un precedente lavoro (Cacciamani, Ferrini, 2007) e adattata agli scopi di questa ricerca. Questi due elementi, l’elaborazione di teorie nuove o più complesse e le strategie discorsive utilizzate per far procedere la discussione, sono strettamente collegati tra loro e si rifanno a concetti chiave della teoria della Knowledge Building, come già discussono nel paragrafo 2.6, ed in particolare al processo di valutazione, per il quale la comunità si dovrebbe impegnare nella propria valutazione interna sia rispetto alla conoscenza prodotta, sia rispetto alle strategie messe in atto (Cacciamani, 2004; 2010; Scardamalia, 2002). Riportando i risultati di questi tipi di analisi ad un contesto pratico, possiamo fornire agli insegnanti degli strumenti per valutare in itinere l’evoluzione del processo di costruzione di conoscenza. Attraverso il primo tipo di analisi del contenuto potranno verificare il grado di profondità e articolazione delle teorie elaborate dagli studenti. Attraverso la seconda analisi del contenuto e la SNA si potranno stimolare gli studenti (anche attraverso il modellamento) ad utilizzare delle strategie interattive più efficaci per sostenere il processo di costruzione di conoscenza. Nella prima tipologia di analisi del contenuto, ritroviamo la distinzione tra “fatti”, “teorie semplici” e “teorie complesse”, riportata nel paragrafo 2.6.2 e che è stata considerata come un sistema di categorie di contenuti efficace per analizzare l’evolversi della discussione. Il primo livello è costituito dai “fatti”, cioè l’insieme di conoscenze pregresse o delle informazioni che gli studenti possiedono o raccolgono da testi, enciclopedie e attraverso la rete e rappresenta il punto di partenza della propria Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij, 1980). Il secondo livello riguarda le “teorie semplici”, cioè quelle teorie nascono quando gli studenti condividono

  Articolazione delle idee

  Fatti

  Conoscenze pregresse, informazioni già possedute dagli studenti.

  Teorie semplici

  Ipotesi e prime interpretazioni sui fatti.

  Teorie complesse

  Spiegazioni più esaurienti ed articolate dei fatti.

  Tabella 7: i livelli di elaborazione delle teorie prodotte dagli studenti.

  Accanto a questi tre livelli è stata utilizzata per l’analisi anche una quarta categoria, emersa spontaneamente dallo studio pilota, che è stata chiamata “segmento di passaggio” e che verrà spiegata nel dettaglio nel paragrafo successivo. Nella seconda tipologia di analisi, Cacciamani e Ferrini (2007) operazionalizzano il concetto di attivazione epistemica, inteso come “il coinvolgimento da parte di ciascun membro della comunità ad attivarsi per migliorare lo stato della conoscenza comune, per realizzare una comprensione sempre più approfondita dei problemi oggetto di studio” (p. 3), attraverso otto specifiche categorie, con lo scopo di rilevare le diverse strategie con cui gli studenti intervengono nella discussione. Nella tabella riportata di seguito, lo schema riassuntivo delle categorie:

  Strategie di intervento

  C1 Porre domande o problemi di indagine: domande relative ai contenuti del corso; sono presenti segni o espressioni di interrogazione. Es.:.Mi domando come si sviluppa il legame di attaccamento

  C2 Formulare ipotesi sui contenuti: opinioni su un determinato contenuto o fatto; proposta di spiegazione su un contenuto trattato nelle discussione, affermazioni regolative. Es.: Questo fatto si potrebbe spiegare…

  C3 Dare giudizi di accordo o disaccordo: commenti positivi o negativi su un contenuto espresso da un altro partecipante. Es.: Secondo me quello che hai detto è molto utile …Concordo con te…

  C4 Esplicitare riflessioni metacognitive: valutazioni o riflessioni sulle strategie di lavoro riferite al corso on line Si fa riferimento esplicito alla propria attività cognitiva. Es.: vorrei concentrare l’attenzione.. Questo intervento mi ha fatto riflettere.. Si inseriscono qui anche le metacomunicazioni. Es.: Ora passo a una breve riflessione per quanto riguarda il mio lavoro di educatrice.

