Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Kontekstual Terhadap Penguasaan Konsep dan Berpikir Kritis Siswa SMP Pada Interaksi Antara Makhluk Hidup Dengan Lingkungan.

Erin Radien Simbolon, 2015

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL TERHADAP PENGUASAAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA INTERAKSI

MAKHLUK HIDUP DENGAN LINGKUNGAN

TESIS

diajukan untuk memenuhi sebagian syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Pada Program Studi Pendidikan IPA

oleh

Erin Radien Simbolon NIM 1302309

PROGRAM STUDI

PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2015

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL TERHADAP PENGUASAAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA INTERAKSI

MAKHLUK HIDUP DENGAN LINGKUNGAN

Oleh

Erin Radien Simbolon

UPI Bandung,2015

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Fakultas Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam

© Erin Radien Simbolon 2015

Universitas Pendidikan Indonesia

Juni 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Skripsi ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

Erin Radien Simbolon, 2015

ERIN RADIEN SIMBOLON

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN

PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL TERHADAP PENGUASAAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA INTERAKSI MAKHLUK

HIDUP DENGAN LINGKUNGAN

disetujui dan disahkan oleh pembimbing :

Pembimbing,

Prof. Dr. Fransisca Sudargo Tapilouw NIP. 195107261978032001

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan IPA

Dr. Phil.Ari Widodo, M.Ed NIP. 196705271992031000

i

Erin Radien Simbolon, 2015

DAFTAR ISI

PERNYATAAN ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iii

ABSTRAK ... iv

ABSTRACT ... v

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB 1 PENDAHULUAN ... 1

a. Latar Belakang Masalah……… ... 1

b. Rumusan Masalah Penelitian………. ... 7

c. Tujuan Penelitian………... ... 7

d. Manfaat Penelitian……… ... 8

e. Struktur Organisasi Tesis ... 8

BAB II TINJAUAN TEORITIS ... 13

A. Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 11

1. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 12

2. Tujuan Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 12

3. Keunggulan Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 13

4. Kelemahan Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 13

5. Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 14

B. Model Pembelajaran Kontekstual ... 14

1. Pengertian Pembelajaran Kontekstual... 14

2. Prinsip Pembelajaran Kontekstual ... 15

3. Sintaks Model Pembelajaran Kontekstual ... 17

4. Kekuatan dan Kelemahan Pembelajaran Kontekstual ... 17

C. Konsep dan Penguasaan Konsep ... 18

1. Konsep ... 18

D. Berpikir Kritis ... 19

E. Kaitan Antara Model pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Kontekstual dengan Penguasaan Konsep dan ... 23

F. Deskripsi Pokok Bahasan ... 25

G. Penelitian Yang relevan ... 35

Bab III. METODE PENELITIAN ... 37

A. Metode Penelitian... 37

B. Desain Penelitian ... 37

C. Populasi dan Sampel ... 37

D. Variabel Penelitian ... 38

E. Definisi Operasional... 38

F. Intrumen Penelitian ... 39

G. Prosedur dan Tahapan Penelitian ... 40

H. Teknik Analisis Data ... 41

I. Hipotesis Penelitian ... 45

J. Pengolahan Data Angket Tanggapan Siswa ... 45

K. Pengolahan Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 46

L. Hasil Analisis Kisi – Kisi Soal ... 47

M. Alur Penelitian ... 50

BAB IV. TEMUAN DAN PEMBAHASAN ... 51

A. Penguasaan Konsep Kelas Eksperimen 1 dan 2 ... 51

a. Deskripsi Data Penguasaan Konsep ... 51

1. Data Penguasaan Konsep secara Keseluruhan ... 51

2. Tes Awal Penguasaan Konsep Siswa ... 52

3. Analisis Data penguasaan Konsep ... 53

4. Analisis peningkatan Penguasaan Konsep Berdasarkan Label Konsep ... 55

b. Pembahasan Penguasaan Konsep ... 56

B. Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen 1 dan 2 ... 63

a. Deskripsi Data Berpikir Kritis Secara Keseluruhan... 63

1. Data Berpikir Kritis Secara Keseluruhan ... 63

iii

Erin Radien Simbolon, 2015

3. Analisis Data Berpikir Kritis Siswa ... 66

4. Analisis Pencapaian Indikator Berpikir Kritis ... 68

b. Pembahasan berpikir kritis ... 71

C. Tanggapan Siswa Terhadap Model Pembelajaran ... 85

1. Tangapan Siswa Terhadap Model PBL ... 85

2. Tangapan Siswa Terhadap Model CTL ... 88

D. Keterlaksanaan Model Pembelajaran ... 1. Lembar observasi aktivitas siswa kelas eksperimen1 ... 93

2. Lembar observasi aktivitas siswa kelas eksperimen 2 ... 97

E. Simpulan, Implikasi dan Rekomendasi ... 101

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1. Tabel Sintaks Model PBM ... 14

Tabel 2.2. Sintaks Model Pembelajaran Kontekstual ... 17

Tabel 2.3. Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis ... 20

Tabel 2.4. Aspek Indikator Kemampuan Berpikir Kritis yang Akan diukur ... 22

Tabel 2.5.Kaitan Model PBM dengan Penguasaan Konsep dan Berpikir Kritis 23 Tabel 2. 6. Kaitan CTL dengan Penguasaan Konsep dan Berpikir Kritis.... . 24

Tabel 3.1 . Desain Penelitian... 37

Tabel 3.2 Koefisien Validitas Butir Soal ... 41

Tabel 3.3 Klasifikasi Reliabilitas Butir Soal ... 41

Tabel 3.4 Kategori Tingkat Kesukaran ... 42

Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda ... 42

Tabel 3.6 Pedoman Pemberian Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 43

Tabel 3.7. Kategori Tingkat Gain yang Dinormalisasi ... 44

Tabel 3.8. Hasil Uji Anates Soal- Soal Penguasaan Konsep ... 46

Tabel 3.9. Hasil Uji Anates Soal- Soal Berpikir Kritis ... 47

Tabel 4.1.Nilai rata – rata pretes, posttes dan N-Gain penguasaan konsep siswa ... 48

Tabel 4.2 Rekapitulasi Hasil Analisis Statistik Data Tes Awal Penguasaan Konsep ... 51

Tabel 4.3. Hasil Uji Normalitas N-gain Penguasaan Konsep ... 53

Tabel 4.4. Hasil uji homogenitas N-gain Penguasaan konsep ... 53

Tabel 4.5.Hasil uji-t dengan dua pihak N-gain penguasaan Konsep ... 54

Tabel 4.6.Analisis N-Gain Berdasarkan Label Konsep Kelas Eksperimen 1 . 54 Tabel 4.7. Analisis N-Gain Berdasarkan Label Konsep Kelas Eksperimen 2 . 55 Tabel 4.8. Nilai Rata – Rata Pretes, Posttes dan N-Gain Berpikir Kritis ... 64

Tabel 4.9 Rekapitulasi Hasil Analisis Statistik Data Tes Awal Berpikir Kritis 65 Tabel 4.10. Hasil Uji Normalitas N-gain berpikir kritis ... 66

Tabel 4.11. Hasil uji homogenitas N-gain berpikir kritis ... 67

Tabel 4.12.Hasil uji-t dengan dua pihak N-gain berpikir kritis ... 67

v

Erin Radien Simbolon, 2015

Tabel 4.14. Peningkatan indikator berpikir kritis kelas eksp 2 ... 69 Tabel 4.15 Rekapitulasi Analisis Tanggapan Siswa Untuk Setiap Pernyataan 86 Tabel 4.16. Rekapitulasi Hasil Analisis Angket

Tanggapan Siswa terhadap seluruh pernyataan ... 87 Tabel 4.17 Rekapitulasi Analisis Tanggapan Siswa Untuk Setiap Pernyataan 89 Tabel 4.18 Rekapitulasi Analisis Tanggapan Siswa Untuk Seluruh Pernyataan 90 Tabel 4.19. Aktivitas Siswa Dalam Model Pembelajaran Berbasis Masalah .. 93 Tabel 4.20. Aktivitas Siswa Dalam Model Pembelajaran Kontekstual ... 98

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Peta Konsep Materi Pertemuan Pertama ... 30

Gambar 2.2. Diagram Rantai Makanan... 30

Gambar 2.3. Diagram Jaring – Jaring Makanan ... 31

Gambar 2.4. Diagram Piramida Makanan ... 31

Gambar 2.5. Diagram Arus Energi ... 32

Gambar 2.6. Peta Konsep Materi Pertemuan Kedua... 33

Gambar 2.8. Peta Konsep Petemuan Ketiga ... 34

Gambar 3.1. Alur Penelitian... 50

Gambar 4.1 Persentasi Nilai Rata –Rata Pretes, Posttes dan N-Gain Penguasaan Konsep ... 51

Gambar 4.2 Persentasi Nilai Rata –Rata Pretes,Posttes dan N-Gain Berpikir Kritis ... 65

Gambar 4.3. Pencapaian Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Indikator Kelas Eksperimen 1. ... 69

Gambar 4.4. Pencapaian Setiap Indikator Berpikir Kritis siswa Pada Kelompok Eksperimen 2 ... 70

Gambar 4.5 % N – gain Kelompok eksperimen 1 dan Kelompok Eksperimen 2 ... 71

Gambar 4.6. Tanggapan Siswa Terhadap Masing –Masing Model Pembelajaran ... 92

vii

Erin Radien Simbolon, 2015

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A .1 RPP Model Pembelajaran Berbasis Masalah 1 ... 107

