D. Proses Pembelajaran Matematika Bagi Tunagrahita Mampu Didik
Dimyati Mudjiono 2002 dalam Mumpuniarti 2007:35 mengatakan bahwa pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu
didik idealnya bersifat individual, sehingga seorang guru harus menyusun strategi pembelajaran sesuai kebutuhan dan karakteristik setiap peserta didik
supaya kegiatan pembelajaran tidak membosankan dan kehilangan sasaran akhir yang hendak dicapai.
Matematika memiliki peranan penting dalam kehidupan sehari-hari. Walaupun penggunaan matematika tidak terlalu nyata, tetapi dalam kehidupan
sehari-hari kita selalu melibatkan konsep dan keterampilan matematika misalnya, dalam penggunaan uang atas dasar konsep dan keterampilan
matematika dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu, pembelajaran matematika perlu diberikan bagi tunagrahita mampu didik yang dimodifikasi kearah
konkret dan fungsional. Menurut Polloway Patton 1993 dalam Mumpuniarti 2007:117 tujuan pembelajaran matematika difokuskan pada
penguasaan keterampilan berhitung dan penghafalan berdasarkan fakta-fakta dalam penggunaannya pada kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, siswa
mampu menggunakannya untuk perhitungan, dan pemecahan masalah dalam kehidupan.
Penggunaan perhitungan untuk pemecahan masalah dalam kehidupan berimplikasi dengan bidang-bidang matematika yang sangat luas. Bidang
tersebut oleh NCSM
National Council of Supervisors of Mathematics
melalui Polloway dan Patton, 1993:288 mengidentifikasikan 10 bidang
keterampilan dasar yang dimasukkan dalam kurikulum matematika yaitu pemecahan masalah, penggunaan matematika dalam hidup sehari-hari,
kesiapsiagaan untuk rasionalitas hasil-hasilnya, dugaan atau perkiraan, keterampilan menghitung yang tepat, geometri dan pengukuran, membaca
simbol dan menginterpretasikan, mengkonstruksi tabel, bagan dan grafik, penggunaan matematika untuk produksi, dan keterbacaan komputer. Pada
umumnya, bagi anak didik memerlukan kesepuluh bidang ini, khusus untuk anak tuna grahita mampu didik diutamakan keterampilan berhitung untuk
pemecahan masalah dalam hidup sehari-hari Mumpuniarti, 2007. Mumpuniarti 2007: 118 mengatakan bahwa keterampilan berhitung
yang diutamakan bagi anak tuna grahita mampu didik adalah bagian matematika yang dasar. Penggunaan bidang pemecahan masalah terutama
dalam hidup sehari-hari, misalnya: anak diajarkan untuk menaksir porsi makanan yang dibutuhkan dan waktu untuk makan, waktu untuk belajar,
beribadah, dan istirahat. Kegiatan tersebut membutuhkan pembagian waktu dan volume. Saat pembagian dan penentuan diperlukan pemecahan masalah
dengan menaksirnya. Makan diperlukan ukurantakaran gelas dan piring, waktu memerlukan rentangan jam dan menit, serta disesuaikan dengan
berputarnya matahari. Matematika ini dibelajarkan bagi anak tunagrahita mampu didik untuk menopang mereka dalam menjalani hidup sehari-hari yang
sering sulit mereka pahami Menurut Mumpuniarti 2007:73 proses pembelajaran matematika bagi
anak tunagrahita mampu didik adalah sebagai berikut:
1. Perencanaan Program Pembelajaran
Perencanaan pembelajaran merupakan implementasi dari pengembangan kurikulum atau rancangan pembelajaran yang dibuat guru bagi anak
tunagrahita mampu didik. Perencanaan pembelajaran ini mengandung empat komponen esensial, yaitu:
a. Prinsip Asumsi Dasar
Pembelajaran disiapkan secara cermat dan sistematis untuk membantu perkembangan peserta didik secara optimal. Perencanaan ini
dikembangkan dengan pertimbangan aspek teori belajar, karakteristik anak, pembelajaran diarahkan untuk membantu proses belajar secara
individual, pemanfaatan berbagai sumber dan alat bantu belajar. b.
Komponen-komponen Perencanaan Pembelajaran Perencanaan pembelajaran mengikuti pendekatan sistem artinya
komponen saling terkait. Setiap komponen dapat dikembangkan menjadi subkomponen sehingga perencanaan pembelajaran sering
bervariasi. Rambu-rambu pengembangan komponen perencanaan pembelajaran ini dapat diuraikan sebagi berikut:
1 Tujuan
Tujuan pembelajaran yang dikembangkan adalah tujuan khusus. Tujuan ini disusun berdasarkan analisis mampu tidaknya siswa
dalam mencapai tujuan yang dirancang. Rambu-rambu yang perlu diperhatikan dalam menentukan tujuan khusus adalah tujuan
dirumuskan berdasarkan batas-batas kemampuan siswa untuk
mencapainya, tujuan yang diutamakan adalah kemampuan yang praktis dan fungsional, tujuan sesuai dengan usia kronologis siswa,
dan tujuan
dirumuskan dengan
kata-kata operasional
penggambaran perilaku yang diinginkan dengan berbagai kondisinya.