  C5 Fare esempi applicativi: esempi tratti dall’esperienza del partecipante. Es. A me è capitato di …

  C6 Condividere informazioni tratte da fonti attendibili e dati relativi a sperimentazioni:

  informazioni di tipo teorico in cui è fatto riferimento esplicito ad una fonte. Es.: Ho letto nel libro che… Rientrano in questa categoria anche informazioni tratte da fonti che contengono dati di ricerca Es.: Come ha dimostrato Cole nel suo lavoro …

  C7 Ripetere l’idea di un altro membro della comunità: riformulazione con riferimento esplicito al fatto che si sta riprendendo l’idea di un altro. Es: Mi ha fatto venire in mente quell'intervento che hai fatto nel modulo precedente , a proposito del linguaggio che nasce per raggiungere gli oggetti lontani (libertà)...

  C8 Effettuare una sintesi di più idee di diversi partecipanti: raccolta di più idee, anche sottoforma di. elenco puntato. Es.: Le esperienze ci hanno mostrato: - come i diversi MDU possono caratterizzarsi in diversi contesti ("è un bambino viziato dalla famiglia" è tipico della scuola); - quali effetti hanno sulle persone appartenenti in tali contesti; -quali possibilità e modalità possono esserci per modificarli,

  Tabella 8: lo schema di codifica della seconda tipologia di analisi del contenuto

  Dopo aver codificato i dati, aver calcolato la frequenza di ciascuna categoria

  ed aver osservato l’andamento temporale con cui queste categorie si presentavano, si è proceduto tabulando i risultati in matrici necessarie per importare i dati in NetMiner 3, il software adottato per l’implementazione della Social Network Analysis, che è stato presentato nel paragrafo 5.6.3. In questa sede si è deciso di utilizzare la SNA non per analizzare la rete delle relazioni tra i partecipanti alla discussione, ma per analizzare i rapporti tra le strategie utilizzate nella discussione ed è dunque stato necessario utilizzare la codifica semantica per comprendere il legame implicito delle strategie. Nello specifico, si è proceduto attraverso l’analisi qualitativa del contenuto ad identificare i legami tra le strategie interattive utilizzate nella discussione dagli studenti, individuando per ciascun messaggio o segmento di messaggio, la fonte che lo ha originato (un messaggio precedente) e la strategia comunicativa utilizzata in essa, definita come strategia elicitante proprio per la funzione di attivazione. La strategia usata nel messaggio corrente viene invece definita come strategia elicitata proprio perché attivata da una precedente strategia. Le strategie elicitanti ed elicitate, possono dunque essere considerate l’omologo di mittenti e destinatari della partecipazione e possono aiutare nella comprensione di quali sono le strategie in grado di attivare un maggior numero di altre strategie, e dunque, di sostenere la discussione nel forum. La specifica variante innovativa utilizzata in questo studio non è mai stata utilizzata, ma in letteratura vi sono diversi studi (Ligorio, Annese, Spadaro e Traetta, 2008; Spadaro, Cucchiara, 2010) che dimostrano un uso della SNA efficace anche in riferimento ad altri elementi, non riguardanti la partecipazione, ma che ad esempio, analizzano i posizionamenti identitari. Come già anticipato, per questo studio sono stati utilizzati la neighbour analysis, con il corrispondente indice di densità e la centrality analysis, con il corrispondente indice di centralizzazione.

  L’analisi del vicinato ci ha permesso di illustrare il repertorio completo di strategie interattive utilizzate dall’intera comunità nella discussione, mettendo in luce quelle più o meno utilizzate o quelle non rilevanti. L’analisi della centralità ci ha consentito di individuare quelle strategie cruciali elicitate o in grado di elicitare il maggior numero di altre strategie.