Lampiran A. 2 LKS Model Pembelajaran Berbasis Masalah 1 ... 121

Lampiran A .3 RPP Model Pembelajaran Berbasis Masalah 2 ... 127

Lampiran A .4 LKS Model Pembelajaran Berbasis Masalah 2 ... 136

Lampiran A .5 RPP Model Pembelajaran Berbasis Masalah 3 ... 142

Lampiran A .6 LKS Model Pembelajaran Berbasis Masalah 3 ... 151

Lampiran A .7 RPP Model Pembelajaran Kontekstual 1 ... 156

Lampiran A .8 LKS Model Pembelajaran Kontekstual 1 ... 167

Lampiran A .9 RPP Model Pembelajaran Kontekstual 2 ... 172

Lampiran A .10 LKS Model Pembelajaran Kontekstual 2 ... 181

Lampiran A .11 RPP Model Pembelajaran Kontekstual 3 ... 189

Lampiran A .12 LKS Model Pembelajaran Kontekstual 3 ... 200

Lampiran B .1 Kisi dan Angket Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 205

Lampiran B. 2 Kisi dan Angket Model Pembelajaran Kontekstual ... 209

Lampiran B .3 Soal Penguasaan Konsep ... 213

Lampiran B .4 Soal Berpikir Kritis ... 219

Lampiran B.5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 229

Lampiran B. 6 Lembar Observasi Keterlaksanaan Model Pembelajaran Kontekstual ... 232

Lampiran C .1 Pretes Penguasaan Konsep Eksp 1 ... 235

Lampiran C .2 Pretes Penguasaan Konsep Eksp 2 ... 236

Lampiran C .3 Postes Penguasaan Konsep Eksp 1 ... 238

Lampiran C .4 Postes Penguasaan Konsep Eksp 2 ... 239

Lampiran C .5 Rekapitulasi N –Gain Penguasaan Konsep Eksp 1 dan Eksp 2 241 Lampiran C .6 Pretes Berpikir Kritis Konsep Eksp 1 ... 243

Lampiran C .7 Pretes Berpikir Kritis Konsep Eksp 2 ... 245

Lampiran C .9 Postes Berpikir Kritis Eksp 2 ... 248 Lampiran C .10 Rekapitulasi N –Gain Penguasaan Konsep

Eksp 1 dan Eksp 2 ... 250 Lampiran C .11 Analisis Data Angket Tanggapan Siswa Terhadap

Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 252 Lampiran C .12 Analisis Data Angket Tanggapan Siswa Terhadap

Model Pembelajaran Kontekstual ... 254 Lampiran D .1 Tabel Deskriptif uji Normalitas dan

Homogenitas Pretes Penguasaan Konsep ... 256 Lampiran D .2 Tabel Uji Normalitas Pretes Penguasaan

Konsep Eksp 1 dan 2 ... 256 Lampiran D .3 Tabel Uji Homogenitas Pretes Penguasaan

Konsep Eksp 1 dan 2 ... 257 Lampiran D .4 Tabel Uji T Pretes Penguasaan Konsep Eksp 1 dan 2 ... 258 Lampiran D .5 Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas N – Gain

Penguasaan Konsep ... 259 Lampiran D .6 Hasil Uji T N – Gain Penguasaan Konsep ... 262

Lampiran D . 7 Tabel Deskriptif Pretes Data Berpikir Kritis ... 263 Lampiran D. 8 Tabel Uji Normalitas dan Homogenitas

Pretes Berpikir Kritis ... 264 Lampiran D .9 Hasil Uji T Pretes Berpikir Kritis ... 266 Lampiran D. 10 Uji Normalitas dan Homogenitas N – Gain

Berpikir Kritis ... 267 Lampiran D. 11 Uji T Berpikir Kritis ... 268

ix

1

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan menurut UU (undang – undang) No 20 tahun 2003 adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Sejalan dengan itu tujuan pendidikan nasional menurut UU (undang – undang ) nomor 20 adalah mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada tuhan yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Pendidikan berperan untuk membentuk sumber daya manusia yang berkualitas dan memiliki kesiapan untuk menghadapi kemajuan dan perkembangan IPTEK (Ilmu Pengetahuan dan Teknologi) yang semakin berkembang. Bidang pendidikan menjadi tumpuan harapan bagi peningkatan kualitas sumber daya manusia agar mereka memiliki kemampuan berpikir secara kritis, logis, sistematis, kreatif, akurat dan cermat, sehingga mampu menghadapi berbagai tantangan dalam kehidupan secara mandiri dan percaya diri. Pendidikan juga memberikan kontribusi yang sangat besar terhadap kemajuan suatu negara dan sarana membangun watak bangsa.

Pendidikan IPA (Ilmu Pengetahuan Alam) merupakan salah satu mata pelajaran yang sangat strategis untuk meningkatkan sumber daya manusia. Hakekat pendidikan IPA (Ilmu Pengetahuan Alam) menurut Prihantoro (dalam Trianto, 2012, hlm.137) adalah membelajarkan siswa untuk memahami sains, mengembangkan sikap ingin tahu, berpikir analitis, kreatif, serta sadar akan nilai-nilai yang ada di dalam masyarakat serta pengembangan sikap yang positif. Melalui pendidikan IPA (Ilmu Pengetahuan Alam ) seharusya guru mampu menciptakan peserta didik yang berkompeten baik dalam tingkat nasional dan internasional. Salah satu masalah utama dalam pendidikan sains adalah kebutuhan untuk meningkatkan prestasi akademik siswa ( Osman, K & Kau, J, 2014, hlm.1)

2

Erin Radien Simbolon, 2015

Kritikan dan sorotan tentang rendahnya hasil belajar siswa oleh masyarakat yang ditujukan pada lembaga pendidikan baik secara langsung maupun tidak langsung sering terdengar saat ini. Rendahnya mutu pendidikan ini merupakan tanggung jawab semua pihak yang menangulanginya, baik dari pemerintah maupun dari pihak yang berhubungan langsung dengan proses belajar mengajar.

Hasil observasi awal yang dilakukan di SMP (Sekolah Menengah Pertama) Negeri 2 di Kecamatan Simanindo, Kabupaten Samosir, menunjukkan bahwa aktivitas pembelajaran IPA yang berlangsung di sekolah masih menempatkan guru sebagai satu-satunya sumber informasi yang dapat membuat siswa menjadi bertambah pengetahuannya, sehingga layak di kemudian hari naik kelas dan lulus dari satu jenjang pendidikan. Banyaknya guru yang masih melakukan pembelajaran di kelas dengan pembelajaran yang berpusat kepada guru mengakibatkan interaksi antara siswa dengan siswa dan siswa dengan guru tidak berlangsung secara efektif dan efisien dalam mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Oleh sebab itu, siswa lebih sering mempelajari IPA (Ilmu Pengatahuan Alam) sebatas menghapal konsep, teori serta hukum, yang menyebabkan siswa kurang termotivasi untuk mempelajari IPA (Ilmu Pengatahuan Alam).

Pola pembelajaran seperti di atas menjadi salah satu faktor penyebab penguasaan konsep siswa menjadi rendah dan menjadi salah satu potret yang berkontribusi terhadap rendahnya prestasi anak Indonesia di dunia internasional. Berdasarkan laporan Kemendikbud (2011) prestasi sains/PISA (Programme for

International Student Assesment) Indonesia pada tahun 2000 berada pada

peringkat 38 dari 41 peserta, tahun 2003 berada pada peringkat 38 dari 40 peserta, tahun 2006 berada pada peringkat 50 dari 57 peserta sedangkan tahun 2009 berada pada peringkat 60 dari 65 peserta selanjutnya tahun 2012 berada pada peringkat 64 dari 65 peserta.

Rendahnya prestasi sains Indonesia seperti di atas juga dipengaruhi oleh masih belum mampunya peserta didik untuk berpikir secara kritis terhadap suatu masalah yang dihadapi. Padahal berpikir kritis sangat dibutuhkan oleh siswa untuk menghadapi berbagai tantangan. Berpikir kritis merupakan sebuah proses

3

yang dapat diajarkan kepada siswa, tetapi dengan catatan guru harus mampu memilih dan menetapkan model pembelajaran yang tepat sesuai dengan perkembangan peserta didik. Berpikir kritis menurut Ennis (1991, hlm. XVII ) merupakan kemampuan bernalar dan berpikir reflektif yang difokuskan untuk menentukan apa yang diyakini dan apa yang harus dilakukan. Berpikir kritis menurut Inch et al (2006, hlm.5) adalah sebuah proses di mana seseorang mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan rasional yang tidak dapat dengan mudah dijawab dan semua informasi yang relevan tidak tersedia. Sejalan dengan itu, berpikir kritis menurut Qing et al (2010, hlm.4563) adalah proses dari berpikir, dimana indivdu berinisiatif untuk berpikir dan membuat evaluasi pribadi dari penilaian tentang keaslian pengetahuan yang dipelajari dan membuat keputusan tentang apa yang dia lakukan dan apa yang dia percayai. Dengan mampunya siswa berpikir kritis maka siswa akan memahami untuk apa dan mengapa mereka belajar

Salah satu masalah utama dalam pendidikan sains adalah kebutuhan untuk meningkatkan prestasi akademik siswa (Osman, K & Kau, J, 2014, hlm.1) selain itu pertanyaan yang paling sering muncul bagi para akademis menurut Cotton, 2001 (dalam Gaber & El – Shaer, 2014, hlm.75) adalah seberapa banyak siswa yang mengingat pelajaran yang telah diberikan setelah ujian/ tes telah berlalu. Oleh karena itu dibutuhkan suatu pembelajaran yang menunjukkan bagaimana cara memperoleh pengetahuan dan bagaimana meningkatkan keterampilan berpikir.