2 Materi
Pokok materi yang diajarkan dapat diambil dari Garis-garis Besar Program Pengajaran GBPP. Pedoman untuk mengembangkan
materi yakni materi yang disajikan harus mendukung ketercapaian tujuan khusus yang telah ditetapkan, materi harus berada dalam
batas-batas kemampuan siswa, materi bermanfaat bagi kehidupan siswa, dan materi disusun dari yang mudah ke yang sukar, yang
sederhana menjadi kompleks, dan dari yang konkret menjadi abstrak.
3 Metode
Pengembangan dan pemilihan metode pembelajaran harus sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, kemampuan dan karaktersitik
siswa serta usia kronologisnya. 4
Penilaian Penilaian bagi anak tunagrahita dirancang untuk menilai
ketercapaian tujuan pembelajaran. Penilaian ini dilakukan berdasarkan alat ukur informal mengukur kualitas perilaku yang
harus ditampilkan, alat penilaian yang dikembangkan harus sesuai
dengan kemampuan yang hendak dinilai, misalnya: kemampuan melakukan sesuatu diukur dengan tes perbuatan, kemampuan
belajar dinilai dari hasil pembelajaran secara langsung dan hasil pembelajaran yang akan terbentuk dalam jangka panjang.
c. Rencana Pendidikan Individual
Rencana pendidikan individual RPI disusun bagi anak berkelainan khususnya anak tunagrahita karena setiap siswa mempunyai kebutuhan
pendidikan yang berbeda secara individual. Pengembangan pengajaran individual bagi anak tunagrahita mampu didik dirancang berdasarkan
hasil asesmen setiap anak. Secara garis besar RPI meliputi: gambaran tingkat kemampuan anak, tujuan umum dan khusus, rincian layanan
pendidikan khusus, tanggal dimulainya program termasuk waktu selesai dan evaluasi, serta kriteria menentukan ketercapaian setiap
tujuan. 2.
Pelaksanaan Pembelajaran Pada pelaksanaan pembelajaran guru melakukan beberapa pendekatan
sesuai dengan perencanaan pembelajaran yang telah disusun. Seorang guru diharapkan mampu menggunakan sumber daya secara tepat dalam proses
belajar untuk
meningkatkan hasil
belajar siswa
dan mampu
meminimalisasi gangguan belajar yang tidak diharapkan. Menurut Polloway Patton 1993 dalam Mumpuniarti 2007: 46 bahwa
pendidikan akan efektif bila pembelajaran berimplikasi pada perolehan pengetahuan atau keterampilan siswa, dalam kondisi psikologis yang
sehat, strukturisasi yang seimbang, dan lingkungan belajar berpusat pada siswa atau siswa melakukan perubahan yang diharapkan. Mumpuniarti
2007: 46 mengatakan bahwa pelaksananaan pembelajaran menjadi efektif dipengaruhi beberapa faktor sebagai berikut:
a. Pengkondisian Sebelum Mengajar
Pengkondisian sebelum mengajar dilakukan guru supaya proses pembelajaran dapat berlangsung dengan baik dan nyaman.
Pengkondisian ini terkait dengan tempat, tata ruang, tempat penyimpanan alat-alat belajar, sirkulasi udara, pengaturan tempat
duduk siswa memungkinkan guru mencegah perilaku menyimpang yang dilakukan siswa. Selanjutnya adalah menentukan hubungan
personal siswa dengan orang tua, guru, dan teman sebaya dapat mempengaruhi dinamika proses pembelajaran. Selain itu, guru juga
perlu mengatur komponen terkait dengan proses pembelajaran yang meliputi prosedur mengajar, pengelompokan kegiatan, cara perekaman
peristiwa belajar, mengelola tingkah laku siswa dan mengelola waktu serta persiapan materi yang akan diajarkan agar sesuai dengan
perencanaan program pembelajaran yang telah disepakati. b.
Pengkondisian saat Berlangsungnya Proses Mengajar Pengkondisian yang dimaksud adalah guru melakukan berbagai
tindakan untuk mendorong siswa aktif berproses dalam setiap tahapan pembelajaran dan tugas-tugas belajar yang diberikan sampai siswa
memiliki kemampuan yang diharapkan. Tugas-tugas tersebut
dimaksudkan agar siswa memperoleh kecakapan, dengan tahapan sebagai berikut:
1 Tahap perolehan
Pada tahap ini guru memberikan pengajaran secara langsung, dilanjutkan dengan praktik dan contoh. Tujuan pengajaran adalah
ketepatan respon dalam proses memperoleh sesuatu yang belum diketahui.
