Il corso di Psicologia dell’educazione e dell’E-learning (Italia)

5.2 Il corso di Psicologia dell’educazione e dell’E-learning (Italia)

  Parte della ricerca oggetto di questa tesi si fonda sull’esperienza maturata durante il corso di Psicologia dell’Educazione e dell’e-Learning, A.A. 2008- 2009, all’interno della Laurea Specialistica in Psicologia delle Organizzazioni

  e della Comunicazione, dell’Università di Bari. Il corso, durato 13 settimane, è stato caratterizzato dall’utilizzo di una modalità blended (Cfr. par. 3.4), che, nel caso specifico, ha previsto e della Comunicazione, dell’Università di Bari. Il corso, durato 13 settimane, è stato caratterizzato dall’utilizzo di una modalità blended (Cfr. par. 3.4), che, nel caso specifico, ha previsto

  24 anni, che sin da subito hanno avuto la possibilità di accedere alla piattaforma, in modo da familiarizzare con l’ambiente. La tabella che segue indica sinteticamente la scansione settimanale del corso:

  Spiegazione del corso, del PIM e della piattaforma

  Introduzione 1 settimana

  dal 9 al 15 novembre Synergeia dal 16 al 29 Rapporto tra tecnologie e

  dal 30 novembre al

  I contenuti dell’e-learning

  dal 14 dicembre al 3

  Identità on-line

  dal 4 gennaio al 17

  New trends

  Modulo 5

  2 settimane

  dal 18 al 31 gennaio Griglia osservazione corsi

  Tabella 4: suddivisione temporale del corso

  Com’è possible notare, ogni 2 o 3 settimane veniva trattato un nuovo argomento, sul quale gli studenti dovevano lavorare. I quattro temi, corrispondenti ad altrettanti moduli del corso corrispondevano a: (1) Rapporto tra tecnologie e apprendimento (2) I contenuti dell’e-learning (3) L’identità Com’è possible notare, ogni 2 o 3 settimane veniva trattato un nuovo argomento, sul quale gli studenti dovevano lavorare. I quattro temi, corrispondenti ad altrettanti moduli del corso corrispondevano a: (1) Rapporto tra tecnologie e apprendimento (2) I contenuti dell’e-learning (3) L’identità

  1) Il primo è il Progressive Inquiry Model (Hakkarainen, Lipponen

  Järvelä, 2002), di cui si è parlato nel paragrafo 3.4.2 Questo modello considera l’apprendimento come un processo di indagine che comincia ponendosi domande ampie e generali e procede verso l’affinamento di un pensiero critico e scientifico.

  2) Il secondo è il Jigsaw (Aronson Patnoe, 1997) utilizzato in una

  versione adattata alle caratteristiche del corso. Gli studenti, infatti, diventano esperti in una parte del compito collettivo attraverso lo studio individuale di alcuni materiali didattici; successivamente, riuniti in gruppi, integrano le rispettive expertise per concludere il compito collettivamente, attraverso il modello dell’Insegnamento Reciproco (Palincsar Brown, 1984).

  3) Il terzo è la lezione frontale, in cui il docente tiene lezioni miliari

  (diSessa Minstrell, 1998) in cui vengono trattati alcuni concetti chiave, e vengono offerte idee principali e questioni critiche.

  Tutti questi modelli hanno avuto lo scopo ultimo di incoraggiare l’espressione di livelli sempre più elevati di pensiero (Vygotskij, 1978) e di argomentazione (Pontecorvo, 1999), lo sviluppo di abilità di lettura critica, scrittura accademica e di elaborazione concettuale. Tali competenze sono cruciali affinché uno studente diventi attivo nel proprio processo di apprendimento – obiettivo fondamentale di un approccio socio-costruttivista – ma anche per essere competente in materia di e-learning (Sansone, Ligorio, 2009).