Pembelajaran yang utama yang seharusnya dilakukan untuk setiap mata pelajaran di sekolah, menurut Dewey ( 1974, dalam Yunus, 2014, hlm.158) adalah pembelajaran yang merangsang pikiran siswa untuk memperoleh segala keterampilan belajar yang bersifat nonskolastik. Upaya efektif yang sesuai dengan pernyataan tersebut adalah dengan menerapkan model pembelajaran konstruktivisme yang tidak hanya bersifat teacher centred tetapi juga student

centred.

Dua dari beberapa model yang bersifat konstruktivisme dan student

4

Erin Radien Simbolon, 2015

Kontekstual. Delisle (1997 dalam Yunus, 2014, hlm.159) menyatakan bahwa Model Pembelajaran Berbasis Masalah merupakan model yang membantu guru mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan keterampilan memecahkan masalah pada siswa selama mereka mempelajari materi pembelajaran. Selain itu menurut Gallagher et al (1995 dalam Chia dan Chin, 2005,hlm.46) dalam PBM, masalah dijadikan sebagai suatu stimulus untuk aktivitas belajar siswa sehingga akan membantu siswa untuk memahami mengapa dan untuk apa mereka belajar.

Pembelajaran Berbasis Masalah diakui sebagai kegiatan penyelidikan yang mampu menumbuhkan rasa ingin tahu siswa lebih dalam terhadap masalah yang dihadapi (Vasconselos, 2010. hlm, 2) dalam kegiatan Pembelajaran berbasis masalah, yang menjadi titik awal pembelajaran adalah masalah yang “ ill – structured” (Chin, C & Chia, L 2009, hlm.3) yang berfungsi sebagai stimulus supaya siswa lebih termotivasi (Levin, 2001 dalam Sahin, 2010, hlm 1). Peran guru dalam pembelajaran berbasis masalah sangat penting yaitu menjadi fasilitator, guru harus mampu mengarahkan atau membantu siswa untuk menentukan apa yang telah diketahui, apa yang dibutuhkan untuk diketahui dan dimana mereka dapat mencari informasi yang penting (Drake, K & Long, D 2009, hlm.1 -2 ; Bilgin et al, 2009, hlm.3) sehingga dengan demikian siswa mampu memahami untuk apa dan mengapa mereka harus belajar.

Pembelajaran Berbasis Masalah memungkinkan siswa menjadi pembelajar aktif dan membuat siswa bertanggung jawab untuk pembelajaran (Akinoglu & Tandongan, 2007 dalam Osman, K & Kau, J, 2014, hlm.2) dan juga pembelajaran berbasis masalah memungkinkan penguasaan konsep dan berpikir kritis siswa menjadi meningkat (Alper, 2008 dalam Osman, K & Kau, J, 2014, hlm . 2 & Checkly, 1997 dalam dalam Senocak ,2009, hlm.561).

Proses belajar mengajar dalam Model Pembelajaran Berbasis Masalah juga tidak menempatkan siswa sekedar mendengarkan ceramah guru atau sekedar berperan dalam diskusi, tetapi siswa juga diminta menghabiskan waktu di perpustakaan, situs web atau terjun di tengah-tengah masyarakat untuk mencari jawaban yang mendukung tentang permasalahan yang dikaji. Eggen & Kauchak (2012, hlm. 309) mengatakan bahwa untuk siswa yang masih kecil dan tidak

5

berpengalaman, masalah-masalah yang paling efektif adalah jika masalah itu jernih, konkret dan dekat dengan keseharian siswa. Oleh karena dalam Model PBM (Pembelajaran Berbasis Masalah), masalah dijadikan sebagai titik tolak pembelajaran, maka hal itu akan merangsang siswa berpikir kritis untuk memecahkan suatu masalah tersebut. Dengan proses pembelajaran seperti itu, maka siswa akan mampu membentuk pengetahuan dalam dirinya sendiri sehingga juga akan membantu meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa.

Model Pembelajaran Kontekstual merupakan suatu model pembelajaran yang menekankan keterlibatan siswa setiap tahapan pembelajaran dengan cara menghubungkannya dengan situasi kehidupan yang dialami siswa sehari – hari sehingga pemahaman materi diterapkan dalam kehidupan nyata. (Sa’ud. S, 2012, hlm 174). Muslich (2007) berpendapat bahwa Model Pembelajaran Kontekstual akan memberikan kesempatan pada siswa untuk dapat maju terus sesuai potensi yang dimiliki sehingga siswa lebih aktif dalam proses belajar mengajar. Sejalan dengan itu, Rahayuningsih ,et al, (2013) dan Sugiarti (2012, hlm. 78) menyatakan dengan Model Pembelajaran Konteksual akan merangsang siswa untuk berpikir kritis dan kreatif karena siswa terlibat langsung dalam pengalaman belajar. Pembelajaran Kontekstual mengunakan konsep dan keterampilan proses dalam konteks dunia nyata yang relevan dengan berbagai latar belakang siswa ( Winter, L & Glynn, S, 2004, hlm. 2), sehingga siswa berusaha untuk mencapai tujuan pembelajaran dengan memanfaatkan pengalaman mereka sebelumnya untuk mengkonstruk pengetahuan yang bermakna.

Alasan peneliti untuk menerapkan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual pada dua kelas yang berbeda karena Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual adalah model pembelajaran yang sama - sama berlandaskan asas kontrusktivisme. Dimana implikasi pedagogis dari teori belajara konstruktivisme menurut Senocak, E, (2009, hlm 561) adalah pengetahuan dibangun oleh pelajar berdasarkan proses belajar yang dibangun secara individual atau interaksi dengan orang lain. Selain itu dalam langkah – langkah Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model

6

Erin Radien Simbolon, 2015

Pembelajaran Kontekstual juga terdapat proses penyelidikan yang bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan penyelidikan lebih lanjut terkait dengan pembelajaran yang dikaji.

Dalam Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual juga terdapat proses diskusi yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling berbagi informasi dan mengajukan pertanyaan yang tidak dipahami terkait dengan pembelajaran yang berlangsung sehingga. Selain itu hasil penelitian terdahulu yang menyatakan bahwa Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontesktual dapat meningkatkan penguasaan konsep dan berpikir kritis. Seperti penelitian yang dilakukan oleh Vasconcelos (2012) & Wong dan Day (2009) dengan menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah, hasil penelitian menunjukkan terjadi peningkatan penguasaan konsep dan meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Begitu juga dengan penelitian yang dilakukan oleh Komalasari (2009) dengan menerapkan Pembelajaran Kontekstual menunjukkan hasil yang positif terhadap peningkatan penguasaan konsep siswa.

Berdasarkan uraian tersebut, peneliti berpendapat bahwa Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual adalah model pembelajaran otentik yang mendorong siswa untuk belajar aktif dengan mengintegrasikan konteks belajar di sekolah dan belajar di kehidupan nyata secara alamiah, sehingga dengan menerapkan model kedua model pembelajaran tersebut maka penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa akan meningkat dan juga akan mendorong kemampuan siswa untuk memecahkan suatu masalah.

Berpikir kritis dalam pembelajaran IPA ( Ilmu Pengetahuan Alam) sangat diperlukan karena banyak konsep yang tampaknya sederhana padahal sebenarnya kompleks, seperti pada konsep interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungannya. Konsep interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungan merupakan konsep yang erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari dan memunculkan banyak permasalahan. Konsep interaksi makhluk hidup dengan lingkungan atau yang biasa dikenal dengan ekosistem, dipilih karena berkaitan erat dengan karakteristik Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model

7

Kontekstual, di mana siswa akan dengan mudah menentukan masalah yang berkaitan dengan lingkungan sehari-harinya, dan dengan model pembelajaran ini akan memungkinkan siswa menghubungkan isi materi dengan konteks kehidupan sehari-hari untuk menemukan makna.

Dalam penelitian ini, proses pembelajaran terdiri dari 3 kali pertemuan, dimana pada pertemuan pertama terkait dengan konsep lingkungan (komponen dan macam ekosistem), pertemuan kedua dalam penelitian ini mengkaji tentang saling ketergantungan dalam ekosistem dan pertemuan ketiga mengkaji terkait dengan pola interaksi dalam ekosistem.

Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan di atas , maka peneliti tertarik untuk meneliti pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual terhadap penguasaan konsep dan kemampuan berpikir kritis pada siswa SMP ( Sekolah Menengah Pertama).

B.Rumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka permasalahan penelitian ini adalah “Bagaimanakah pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual terhadap penguasaan konsep dan berpikir kritis siswa SMP ( Sekolah Menengah pertama) pada konsep interaksi makhluk hidup dengan lingkungan?”

Pertanyaan penelitian berdasarkan rumusan masalah tersebut adalah sebagai berikut:

1. Bagaimanakah perbedaan peningkatan penguasaan konsep siswa SMP (Sekolah Menengah Pertama) setelah diterapkan Model Pembelajaran Berbasis

Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual ?

2. Bagaimanakah perbedaan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa SMP (Sekolah Menengah Pertama ) setelah diterapkan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual ?

3. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual ?

8

Erin Radien Simbolon, 2015

4. Bagaimana keterlaksanaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual ?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah:

1. Menganalisis pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual terhadap penguasaan konsep siswa.

2. Menganalisis pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Menganalisis tanggapan siswa terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan model Pembelajaran Kontekstual.