2 Tahap ulangan
Pada saat ini siswa kadang-kadang merespon secara benar yang menunjukkan pengetahuan telah terbentuk secara benar, tetapi
kadang juga merespon secara tidak benar. Pada tahap ini guru memperkuat respon yang benar dengan proses pengulangan untuk
masuk level perolehan pengetahuan dengan benar. 3
Tahap kecakapan Pada tahap ini siswa telah merespon pengetahuan yang diberikan
dengan benar tetapi masih kurang lancar. Seorang guru diharapkan mampu membentuk keterampilan dengan baik sehingga dapat
digunakan untuk pembentukan pengetahuan lainnya dan tidak terganggu oleh keterampilan siswa yang masih lambat.
4 Tahap mempertahankan
Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mempertahankan keterampilan yang telah dimiliki dan secara terus-menerus
membentuk sampai pada suatu kecakapan. Sementara guru secara
periodik melakukan evaluasi daya ingat dan melakukan pembelajaran ulang apabila diperlukan untuk memelihara
keterampilan yang telah dimiliki. 5
Tahap perluasan Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mengalihkan keterampilan
pada situasi yang baru. Guru menyediakan pengejaran secara langsung dengan cara yang berbeda apabila siswa gagal
mengeneralisasikannya. Tujuannya adalah menerampilkan siswa dengan berbagai situasi , tingkah laku, dan waktu.
6 Tahap penyesuaian
Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mengaplikasikan keterampilan dalam situasi yang baru untuk memperluas
pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya. Tahapan-tahapan diatas mendorong siswa dalam belajar dan menjadi
pembelajar mandiri yang ditunjukkan lewat kemampuan memantau tingkah lakunya sendiri dalam penggunaan jam belajar yang telah
ditentukan secara mandiri. c.
Tindak Lanjut Sesudah Mengajar Tindak lanjut pembelajaran dilakukan untuk kesinambungan hasil
belajar yang telah dicapai. Tindak lanjut yang dilakukan meliputi pengelolaan data hasil belajar, komunikasi dengan orang tua, dan pihak
lain yang terlibat dalam penanganan anak tunagrahita mampu didik. Tindakan untuk merekam kemajuan siswa dilakukan supaya guru tidak
kesulitan menentukan kelanjutan pembelajaran bagi siswa tertentu, evaluasi, keperluan pengelompokan siswa sesuai dengan karakteristik
tertentu. Selanjutnya, hasil dari pembelajaran dikomunikasikan kepada orang tua agar menindaklanjuti pembelajarannya di rumah.
3. Evaluasi Pembelajaran
Proses evaluasi diawali dengan melakukan asesmen matematika terlebih dahulu yang merupakan suatu proses mengenal tahapan materi
yang sudah dicapai oleh siswa dan penentuan tahapan materi berikutnya dengan mengumpulkan informasi tentang kondisi dan kemampuan level
seseorang dalam jenjang materi matematika yang perlu dipelajari pada pembelajaran selanjutnya. Asesmen ini bisa dilakukan dengan cara
wawancara untuk mendapatkan keterangan sebagai dasar untuk menentukan materi matematika yang akan diajarkan dan bagaimana cara
mengajarkannya dan tes yang dibuat guru untuk menentukan tingkat pemahaman siswa termasuk kelemahan dan kelebihan siswa dalam bidang
tertentu Mumpuniarti, 2007:119. Evaluasi dirancang untuk melihat tingkat ketercapaian tujuan dan
keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Lewat evaluasi ini membantu seorang guru untuk mengukur kualitas perilaku yang harus
ditampilkan siswa tunagrahita mampu didik. Evaluasi pembelajaran dilakukan saat berlangsungnya proses pembelajaran. Guru membuat
catatan kemajuan belajar yang dicapai siswa, misalnya: ketika anak belajar guru melakukan observasi tentang pemahaman yang dicapai anak tersebut.
Pada saat observasi guru harus dapat merekam kesulitan anak, tindakan yang akan dilakukan untuk membantu kesulitan tersebut, bagaimana
motivasi belajar saat itu, hambatan yang muncul saat berlangsungnya proses pembelajaran, dan suasana kelas saat pembelajaran. Semua hal
diatas merupakan bentuk evaluasi sekaligus asesmen untuk menentukan pembelajaran selanjutnya. Untuk memudahkan observasi pencapaian
belajar siswa guru menyediakan format evaluasi Endang Rochyadi, 2005: 234
E. Teori Belajar untuk Anak Tunagrahita
Kategori