5.2.1 Le attività

  Gli obiettivi fissati all’inizio della progettazione del corso riguardavano l’acquisizione e lo sviluppo di:

  • conoscenze sui temi cardine dell’e-learning; • abilità e capacità di professionalità emergenti nel mondo accademico e,

  nello specifico, della formazione on-line (e-tutor, amico di revisione, sintetizzatore);

  • abilità di scrittura scientifica; • capacità critiche riferite alle letture di articoli e di sintesi di ricerca di

  ricerca; • competenze trasversali relative alla gestione di diversi formati

  comunicativi (testo scritto, mappe, forum, chat) e al passaggio dal ragionamento teorico alla realizzazione pratica;

  • competenze trasversali relative al lavoro collaborativo e cooperativo

  attraverso le discussioni di gruppo e la realizzazione di prodotti collaborativi

  • competenze trasversali relative ai processi metacognitivi, alle abilità di

  studio accademiche e all’auto-valutazione e auto-regolazione. La padronanza di questi elementi è stata stimolata attraverso diverse attività programmate durante il corso. Vediamo quali nel dettaglio. Durante il corso sono state proposte, innanzitutto, attività e discussioni in piccoli gruppi; questa scelta è stata dettata dal fatto che i piccoli gruppi sono solitamente i più funzionali all’apprendimento collaborativo (Dillenbourg, 1999). Considerando che in letteratura la dimensione raccomandata è di circa 6-8 membri, ed essendo gli studenti di questo corso 16, sono stati formati 2 gruppi. A ciascuno studente è stato chiesto, dunque, non solo di svolgere uno studio individuale, ma anche di partecipare attivamente alla vita del gruppo a cui è stato assegnato, contribuendo al raggiungimento degli obiettivi. Dopo la terza unità, in linea con il modello del Jigsaw, il docente ha deciso di rimescolare i gruppi, con l’obiettivo di verificare se le abilità acquisite in un gruppo venissero generalizzate e trasferite in un nuovo gruppo.

  Una volta alla settimana si sono svolti incontri faccia a faccia, ciascuno della durata di circa 2 ore, che potevano essere 1) incontri standard o 2) incontri di discussione. Gli incontri standard sono stati organizzati come lezioni miliari in cui si introducevano i contenuti dei moduli e si avviavano le unità didattiche. Durante il primo incontro standard il docente ha presentato il corso e descritto le attività; negli incontri successivi, dopo un’introduzione dell’argomento dell’unità didattica da parte del docente, gli studenti sono stati sollecitati a proporre una domanda di ricerca da cui partire per poter avviare un processo di apprendimento per indagine. Gli incontri di discussione, invece, sono stati progettati come momenti di consolidamento del lavoro svolto durante la settimana precedente, che avevano inizia con circa 3040 minuti di lezione del docente e si concludevano con una discussione sulle attività compiute. Tra un incontro in presenza e l’altro gli studenti hanno svolto varie attività all’interno della piattaforma. Una volta completate le procedure iniziali di registrazione e familiarizzazione con Synergeia, gli studenti hanno utilizzato gli spazi virtuali per rispondere alle domande di ricerca che, seguendo il Progressive Inquiry Model, hanno accolto le loro discussioni. Nello specifico, le attività significative ed interessanti svolte all’interno dell’ambiente digitale sono: • Role-play: molti studi confermano l’utilità didattica del role-play sia in

  contesti faccia a faccia che online (Blatner, 2002; Bonnet, 2000), perché attraverso di esso è possibile elaborare informazioni cognitive e sociali derivanti dall’assunzione del ruolo e riflettere su ciò che esso implica (Fannon, 2005). I ruoli utilizzati in questo corso, progettati con lo scopo di incoraggiare gli studenti ad essere attivi nel processo di apprendimento e sviluppare abilità e competenze professionali rilevanti per un esperto di e- learning, sono: a) il tutor, b) il sintetizzatore, c) l’amico critico. I ruoli - ricoperti a turno da ciascuno studente, in modo che durante il corso tutti potessero ricoprirli almeno una volta - sono: contesti faccia a faccia che online (Blatner, 2002; Bonnet, 2000), perché attraverso di esso è possibile elaborare informazioni cognitive e sociali derivanti dall’assunzione del ruolo e riflettere su ciò che esso implica (Fannon, 2005). I ruoli utilizzati in questo corso, progettati con lo scopo di incoraggiare gli studenti ad essere attivi nel processo di apprendimento e sviluppare abilità e competenze professionali rilevanti per un esperto di e- learning, sono: a) il tutor, b) il sintetizzatore, c) l’amico critico. I ruoli - ricoperti a turno da ciascuno studente, in modo che durante il corso tutti potessero ricoprirli almeno una volta - sono:

  b) Sintetizzatore. Il compito principale di questo ruolo è sintetizzare la discussione dell’unità, perciò esso si attiva non appena termina la discussione e si conclude dopo alcuni giorni. Per ciascuna unità didattica, due studenti sono assegnati a questo ruolo e producono una breve sintesi che rappresenti la risposta alla domanda di ricerca elaborata dal gruppo durante le discussioni.