4. Menganalisis keterlaksanaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan mampu memberikan manfaat baik teoritis maupun praktis dalam pendidikan

1. Manfaat teoritis

Secara teoritis, hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi referensi atau masukan bagi dunia pendidikan dan menambah kajian tentang model pembelajaran yang ditetapkan dalam proses pembelajaran.

2. Manfaat praktis :

a. Bagi siswa :Memperoleh pengalaman pembelajaran yang dapat meningkatkan penguasaan konsep dan meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

b. Bagi guru : Memperoleh pengetahuan mengenai Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual sehingga pembelajaran lebih bermakna.

c. Bagi peneliti lain : Sebagai bahan masukan bagi peneliti lain untuk meneliti Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual

9

Struktur organisasi dalam tesis ini terdiri dari beberapa bagian yaitu : 1. Pendahuluan

Pada bab I tesis ini terdiri dari : (1) Latar belakang masalah yang mengkaji tentang Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual terhadap penguasaan konsep dan berpikir kritis siswa, disertai dengan penelitian penelitian yang relevan; (2) Rumusan masalah penelitian yang dirumuskan berdasarkan latar belakang penelitan yang telah dipaparkan dan juga pertanyaan penelitian, yang berfungsi untuk mengarahkan point – point penting yang akan dikaji atau diteliti lebih mendalam; (3) Tujuan penelitian yang terdiri dari 4 tujuan penelitian yang relevan dengan rumusan masalah penelitian; (4) Manfaat penelitian, yang terdiri dari manfaat teoritis dan manfaat praktis penelitian.

2. Tinjauan teoritis

Pada bab II ini terdiri dari beberapa bagian yaitu : (1) Kajian tentang Model Pembelajaran Berbasis Masalah yang meliputi pengertian, tujuan, keunggulan, kelemahan dan sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah; (2) Selain itu dalam bab II ini juga memaparkan tentang Model Pembelajaran Kontekstual yang meliputi pengertian, prinsip, sintaks, kelemahan dan kekuatan Model Pembelajaran Kontekstual; (3) Memaparkan tentang pengertian konsep dan penguasaan konsep; (4) Memaparkan tentang pengertian berpikir kritis dan juga memaparkan indikator berpikir kritis framework Ennis yang digunakan dalam penelitian ini; (5) Deskrisi pokok bahasan yang dikaji dalam penelitan ini yang terdiri dari 3 kali pertemuan.

3. Metode penelitian

Pada bab III memaparkan metode penelitian yang digunakan dalam penelitian yang terdiri dari:(1) Metode penelitian; (2) Desain penelitian; (3) Pemilihan populasi dan sampel;(4)Variabel Penelitian yang terdiri dari variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol; (5) Defenisi operasional yang memaparkan tentang point penting dalam penelitian;(6) Instrumen Penelitian yang memaparkan tentang jenis instrumen yang digunakan dalam penelitian yang terdiri dari tes untuk mengukur berpikir kritis, tes penguasaan konsep dan angket atau tanggapan

10

Erin Radien Simbolon, 2015

siswa terhadap model pembelajaran dan lembar observasi;(7) Prosedur dan tahapan penelitian yang meliputi tahap perencanaan, tahap pelaksanaan dan tahap akhir; (8) Teknik analisis/ uji instrumen meliputi tahap validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda soal,normalitas, homogenitas dan uji beda; (9) Hipotesis Penelitian yang terdiri dari dan .; dan (10) Alur penelitian yang berfungsi menggambarkan proses penelitian dari awal sampai akhir penelitan.

4. Temuan dan pembahasan

Pada bab IV ini memaparkan tentang beberapa point yaitu : (1) Temuan dan pembahasan data - data penguasaan konsep secara keseluruhan dan juga data penguasaan konsep berdasarkan label konsep yang diajarkan; (2) Temuan dan pembahasan data-data berpikir kritis secara keseluruhan dan juga data berpikir kritis berdasarkan pencapaian indikator pada kelas eksperimen satu dan kelas eskperimen dua; (3) Tanggapan siswa terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual dan (4) Keterlaksanaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual yang diobservasi oleh obsever untuk melihat keterlaksanaan aktivitas siswa selama proses pembelajaran.

5. Simpulan dan rekomendasi

Bab V ini memaparkan tentang simpulan yang ditarik dari temuan penelitian dan rekomendasi serta implikasi penelitian.

37

Erin Radien Simbolon, 2015

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen. Hal ini sejalan dengan Fraenkel et al, (2006, hlm.275 ) yang menyatakan bahwa penelitian kuasi eksperimen adalah penelitian yang tidak semua variabel ekstraneous dapat dikontrol. Penelitian ini dilakukan pada 2 kelas, di mana satu kelompok eksperimen 1 dan satu kelompok lagi eksperimen 2. Pada kelompok eksperimen 1 menggunakan Model Pembelajaran Berbasis Masalah sedangkan pada kelompok eksperimen 2 menggunakan Model Pembelajaran Kontekstual.

B. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah The Matching

Pretest-Posttest Control Group Design, diadaptasi dari Fraenkel et al (2006,

hlm.275 )

Tabel 3.1 . Desain Penelitian

Eksperimen 1 M O1 X1 O2

Eksperimen 2 M O1 X2 O2

Keterangan : M : Matching O1 : Pre-test O2 : Postest

X1 : Menggunakan model Pembelajaran Berbasis Masalah X2 : Menggunakan model Pembelajaran Kontekstual C. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP yang terdiri dari 3 kelas pararel di SMPN 2 Simanindo, Kabupaten Samosir, semester genap tahun ajaran 2014/2015. Karakteristik dari populasi adalah hampir sama di mana di sekolah SMPN2 Simanindo tidak ada kelas unggulan, pembagian kelas tidak berdasarkan nilai kognitif siswa dan hasil belajar dari setiap siswa dalam kelas hampir sama.

Sampel penelitian diambil menggunakan metode cluster random

38

tidak mungkin seluruh siswa diambil secara acak untuk berpartisipasi dalam penelitian oleh karena kelas dalam sekolah bersifat konstanta.

D.Variabel Penelitian

Variabel bebas dari penelitian ini adalah model pembelajaran, variabel terikatnya adalah penguasaan konsep dan berpikir krtitis dan variabel kontrol adalah kemampuan awal siswa, waktu, guru.

A. Definisi Operasional

Defenisi operasional pada penelitian ini adalah :

1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah adalah salah satu model pembelajaran yang digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia nyata, termasuk didalamnya bagaimana cara untuk belajar. Tahapan dalam Model Pembelajaran Berbasis Masalah adalah orientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, membimbing pengalaman individu/kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya serta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Pada proses pembelajaran ini digunakan lembar observasi untuk melihat aktivitas siswa selama proses pembelajaran, serta diberikan kuesioner pada siswa untuk mendapatkan informasi terkait tanggapan siswa terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah.

2. Model Pembelajaran Kontekstual adalah model pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk menerapkannya dalam kehidupan mereka. Tahapan model pembelajaran Kontekstual dalam penelitian ini adalah invitasi, eksplorasi, penjelasan solusi dan pengambilan tindakan. Pada proses pembelajaran ini akan digunakan lembar observasi untuk melihat aktivitas siswa selama proses pembelajaran, serta diberikan kuesioner pada siswa untuk mendapatkan informasi tangapan siswa terhadap Model Pembelajaran Kontekstual.

3. Penguasaan konsep merupakan kemampuan siswa dalam memahami makna secara ilmiah baik teori maupun penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Penguasaan konsep yang diukur dalam penelitian ini adalah level mengingat

39

Erin Radien Simbolon, 2015

(C1), memahami (C2) dan mengaplikasikan (C3) ,menganalisis (C4), mengevaluasi (C5) dan mencipta (C6) yang dijaring melalui tes pilihan ganda sebanyak 20 butir soal.

4. Berpikir kritis adalah kemampuan bernalar dan berpikir reflektif yang difokuskan untuk menentukan apa yang diyakini dan apa yang harus dilakukan. Berpikir kritis dalam penelitian ini menggunakan Framework Ennis dengan indikator memberikan penjelasan dasar (Elementary Clarification),Membangun keterampilan dasar (Basic Support), menyimpulkan (Inference), membuat penjelasan lebih lanjut (Advanced clarification), strategi dan taktik (Strategies

and tactics), Bentuk Instrumen berpikir kritis ini adalah 15 soal pilihan ganda

beralasan.

5. Materi yang dijadikan objek dalam penelitian ini adalah interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungannya, atau yang biasa disebut dengan Ekosistem. Materi ini akan diajarkan melalui 3 kali tatap muka, dimana pertemuan pertama konsep lingkungan meliputi komponen ekosistem, macam – macam ekosistem. Pertemuan kedua saling ketergantungan antara komponen biotik dan biotik dalam ekosistem. Pertemuan ke tiga konsep saling ketergantungan antara komponen abiotik dengan biotik dan pola interaksi dalam ekosistem.

B. Instrumen Penelitian

Jenis instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri atas: 1. Tes keterampilan berpikir kritis

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah berupa tes pilihan ganda berasalan, dengan indikator memberikan penjelasan dasar (Elementary

Clarification), membangun keterampilan dasar (Basic Support),menyimpulkan

(Inference), membuat penjelasan lebih lanjut (Advanced clarification), strategi dan taktik (Strategies and tactics)

Jumlah item soal yang diberikan adalah sebanyak 15 item soal. Pemberian tes dilakukan sebelum dan setelah penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual pada masing-masing perlakuan.

40

2. Tes Penguasaan Konsep

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah berupa tes pilihan ganda.Jumlah item soal yang diberikan adalah sebanyak 20 item soal. Pemberian tes dilakukan sebelum dan setelah penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual pada masing-masing perlakuan. 3. Kuesioner

Kuesioner digunakan untuk melihat tanggapan siswa terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual.

4. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk melihat aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang diamati oleh obsever.

G. Prosedur dan Tahapan penelitian 1. Tahap perencanaan

Tahap perencanaan dalam penelitian ini adalah :1) Studi pendahualuan dengan melakukan observasi terhadap hasil belajar siswa; 2) Mengidentifikasi masalah;3) Melakukan studi literatur melalui pustaka, jurnal yang berkaitan dengan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Kontekstual; 4) Menganalisis kurikulum 2013 untuk kelas 7 dan kelas 8; 5) Penentuan materi interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungan pada kelas VII; 6) Menyusun instrumen penelitian untuk penguasaan konsep dan berpikir kritis;7) Melakukan

djudgement instrumen penelitian;8) Melakukan uji coba instrumen penelitan; 9)

Melakukan validasi instrumen;10) Mengurus surat izin penelitian. 2.Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan dalam penelitian ini adalah :1) Menentukan sampel penelitian dengan cara cluster random sampling; 2) Melakukan pre-test untuk kelas eksperimen 1 dan eksperimen 2; 3) Melakukan pembelajaran dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (kelas eksperimen 1) dan Model Pembelajaran Kontekstual (kelas eksperimen 2); 4) Melakukan post-test serta memberikan siswa kuesioner tentang tanggapan terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual.

41

Erin Radien Simbolon, 2015

3.Tahap Akhir

Tahap akhir dalam penelitian ini adalah : 1)Mengolah data dan menganalis temuan penelitian; 2) Menarik kesimpulan.

A. Teknik Analisis Data/ Uji Instrumen 1. Validitas

Suatu instrumen pengukuran dikatakan valid jika instrumen dapat mengukur sesuatu dengan tepat apa yang hendak diukur, uji validitas instrumen dilakukan untuk menguji validitas (ketepatan) tiap butir/item instrumen dan juga dengan bantuan ahli. Kriteria Validitas yang dipakai dalam penelitian ini dimulai dari yang rendah. Untuk mengukur validitas menggunakan bantuan program

Anates V4.

Tabel 3.2 Koefisien Validitas Butir Soal

Rentang Keterangan

0,8 1,0 Sangat tinggi 0,6 0,8 Tinggi 0,4 0,6 Cukup 0,2 0,4 Rendah 0,0 x 0,2 Sangat rendah

Diadaptasi dari Surapranata (2009, hlm. 56) 2. Reliabilitas

Suatu instrumen pengukuran dikatakan reliabel jika pengukurannya konsisten dan cermat akurat. Uji reliabilitas instrumen dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui konsistensi dari instrumen sebagai alat ukur, sehingga hasil pengukuran dapat dipercaya. Uji reliabilitas instrumen dilakukan dengan teknik belah dua dan diolah dengan menggunakan bantuan program Anates V4

Tabel 3.3 Klasifikasi Reliabilitas Butir Soal

Rentang Keterangan

0,8 Sangat tinggi 0,6 Tinggi 0,4 0,56 Cukup 0,2 0,39 Rendah

0 0,19 Sangat rendah

42

3. Taraf kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Soal yang digunakan dalam penelitian ini mulai dari kategori mudah, sedang dan sukar. Untuk mengetahui tingakat kesukaran soal diolah dengan menggunakan bantuan program Anates V4

Tabel 3.4 Kategori Tingkat Kesukaran

Nilai p Kategori

p < 0.3 Sukar

0,3 Sedang

p Mudah

(Surapranata ,2009, hlm .12)

4. Daya pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan soal untuk memberikan siswa yang memiliki kemampuan tinggi dengan siswa yang memiliki kemampuan rendah. Untuk mengetahui daya pembeda soal diolah dengan bantuan program menggunakan Anates V4.

Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda

Koefisien Keterangan

Diterima

0.10 0.3 Direvisi

Ditolak

Diadaptasi dari (Surapranata ,2009, hlm.31) I.Teknik Pengolahan Dan Analisis Data

Data hasil penelitian yang diperoleh berupa data kuantitatif, yaitu data yang diperoleh dari hasil pretest dan posttest baik untuk tes kemampuan penguasaan konsep dan tes keterampilan berpikir kritis , dan data kualitatif yaitu data yang diperoleh dari hasil observasi aktivitas keterlaksaan pembelajaran oleh siswa dan kuesioner.

1.Pengolahan Data Penguasaan Konsep dan Berpikir Kritis

Data skor penguasaan konsep yang diperoleh dari pretest dan posttest ditentukan berdasarkan ketepatan jawaban tiap item tes. Setiap jawaban yang

43

Erin Radien Simbolon, 2015

benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Sedangkan data skor berpikir kritis dinilai dengan rubrik yang ada di dalam tabel 3.6

Tabel 3.6 Pedoman Pemberian Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Kategori Skor Indikator

Skor tinggi

3 Jawaban yang diberikan jelas, fokus dan akurat. Poin-poin yang relevan dikemukaka (berhubungan dengan pertanyaan dalam soal untuk mendukung jawaban yang diberikan). Hubungan antara jawaban dengan soal tergambar secara jelas.

Skor sedang

2 Jawaban yang diberikan jelas dan cukup fokus namun kurang lengkap. Contoh-contoh yang diberikan terbatas. Keterkaitan antara jawaban dengan soal kurang jelas

Skor rendah

1 Jawaban yang diberikan kurang sesuai dengan apa yang dimaksudkan dalam soal, berisi informasi yang tidak akurat, atau menunjukkan kurangnya penguasaan terhadap materi. Poin-poin yang diberikan tidak jelas, tidak memberikan contoh yang mendukung.

0 Tidak ada jawaban

Diadaptasi dari Stiggins (1994, hlm 152 -153)

Analisis data yang diperoleh dari penelitian ini untuk mengetahui peningkatan penguasaan konsep siswa dan peningkatan keterampilan berpikir kritis pada kelas eksperimen 1 dan eksperimen 2. Pengolahan data peningkatan penguasaan konsep dan berikir kritis dilakukan dengan uji gain yang dinormalisasi menggunakan rumus yang dikembangkan oleh Hake (2002) sebagai berikut:

Gain ternormanisasi(N-Gain) =

…….. (3.1)

Tabel 3.7. Kategori Tingkat Gain yang Dinormalisasi

Batasan Kategori

g> 0,7 Tinggi

0,3 ≤ g ≤ 0,7 Sedang

44

Pengolahan data perbedaan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritis antara kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 dilakukan statistik uji t (t-test), dengan melakukan teknik analisis statistik sebagai berikut:

a. Statistik deskriptif

Analisis deskriptif bertujuan untuk mendapatkan gambaran umum tentang pencapaian yang diperoleh sisiwa dalam kemampuan penguasaan konsep dan keterampilan proses sains yang terdiri dari jumlah sampel, nilai tertinggi, nilai terendah, nilai rata-rata, dan standar deviasi.

b. Statistik Inferensial

Analisis inferensial digunakan untuk menguji hipotesis penelitian.Sebelum dilakukan pengujian hipotesis penelitian, terlebih dahulu dilakukan pengujian dasar-dasar analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

1) Uji Normalitas

Uji normalitas dimaksudkan untuk mengetahui data-data yang diperoleh berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Untuk pengujian tersebut digunakan IBM SPSS ( Statistical Package for Service Solutions) 22

Dengan membandingkan hitung dengan nilai tabel untuk α = 0,05 dan derajat kebebasan (dk = k-1), dengan k = banyaknya kelas/kelompok interval . dengan kriteria pengujian sebagai berikut:

o _{Jika hitung} _{tabel , artinya distribusi data tidak normal.} o _{Jika hitung< tabel , artinya distribusi data normal.}

2) Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah data yang diperoleh bersifat homogen atau tidak dengan menggunakan IBM SPSS ( Statistical Package

for Service Solutions) 22. Membandingkan nilai Fhitung dengan Ftabel dengan rumus : dk pembilang = n-1 (untuk varians terbesar), dk penyebut = n-1 (untuk varians terkecil) pada taraf signifikansi α = 0,05. Dengan kriteria pengujian sebagai berikut . Jika Fhitung  Ftabel berarti data tidak homogen, dan jika Fhitung < Ftabel berarti data homogen.

45

Erin Radien Simbolon, 2015

3) Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis ini dilakukan dengan menggunakan uji-t, yaitu uji dua pihak yaitu pihak kanan dan pihak kiri dengan IBM SPSS (( Statistical Package

for Service Solutions) 22

J. Hipotesis Penelitian

Hipotesis pertama dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : : µPBM = µCTL

: µPBM ≠ µCTL dengan,

= Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan penguasaan konsep siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model PBM dan yang mendapatkan pembelajaran model CTL.

= Terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan pemahaman konsep siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model PBM dan yang mendapatan pembelajaran CTL.

Hipoteses kedua dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: =: µPBM = µCTL

: µPBM ≠ µCTL dengan,

= Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan berpikir kritis sains siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model PBM dan yang mendapatkan pembelajaran model CTL.

= Terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan berpikir kritis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model PBM dan yang mendapatkan pembelajaran CTL.