  c) Amico critico. Questo ruolo è stato progettato per favorire la collaborazione inter-gruppi, per migliorare la qualità delle sintesi e sviluppare l’abilità di lettura critica. L’amico critico, uno per ogni gruppo, svolge il suo ruolo dopo la pubblicazione delle sintesi dell’unità. Ha a disposizione due o tre giorni per leggere e commentare la sintesi prodotta dal gruppo diverso dal suo e per produrre una breve relazione da postare sulla piattaforma. Prima di avviare la turnazione, tutti i ruoli sono stati svolti dal docente, ad eccezione del tutor, che invece è stato modellato da uno studente esperto, che per il resto del corso ha supervisionato le attività online degli studenti (Sansone, Ligorio, 2009).

  • Leggere articoli e scrivere review individuali: All’inizio di ciascuna unità

  vengono forniti tanti materiali didattici quanti sono gli studenti di ciascun gruppo, ed ogni studente deve leggere il proprio (sia esso un articolo di giornale, una presentazione in power point, un capitolo tratto da un libro, un sito internet, ecc…). Essendo i 2 gruppi composti ciascuno da 8 studenti, sono stati forniti 8 materiali, letti ciascuno individualmente da 2 studenti, appartenenti a gruppi diversi. I materiali erano pertinenti all’argomento e fornivano punti di vista differenti, anche discordanti, sul tema dell’unità. Dopo la lettura del materiale assegnato, gli studenti hanno scritto individualmente una breve review critica che seguisse una scaletta proposta vengono forniti tanti materiali didattici quanti sono gli studenti di ciascun gruppo, ed ogni studente deve leggere il proprio (sia esso un articolo di giornale, una presentazione in power point, un capitolo tratto da un libro, un sito internet, ecc…). Essendo i 2 gruppi composti ciascuno da 8 studenti, sono stati forniti 8 materiali, letti ciascuno individualmente da 2 studenti, appartenenti a gruppi diversi. I materiali erano pertinenti all’argomento e fornivano punti di vista differenti, anche discordanti, sul tema dell’unità. Dopo la lettura del materiale assegnato, gli studenti hanno scritto individualmente una breve review critica che seguisse una scaletta proposta

  • Leggere le review critiche: Successivamente gli studenti sono invitati a

  pubblicare le loro review all’interno di un’apposita cartella inserita nello spazio virtuale del proprio gruppo e tutto il gruppo deve leggerle prima di avviare la discussione intorno alla domanda di ricerca di quell’unità. Questa è una fase importante per l’avvio della discussione, poiché permette agli studenti di utilizzare sia il punto di vista degli autori degli articoli letti - quindi, un punto di vista scientifico - sia il punto di vista di chi ha letto l’articolo. In tal modo vengono evitate discussioni di carattere ingenuo e le opinioni personali sono accostate a prospettive scientifiche (Sansone, Ligorio, 2009).

  • Cercare nuovi materiali: Gli studenti sono incoraggiati a cercare nuovi

  materiali per approfondire l’unità didattica. Il materiale selezionato viene postato online, accompagnato da una breve descrizione che riporta informazioni sull’autore e la credibilità della fonte, il motivo per cui lo si è ritenuto rilevante e il modo in cui contribuisce all’indagine circa la domanda di ricerca dell’unità. Questa attività ha il duplice scopo di supportare un atteggiamento attivo degli studenti nei confronti del materiale didattico e di permettere loro di riflettere sui criteri per reperire informazioni rilevanti e credibili su internet.