Kriteria pengujian :

Jika thitung > ttabel pada taraf nyata α = 0.05 (uji 2 pihak ) maka H0 ditolak dan H1 diterima

K. Pengolahan Data Angket Tanggapan Siswa Terhadap Proses Pembelajaran

Untuk mengukur tanggapan siswa terhadap model Pembelajaran Berbasis Masalah dan model pembelajaran Kontekstual menggunakan angket dengan

46

pernyataan positif dan negative, dimana pernyataan positif dimulai dengan SS = sangat setuju (5) , ST = Setuju (4) , RG = Ragu-ragu (3), TS = Tidak Setuju (2), STS = Sangat Tidak Setuju (1). Sedangkan untuk angket pernyataan negatif dimulai dengan SS = sangat setuju (1) , ST = Setuju (2) , RG = Ragu-ragu (3), TS = Tidak Setuju (4), STS = Sangat Tidak Setuju (5).

Angket kemudian dianalisis berdasarkan jawaban siswa dan interpretasinya berdasarkan persentase dari jawaban siswa.

(Sugiyono ,2014, hlm. 93) L. Pengolahan Data Observasi Aktivitas Keterlaksanaan Pembelajaran

Data hasil observasi untuk melihat aktivitas siswa selama proses pembelajaran dengan menggunakan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual dilakukan dengan cara mencari persentasi keterlaksanan aktivitas siswa. adapaun langkah – langkah yang peneliti lakukan untuk mengolah data tersebut dengan :

a. Menghitung jumlah jawaban “ ya “ dan “ tidak” yang obsever isi pada format keterlaksanaan model pembelajaran

b. Melakukan perhitungan persentasi keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan persamaan sebagai berikut

Persentasi keterlaksanaan model = ∑

∑ X 100 %

Untuk mengetahui kategori keterlaksanaan aktivitas siswa pada model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual, dapat diinterpretasikan pada tabel 3. 8 berikut ini

Tabel 3.8. Kriteria Keterlaksanaan Model Pembelajaran Interval presentase ( KP) Kriteria

KP = 0 % Tak satupun aktivitas terlaksana 0 % < KP < 50 % Sebagian kecil kegiatan terlaksana 25 % KP < 50 % Hampir Setengah Kegiatan Terlaksana

KP = 50 % Setengah kegiatan terlaksana 50 % < KP < 75 % Sebagian besar kegiatan terlaksana 75 % KP < 100 % Hampir seluruh kegiatan terlaksana

KP = 100 % Seluruh kegiatan terlaksana

47

Erin Radien Simbolon, 2015

M. Hasil Analisis Kisi – Kisi Soal

1. Hasil Analisis Kisi – Kisi Soal Penguasaan Konsep

Hasil analisis terhadap kisi – kisi penguasaan konsep yang telah diujicobakan ke siswa dianalis dengan menggunakan software AnatesV4. Hasil analisis kisi – kisi soal tersebut dapat di lihat pada tabel 3. 9 di bawah ini.

Tabel 3.9. Hasil Uji Anates Soal- Soal Penguasaan Konsep

No soal

D.

Pembeda T. Kesukaran Korelasi

Sig. Korelasi

KETERANGAN

Validasi 1

0.00 0.66 Sedang - 0.007 - - -2 0.54

0.69 Sedang 0.435 Sangat

signifikan Valid Dipakai 3

0.18 0.33 Sedang 0.221 - Tidak

Valid - 4 0.54 0.25 Sukar 0.431 Signifikan Valid Dipakai 5

0.45 0.79 Mudah 0.450 Sangat

signifikan Valid Dipakai 6 0.00 0.74 Mudah 0.101 - Revisi 7 0.45 0.53 Sedang 0.402 Signifikan Valid Dipakai 8 0.36 0.87 Mudah 0.443 Signifikan - -9 0.63 0.58 Sedang 0.420 Signifikan Valid Dipakai 10 0.18 0.74 Mudah 0.274 - -11 0.45 0.61 Sedang 0.395 Signifikan Valid -12 0.45 0.28 Sukar 0.319 - - - 13

0.45 0.69 Sedang 0.453 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 14 0.36 0.89 Mudah 0.357 Signifikan Valid -15

0.63 0.71 Mudah 0.601 Sangat

signifikan Valid Dipakai 16 0.09 0.69 Sedang 0.027 - - - 17

0.63 0.58 Sedang 0,533 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 18 0.36 0.69 Sedang 0.355 Signifikan Valid -19

0.54 0.56 Sedang 0.497 Sangat

signifikan Valid Dipakai 20

0.63 0.64 Sedang 0.549 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 21

0.63 0.82 Mudah 0.712 Sangat

signifikan Valid Dipakai 22

0.54 0.64 Sedang 0.518 Sangat

signifikan Valid Dipakai 23 0.54 0.41 Sedang 0.349 Signifikan Valid Dipakai 24

0.63 0.79 Mudah 0.625 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 25

0.54 0.82 Mudah 0.554 Sangat

48

No soal

D.

Pembeda T. Kesukaran Korelasi

Sig. Korelasi

KETERANGAN

Validasi 26

0.27 0.92 Mudah 0.485 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 27

0.45 0.15 Sukar 0.486 Sangat

Signifikan Valid Dipakai 28 0.54 0.25 Sukar 0.385 Signifikan Valid Dipakai 29 0.54 0.64 Sedan g 0.444 Signifikan Valid Dipakai 30 0.00 0.79 Mudah 0.000 - - Keterangan : Reliablitas Kisi –Kisi Tes : 0, 83 (Sangat Tinggi)

Reliabilitas Soal yang dipakai : 0, 85 ( Sangat Tinggi)

2. Hasil Analisis Kisi – Kisi Soal Berpikir Kritis

Hasil analisis terhadap kisi – kisi berpikir kritis yang telah diujicobakan ke siswa dianalis dengan menggunakan software AnatesV4. Hasil analisis kisi – kisi soal tersebut dapat di lihat pada tabel 3. 10. di bawah ini.

Tabel 3.10. Hasil Uji Anates Soal- Soal Berpikir Kritis

No Soal

Daya

Pembeda T. Kesukaran Korelasi

Sign . Korelasi

Keterangan Validasi

1 0.21 0.53 Sedang 0.372 Signifikan Valid -2 0.09 0.50 Sedang 0.341 - - -3

0.36 0.66 Sedang 0.505 Sangat

signifikan Valid Dipakai 4

0.45 0.74 Mudah 0.624 Sangat

signifikan Valid Dipakai 5

0.27 0.40 Sedang 0.539 Sangat

signifikan Valid -6

0.30 0.45 Sedang 0.488 Sangat

signifikan Valid -7 0.06 0.54 Sedang 0.323 - - Revisi 8 -0.03 0.59 Sedang 0.030 - - - 9

0.45 0.74 Mudah 0.624 Sangat

signifikan Valid - 10

0.45 0.74 Mudah 0.621 Sangat

signifikan Valid Dipakai 11 0.21 0.46 Sedang 0.420 Signifikan Valid - 12

0.42 0.57 Sedang 0.462 Sangat

signifikan Valid Dipakai 13

0.48 0.60 Sedang 0.547 Sangat

signifikan Valid - 14

0.36 0.39 Sedang 0.604 Sangat

signifikan Valid - 15

0.45 0.31 Sedang 0.658 Sangat

signifikan Valid Dipakai 16 0.30 0.45 Sedang 0.445 Signifikan Valid - 17

0.45 0.31 Sedang 0.658 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 18 0.54 0.39 Sedang 0.665 Sangat Valid Dipakai

49

Erin Radien Simbolon, 2015 No

Soal

Daya

Pembeda T. Kesukaran Korelasi

Sign . Korelasi

Keterangan Validasi

signifikan 19

0.42 0.27 Sukar 0.702 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 20

0.24 0.39 Sedang 0.450 Sangat

signifikan Valid

- 21

0.42 0.27 Sukar 0.702 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 22 0.15 0.46 Sedang 0.270 - - -23

0.33 0.40 Sedang 0.515 Sangat

signifikan Valid -24

0.42 0.27 Sukar 0.699 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 25

0.39 0.56 Sedang 0.501 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 26

0.57 0.59 Sedang 0.547 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 27

0.45 0.74 Mudah 0.621 Sangat

signifikan Valid

Dipakai 28

0.27 0.53 Sedang 0.492 Sangat

signifikan Valid

Dipakai Keterangan : Relibialitas Kisi – Kisi Tes : 0.91 ( Sangat Tinggi)

Reliabilitas Soal yang Digunakan : 0.88 ( Sangat Tinggi).

50

L.Alur Penelitian

Gambar 3.1: Alur Penelitian Identifikasi masalah

Studi literatur, analisis materi IPA dan kurikulum serta analisi jurnal

PBM dan Kontekstual

Penetapan materi

Menyusun RPP -Penyusunan kuesioner tanggapan

siswa terhadap model -Penyusunan instrumen tes penguasaan konsep dan berpikir

kritis _{Penentuan sampel}

Pre-test

-Model PBM - Observasi

-Model Kontekstual - Observasi

- Post test

- Pemberian Angket

Analisis data, Observasi awal

Kesimpulan Judgement

51

101

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI SIMPULAN

Berdasarkan hasil dan pembahasan yang telah dipaparkan di atas maka kesimpulan pada penelitian ini adalah :

Pembelajaran IPA pada materi interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungan dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual dapat digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa di sekolah SMPN 2 Simanindo. Berdasarkan hasil analisis uji signifikasi diketahui bahwa peningkatan penguasaan konsep siswa yang diajar dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah tidak berbeda signifikan dengan siswa yang diajar dengan Model Pembelajaran Kontekstual. Pembelajaran IPA dengan model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa di Sekolah SMPN 2 Simanindo

Pembelajaran IPA pada materi interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungan dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual dapat digunakan untuk meningkatkan berpikir kritis siswa di Sekolah SMPN 2 Simanindo. Berdasarkan hasil analisis uji signifikasi diketahui bahwa peningkatan berpikir kritis siswa yang diajar dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah tidak berbeda signifikan dengan siswa yang diajar dengan Model Pembelajaran Kontekstual.

Tanggapan siswa terhadap Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual, menunjukkan hasil yang positif. Sedangkan aktivita siswa yang terjadi pada Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual termasuk ke dalam kategori hampir seluruh kegiatan terlaksana yang menandakan bahwa rata – rata aktivitas siswa berdasarkan sintaks model telah terlaksana secara garis besar.

102

Erin Radien Simbolon, 2015

IMPLIKASI PENELITIAN

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, berikut ini merupakan implikasi penelitian pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kontekstual terhadap penguasaan konsep dan berpikir kritis siswa yaitu:

1. Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah yang dilakukan dengan penyelidikan dan terarah untuk membantu mengembangkan berpikir kritis siswa dan Penerapan Model Pembelajaran Kontekstual yang dilakukan dengan penyelidikan dapat membantu peningkatan penguasaan konsep siswa.

2. Pembelajaran materi interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungan yang diajar dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual dapat memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berinteraksi dengan guru dan sesama siswa lebih aktif, sehingga membentuk peserta didik yang lebih bertanggung jawab terhadap proses pembelajaran.

REKOMENDASI

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan terhadap pengaruh pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kontekstual terhadap penguasaan konsep dan berpikir kritis. Dapat diajukan beberapa rekomendasi sebagai berikut :

1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dapat dijadikan oleh guru, terutama guru IPA dalam membekali siswa untuk lebih mengasah kemampuan berpikir kritis siswa

2. Model Pembelajaran Kontekstual dapat dijadikan oleh guru untuk membekali peningkatan penguasaan konsep siswa

3. Apabila ingin menerapkan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kontekstual, sebaiknya waktu yang digunakan harus lebih banyak lagi supaya proses pembelajaran yang berlangsung lebih maksimal dan tidak membuat siswa teburu – buru dalam melakukan penyelidikan dan juga sebaiknya masalah atau fenomena yang diangkat selama proses pembelajaran tidak terlalu banyak sehingga siswa lebih fokus dalam melakukan penyelidikan yang berkaitan dengan fenomena yang dikaji.

103

103

Erin Radien Simbolon, 2015

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, L. & Krathwohl, D. (2010). Pembelajaran,Pengajaran dan Asesmen. Yogyakarta : Pustaka Pelajar

Arends, R. I. (2012). Learning to teach, ninth edition. Central Connecticut State University. The McGraw-Hill Companies, Inc

Aryati. (2010). Penerapan problem based learning (PBL) berbantuan teknologi

dan komunikasi pada siswa Kelas VII SMP Negeri di kota Bandung.

Tesis UPI: Tidak Dipublikasikan.

Barrows, H. (1985). Designing a problem based curricullum for the pre clinical years. Ilinois School Medicine. http://score.rims.k12.ca.us/problearn.html Bennet, J. (2006). Bringging Science to life : A Synthesis of the Research

Evidence on the Effects of Contex-Based and STS Approaches To Science Teaching. Wiley Periodicals,Inc: Journal Science Education

Berns, R. G., & Erickson, P. M. (2001). Contextual teaching and learning:

Preparing students for the new economy. The Ohio State University, OH:

National Dissemination Center for Career and Technical Education

Bilgin,I et. al. 2009. “ The Effects of Problem – Based Learning Instruction on

University Students’ Performance of Conceptual and Quantitative Problems

in Gas Concepts”, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education , 5 (2), hlm 153 – 164.

Chia, L.& Chin, C.(2005). Problem-Based Learning: Using ill-structured problems in biology project work. Wiley Periodicals,Inc: Journal

Science Education, (90), hlm. 44 - 67

Costa, L. A. (1985). Developing minds a resource book for teaching thinking, Alexandria,Virginia : Association For Supervision and Curriculum Development.

Dahar,W.(2006). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta :Erlangga.

Danish, J. Peppler & Phelps. (2011). Life in the Hive : Supporting Inquiry into Complexity Within the Zone of Proximal Development. Journal

104

Djamarah, S. B. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta. Rineka Cipta

Drake, N. K & Long, D. (2009). A Comparative Study of Problem – Based Learning and Direct Instruction/ Experiental Learning in Two 4th – Grade Classrooms . Journal of Elementary Science Education, 21(1),.1 – 16

Eggen,P &Kauchak.(2012). Strategi dan Model Pembelajaran.Jakarta: PT Indeks.

Ennis, R. H. (1991). Critical Thinking: A Streamlined Conception : Teaching

Philosophy, 14 (1), hlm. 5 - 24

Ennis, Robert H. (1996a) Critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Fraenkel, J. R., & Wallen. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in

Education. Boston : MCGRAW-Hill Inc

Jhonson, B. (2002). Contextual Teaching and Learning. California : CORWIN

Gallagher, S.(1995). Implementing problem based learning in science classrooms.

School Science and Mathematics, 95 (3), hlm. 136-146

Hake, R. (1999). Analyzing Change/ Gain Score. Indiana: Indiana University.

Hasruddin., (2009). Memaksimalkan kemampuan berpikir kritis melalui pendekatan kontekstual. Jurnal Tabula Rasa PPS UNIMED: Respiratory UNIMED

Inch, E.,Warnick, B & Endres, D. (2006). Critical Thinking and Communication. United States of America : Pearson Education,Inc.

Ibrahim, M. (2004). Kumpulan makalah pengenalan strategi pembelajaran bilogi di perguruan tinggi. Pekanbaru: Universitas Riau.

Jhonson, B. (2002). Contextual Teaching and Learning. California : CORWIN PRESS, Inc

Joyce, B.,Weil,M & Calhoun,E. (2009). Models Of Teaching. Jakarta: Pustaka Pelajar.

Kemendikbud.(2011). Survei international pisa. (Online) dari http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasional-pisa .

105

105

Erin Radien Simbolon, 2015

Kemendikbud. (2014). IPA Terpadu kelas VII SMP. Jakarta : Politeknik Negeri Media Kreatif

Komalasari, K.(2009).The Effect Contextual learning in civic education on

students’civic competence. Journal of Social Science (4), hlm 261-270

Komalasari, K. (2013). Pembelajaran Kontekstual. Bandung,: Refika Aditama

Kumar, D.(2009). Approaches to interactive video anchors in problem-based science learning. Journal Science Education Technology (19), hlm .13-19

Lambros, A. (2004). Problem Based Learning in Middle and High School

Classrooms. Thousand Oaks, California : Corwin Press

Muslich , M. (2007). KTSP, Pembelajaran berbasis kompetensi dan kontekstual. Jakarta: PT Bumi Aksara

Muslim. (2014). Pengembangan Program Perkuliahan Fisika Sekolah

Berorientasi Kemampuan Berargumentasi Calon Guru. Disertasi : SPS

UPI

Newman, M. J. (2005). Problem Based Learning: An Introduction and Overview of the Key Feature of the Approach. Journal of Veterinary. 23(3), hlm. 12-20

Nuryani. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang

Osman, K. & Kau, J. (2014). Evaluating Biology Achievement Scores in an ICT integrated PBL Environment. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education, 10(3), hlm. 185-194

Rahayuningsih, N., Ashandi & Sarwanto. (2013). Pembelajaran biologi dengan model CTL menggunakan media animasi dan media lingkungan ditinjau dari sikap ilmiah dan gaya belajar. Jurnal Inkuiri (2), hlm. 173-183 : ISSN 2252-7893

Rusman. (2013). Model-Model Pembelajaran. Jakarta : PT RajaGrafindo

Rusmono. (2014). Strategi Pembelajaran Dengan Problem Based Learning itu

106

Sahin, M. (2009). Effect of problem based-learning on university students’ epistemological beliefs about physics and physics learning and conceptual understanding of newtonian mechanics. Journal Science Education

Technology (19), hlm. 266-275

Sa’ud, U. (2013). Inovasi Pendidikan.Bandung,: Alfabeta

Schunk, D. (2012). Learning Theories. Yogyakarta: Pustaka pelajar

Silaban, B.(2014). Hubungan Penguasaan Konsep Fisika Dan Kreativitas Dengan Kemampuan Memecahkan Masalah Pada Materi Pokok Listrik Statis.

Jurnal Penelitian Pendidikan (40), hlm. 65-75

Stiggins, R. (1994). Student- Centered Classroom Assesment. New York: Macmillan College Publishing Company, Inc

Smith, P . (2010). Instructional Srategies in Family and Consumeer Sciences: Implementing the Contextual Teaching and Learning Pedagogical Model.

Journal of Family & Consumer Sciences Education, 28 (1).

Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta

Sugiarti. (2012). Pengaruh model Pembelajaran Kontekstual terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI IA Sma Negeri 3 Watansopeng. Jurnal

Chemical (13), hlm .77-83.

Sumarwan, Sumartini & Kusmayadi . (2012). Biology for Junior High School

Grade VII. Jakarta : Erlangga

Sullivan, C., Dixon, A & Tang, C. (____). Enhancing Students’ Critical Thinking through Problem Based Learning.