  • Discussioni online: Sono stati avviati tre tipi di discussioni: informali,

  organizzative e didattiche. Questo ultimo tipo, centrato sul Progressive Inquiry Model, rappresenta il cuore dell’unità. Gli studenti, divisi per gruppi discutono a partire dal materiale letto e dalle review critiche prodotte con l’obiettivo principale di fornire una risposta comune alla domanda di ricerca inziale. E’ qui che si sviluppano le teorie degli studenti e che si organizzative e didattiche. Questo ultimo tipo, centrato sul Progressive Inquiry Model, rappresenta il cuore dell’unità. Gli studenti, divisi per gruppi discutono a partire dal materiale letto e dalle review critiche prodotte con l’obiettivo principale di fornire una risposta comune alla domanda di ricerca inziale. E’ qui che si sviluppano le teorie degli studenti e che si

  • Costruire mappe concettuali: Prima di cominciare una nuova unità didattica,

  agli studenti viene chiesto di rappresentare le discussioni tematiche costruendo una mappa concettuale all’interno di Maptool di Synergeia (si veda il paragrafo 5.3.3). Questa attività supporta specifiche abilità di pensiero e di argomentazione. Infatti, le mappe concettuali sono considerate efficaci per un apprendimento basato sul riconoscimento dei concetti principali delle conoscenze e delle loro reciproche relazioni (Novak Gowin, 1984).

  • Costruire un artefatto collaborativo: Alla fine del corso, agli studenti è stato

  chiesto di produrre collettivamente una lista di indicatori utili all’osservazione di corsi e-learning, che poi sono stati utilizzati praticamente. La costruzione della checklist è stata concepita come un processo collettivo, in cui ciascun gruppo ha preso in carico la strutturazione di indicatori di una specifica unità didattica; ogni studente ha poi osservato uno dei corsi e-learning proposti dal docente e al termine la lista è stata modificata e migliorata grazie alle osservazioni ricavate dal suo uso pratico.

5.2.2 Il prodotto finale e la valutazione

  Il voto finale assegnato a ciascuno studente è stato ricavato dalla valutazione della partecipazione e produttività, sia online che offline, durante tutto il corso. In realtà, l’intera architettura di questo corso è stata progettata per “forzare” gli studenti a essere attivi, offrendo loro molte occasioni di ritornare su unità o tematiche non pienamente comprese (Sansone, Ligorio, 2009). L’esame finale è stato svolto in forma orale attraverso una presentazione e discussione della griglia costruita collettivamente e compilata individualmente. Ai fini della valutazione il docente ha tenuto conto di:

  1. la qualità della griglia compilata, a cui sono stati attribuiti massimo 15 punti;

  2. la partecipazione alle attività sia qualitativa (valutazione del rispetto del progressive inquiry model, valutazione delle attività riportate nell’e- portfolio e valutazione dell’assunzione dei ruoli) che quantitativa (valutazione delle tracce della partecipazione reperibili in Synergeia), a cui sono stati attribuiti massimo 8 punti;

  3. la qualità degli artefatti costruiti durante il corso (review, mappe, sintesi, e-portfolio), a cui sono stati attribuiti massimo 10 punti.

  Accanto alla valutazione del docente, ogni studente ha potuto sperimentare durante il corso, un processo di autovalutazione che consisteva nella compilazione di una tabella composta da diverse domande, con l’obiettivo di descrivere qualitativamente quanto ciascuna attività – review, role-play, discussioni online e offline, mappe concettuali, checklist finale – avesse contribuito al loro apprendimento, sia in termini di contenuti che di abilità. Lo scopo della tabella è stato di stimolare i processi metacognitivi degli studenti e la riflessione attorno alle proprie abilità e competenze, oltre che supportare lo sviluppo di capacità di autovalutazione critica (Sansone, Ligorio, 2009). La struttura della tabella, con la ripetizione dello stesso schema di domande per ciascuna unità, ha permesso agli studenti di seguire l’evoluzione di partecipazione e apprendimento personali durante il corso. Alla fine del corso, le tabelle hanno contribuito alla valutazione globale dello studente unitamente agli altri prodotti individuali e collettivi. Per supportare ulteriormente il processo di autovalutazione, gli studenti sono stati invitati a costruire una sorta di e-portfolio, aprendo su Synergeia una cartella personale dove inserire la tabella stessa, le review da loro scritte e le mappe prodotte individualmente o insieme al gruppo, oltre ad una selezione di note considerate come maggiormente rappresentative della propria partecipazione ai forum di discussione.