Supardi. (2013). Aplikasi Statistika Dalam Penelitian. Jakarta : Adikita

Surapranata. S. (2009). Analisis, Validitas, Reliabilitas dan Interpretasi Hasil Tes.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Trianto . (2012). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta : Bumi Aksara

Vasconcelos,C.(2012).Teaching enviromental education trought PBL: evaluation of a teaching intervention program. Journal Research Science Education

107

107

Erin Radien Simbolon, 2015

Vasconcelos, C & Torres J. “ Problem – Based and Lectured – Based Learning :

A Quasi-Experimental Study With Natural Sciences Students

“(http://www.esera.org/media/esera2013/Clara_Vasconcelos_10fev2014.p

df), diunduh tanggal 13 April 2015

Winter, L & Glynn, S. 2004. “ Contextual Teaching and Learning of Science in

Elementary Schools”. Journal of Elementary Education, 16(2), 51 – 63.

Wong, H & Day, R. (2009). A comparative study of Problem Based and Lecture Based Learning in junior Secondary school science. Journal Research Science Education (39), hlm. 625 – 642

Wood, D. F. ( 2003). “Problem Based Learning”. ABC of learning and teaching in

medicine, vol. 326 [ online]. Tersedia

Yukaliana. (2009). Biologi untuk SMP/MTs kelas VII. Jakarta :Penerbit Erlangga

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, L. & Krathwohl, D. (2010). Pembelajaran,Pengajaran dan Asesmen. Yogyakarta : Pustaka Pelajar

Arends, R. I. (2012). Learning to teach, ninth edition. Central Connecticut State University. The McGraw-Hill Companies, Inc

Aryati. (2010). Penerapan problem based learning (PBL) berbantuan teknologi

dan komunikasi pada siswa Kelas VII SMP Negeri di kota Bandung.

Tesis UPI: Tidak Dipublikasikan.

Barrows, H. (1985). Designing a problem based curricullum for the pre clinical years. Ilinois School Medicine. http://score.rims.k12.ca.us/problearn.html Bennet, J. (2006). Bringging Science to life : A Synthesis of the Research

Evidence on the Effects of Contex-Based and STS Approaches To Science Teaching. Wiley Periodicals,Inc: Journal Science Education

Berns, R. G., & Erickson, P. M. (2001). Contextual teaching and learning:

Preparing students for the new economy. The Ohio State University, OH:

National Dissemination Center for Career and Technical Education

Bilgin,I et. al. 2009. “ The Effects of Problem – Based Learning Instruction on

University Students’ Performance of Conceptual and Quantitative Problems in Gas Concepts”, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 5 (2), hlm 153 – 164.

Chia, L.& Chin, C.(2005). Problem-Based Learning: Using ill-structured problems in biology project work. Wiley Periodicals,Inc: Journal

Science Education, (90), hlm. 44 - 67

Costa, L. A. (1985). Developing minds a resource book for teaching thinking, Alexandria,Virginia : Association For Supervision and Curriculum Development.

Dahar,W.(2006). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta :Erlangga.

Danish, J. Peppler & Phelps. (2011). Life in the Hive : Supporting Inquiry into Complexity Within the Zone of Proximal Development. Journal

Djamarah, S. B. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta. Rineka Cipta

Drake, N. K & Long, D. (2009). A Comparative Study of Problem – Based Learning and Direct Instruction/ Experiental Learning in Two 4th – Grade Classrooms . Journal of Elementary Science Education, 21(1),.1 – 16

Eggen,P &Kauchak.(2012). Strategi dan Model Pembelajaran.Jakarta: PT Indeks. Ennis, R. H. (1991). Critical Thinking: A Streamlined Conception : Teaching

Philosophy, 14 (1), hlm. 5 - 24

Ennis, Robert H. (1996a) Critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Fraenkel, J. R., & Wallen. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in

Education. Boston : MCGRAW-Hill Inc

Jhonson, B. (2002). Contextual Teaching and Learning. California : CORWIN

Gallagher, S.(1995). Implementing problem based learning in science classrooms.

School Science and Mathematics, 95 (3), hlm. 136-146

Hake, R. (1999). Analyzing Change/ Gain Score. Indiana: Indiana University. Hasruddin., (2009). Memaksimalkan kemampuan berpikir kritis melalui

pendekatan kontekstual. Jurnal Tabula Rasa PPS UNIMED: Respiratory UNIMED

Inch, E.,Warnick, B & Endres, D. (2006). Critical Thinking and Communication. United States of America : Pearson Education,Inc.

Ibrahim, M. (2004). Kumpulan makalah pengenalan strategi pembelajaran bilogi di perguruan tinggi. Pekanbaru: Universitas Riau.

Jhonson, B. (2002). Contextual Teaching and Learning. California : CORWIN PRESS, Inc

Joyce, B.,Weil,M & Calhoun,E. (2009). Models Of Teaching. Jakarta: Pustaka Pelajar.

Kemendikbud.(2011). Survei international pisa. (Online) dari http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasional-pisa .

Kemendikbud. (2014). IPA Terpadu kelas VII SMP. Jakarta : Politeknik Negeri Media Kreatif

Komalasari, K.(2009).The Effect Contextual learning in civic education on

students’civic competence. Journal of Social Science (4), hlm 261-270 Komalasari, K. (2013). Pembelajaran Kontekstual. Bandung,: Refika Aditama

Kumar, D.(2009). Approaches to interactive video anchors in problem-based science learning. Journal Science Education Technology (19), hlm .13-19 Lambros, A. (2004). Problem Based Learning in Middle and High School

Classrooms. Thousand Oaks, California : Corwin Press

Muslich , M. (2007). KTSP, Pembelajaran berbasis kompetensi dan kontekstual. Jakarta: PT Bumi Aksara

Muslim. (2014). Pengembangan Program Perkuliahan Fisika Sekolah

Berorientasi Kemampuan Berargumentasi Calon Guru. Disertasi : SPS

UPI

Newman, M. J. (2005). Problem Based Learning: An Introduction and Overview of the Key Feature of the Approach. Journal of Veterinary. 23(3), hlm. 12-20

Nuryani. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang

Osman, K. & Kau, J. (2014). Evaluating Biology Achievement Scores in an ICT integrated PBL Environment. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education, 10(3), hlm. 185-194

Rahayuningsih, N., Ashandi & Sarwanto. (2013). Pembelajaran biologi dengan model CTL menggunakan media animasi dan media lingkungan ditinjau dari sikap ilmiah dan gaya belajar. Jurnal Inkuiri (2), hlm. 173-183 : ISSN 2252-7893

Rusman. (2013). Model-Model Pembelajaran. Jakarta : PT RajaGrafindo

Rusmono. (2014). Strategi Pembelajaran Dengan Problem Based Learning itu

Sahin, M. (2009). Effect of problem based-learning on university students’ epistemological beliefs about physics and physics learning and conceptual understanding of newtonian mechanics. Journal Science Education

Technology (19), hlm. 266-275

Sa’ud, U. (2013). Inovasi Pendidikan.Bandung,: Alfabeta

Schunk, D. (2012). Learning Theories. Yogyakarta: Pustaka pelajar

Silaban, B.(2014). Hubungan Penguasaan Konsep Fisika Dan Kreativitas Dengan Kemampuan Memecahkan Masalah Pada Materi Pokok Listrik Statis.

Jurnal Penelitian Pendidikan (40), hlm. 65-75

Stiggins, R. (1994). Student- Centered Classroom Assesment. New York: Macmillan College Publishing Company, Inc

Smith, P . (2010). Instructional Srategies in Family and Consumeer Sciences: Implementing the Contextual Teaching and Learning Pedagogical Model.

Journal of Family & Consumer Sciences Education, 28 (1).

Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta

Sugiarti. (2012). Pengaruh model Pembelajaran Kontekstual terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI IA Sma Negeri 3 Watansopeng. Jurnal

Chemical (13), hlm .77-83.

Sumarwan, Sumartini & Kusmayadi . (2012). Biology for Junior High School

Grade VII. Jakarta : Erlangga

Sullivan, C., Dixon, A & Tang, C. (____). Enhancing Students’ Critical Thinking

through Problem Based Learning.

Supardi. (2013). Aplikasi Statistika Dalam Penelitian. Jakarta : Adikita

Surapranata. S. (2009). Analisis, Validitas, Reliabilitas dan Interpretasi Hasil Tes.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Trianto . (2012). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta : Bumi Aksara

Vasconcelos,C.(2012).Teaching enviromental education trought PBL: evaluation of a teaching intervention program. Journal Research Science Education

Vasconcelos, C & Torres J. “ Problem – Based and Lectured – Based Learning : A Quasi-Experimental Study With Natural Sciences Students

“(http://www.esera.org/media/esera2013/Clara_Vasconcelos_10fev2014.p

df), diunduh tanggal 13 April 2015

Winter, L & Glynn, S. 2004. “ Contextual Teaching and Learning of Science in Elementary Schools”. Journal of Elementary Education, 16(2), 51 – 63. Wong, H & Day, R. (2009). A comparative study of Problem Based and Lecture

Based Learning in junior Secondary school science. Journal Research Science Education (39), hlm. 625 – 642

Wood, D. F. ( 2003). “Problem Based Learning”. ABC of learning and teaching in medicine, vol. 326 [ online]. Tersedia

Yukaliana. (2009). Biologi untuk SMP/MTs kelas VII. Jakarta :Penerbit Erlangga Yunus, A. (2014). Desain Sistem Pembelajaran. Bandung : PT Refika Adimata