Những nghiên cứu trong nước

10 những nhiệm vụ giáo dục chủ yếu là phát triển trí tuệ của trẻ. Trong công trình nghiên cứu này bà khẳng định: trong quá trình chơi các trò chơi học tập, các quá trình tâm lý nhận thức được hoàn thiện thêm. [44] Các công trình nghiên cứu TCHT vừa điểm trên cho thấy TCHT được quan tâm đã lâu và chiếm một vị trí quan trọng trong việc giáo dục và d y học cho trẻ mẫu giáo. Đặc biệt những công trình nghiên cứu của các nhà sư ph m Xô viết cũng như một số công trình của các nhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây đều khẳng định TCHT là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó là phát triển trí tuệ cho trẻ. Song những hệ thống TCHT được đưa ra trong những công trình nghiên cứu này thư ng được sử dụng như một trong những biện pháp d y học để gi i quyết nhiệm vụ củng cố, và hệ thống kiến thức. Trong các công trình nghiên cứu trên đề cấp đến phương diện phát triển các chức năng tâm lí của trẻ mẫu giáo qua các TCHT: phát triển các giác quan và một số năng lực chú ý, ngôn ngữ … và đặc biệt là ghi nhớ.

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước

Việt Nam, việc nghiên cứu về sư phát triển trí nhớ của trẻ em đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Đoàn, Nguyễn Thị Như Mai … Trong đó, những nghiên cứu cơ b n như sau : - Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” tác gi Nguyễn Th c, Nguyễn Xuân Thức 1999 đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực quan và gắn liền với c m xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với giác quan khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy. [33] - Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em – lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi” tác gi Ngô Công Hoàn chỉ ra rằng: độ tuổi mẫu giáo nhỡ các lo i trí nhớ: hình nh, vận động, từ ngữ được phát triển tùy mức độ khác nhau nhưng đều được hình thành và tham gia tích cực trong các ho t động vui chơi, lao động, t o hình… trẻ. [17,tr.137] 11 - Nghiên cứu về “ nh hư ng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo” của tác gi Lê Thị Minh Hà 1997 đã khẳng định hiệu qu giáo dục của trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo. [10] - Vào năm 2002, tác gi Lê Thị Thanh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định trẻ 5 – 6 tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT ph i vận dụng tổ hợp c 3 điều kiện tâm lí: tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và kh năng tự kiểm tra; mục đích và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định cho trẻ MG.[11] - Nghiên cứu “Tìm hiểu kh năng ghi nhớ có chủ định qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi” là nghiên cứu của Hoàng Thị Thu Phương 2004 đã khẳng định trẻ MG có kh năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo một mục đích yêu cầu đặt ra. Ghi nhớ có chủ định của trẻ chịu nh hư ng do môi trư ng giáo dục. [30] - Trong tác phẩm “Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi” tác gi Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Định Văn Vang 1996 đã làm rõ b n chất của trò chơi học tập và ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với trẻ. Trò chơi học tập là phương tiện, con đư ng cơ b n để phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Bên c nh đó còn khẳng định vai trò của trò chơi học tập đến sự phát triển các chức năng tâm li của trẻ mẫu giáo: giác quan, tư duy, tư ng tượng, trí nhớ, chú ý , ngôn ngữ…[35] Năm 2007, tác gi Đỗ Thị Minh Liên xây dựng công trình nghiên cứu về “Sử dụng trò chơi toán học nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo” đã thiết kế một lo t các TCHT và đưa ra một số biện pháp sử dụng TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; lập kế ho ch sử dụng TCHT; phân nhóm trẻ chơi một cách linh ho t; xây dựng môi trư ng chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học cho trẻ như số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình d ng, định hướng không gian, th i gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác nhau và phát triển các chức năng của tâm lí: chú ý, tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ… [21] Với mục đích làm cho TCHT thực sự tr thành một trong những phương tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, góp phần quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mẫu giáo, một số tác gi như Lê Thu 12 Hương, Nguyễn Thị Thanh Giang, Phan Quỳnh Hoa, Lê Bích Ngọc, Đặng Thu Quỳnh … đã để tâm nghiên cứu một số trò chơi và TCHT. Những hệ thống trò chơi và TCHT được các tác gi đề cập đến nhằm củng cố kiến thức phục vụ cho một số môn học LQVT và làm quen với MTXQ, rèn luyện giác quan, chú ý, ghi nhớ và phát triển ngôn ngữ trẻ. Tóm l i, điểm qua các kết qu nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến TCHT với sự phát triển tâm lí trẻ em nói chung và trí nhớ nói riêng trong ho t động cho trẻ LQVT, song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về một số biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT. Nhưng công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ s cho việc nghiên cứu “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ làm quen với toán” trong đề tài nghiên cứu. 1.2.ăC ăs ălíălu năv ăs ăd ng tròăch iăh căt p nh măphátătri năkh ănĕngăghiă nh ăcóăch ăđ nhăc a tr ă4ăậ 5ătu i 1.2.1. Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định 1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ. Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đ i sống tâm lí con ngư i, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức b n ngã, do đó không thể hình thành nhân cách. Các nhà nghiên cứu tâm lý – giáo dục đã nghiên cứu về trí nhớ và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó. Tác gi Huỳnh Văn Sơn 2012: Trí nhớ là một ho t động tâm lí ph n ánh những kinh nghiệm đã tr i qua của con ngư i dưới hình thức biểu tượng. Biểu tượng là những hình nh của sự vật, hiện tượng được n y sinh trong óc não khi những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan. [32] Đứng trên quan điểm của mình, nhà tâm lý học A.V.Daparôgiét 1974 cho rằng: Trí nhớ là sự củng cố và tái hiện những hình nh của các sự vật và hiện 13 tượng đã tri giác trước đây bằng cách hình thành và làm sống l i những đư ng liên t m th i trong óc ngư i.[5] Tác gi Đinh Văn Vang 2008 cho rằng: Trí nhớ là quá trình tâm lí ph n ánh những kinh nghiệm đã tr i qua của con ngư i dưới hình thức biểu tượng.[41, tr.105-106] Tác gi Lê Thị Minh Hà 2002 cho rằng: “Trí nhớ thư ng được coi là năng lực tái t o toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ. Xét theo quan điểm này, trí nhớ là một d ng của tri thức, tri thức về quá khứ” [11] Tác gi Nguyễn Xuân Thức 2015 đưa ra khái niệm: Trí nhớ là quá trình tâm lí ph n ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận l i và nhớ l i những điều mà con ngư i đã tr i qua.[33] Nhưng định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn liền với cuộc sống và ho t động của con ngư i. Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá trình nhận thức ph n ánh kinh nghiệm của cá nhân là sự ghi nhớ, giữ l i và tái hiện l i những gì cá nhân thu được trong ho t động sống. 1.2.1.2. Các quá trình của trí nhớ Trí nhớ của con ngư i là ho t động tích cực phức t p, bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có mối quan hệ qua l i với nhau, đó là quá trình: ghi nhớ, gìn giữ, nhận l i và nhớ l i. a. Quá trình ghi nhớ Đây là giai đo n đầu tiên của một ho t động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết “ ấn tượng ” của đối tượng mà ta đang tri giác tức là tài liệu ph i ghi nhớ trên vỏ não, đồng th i cũng là quá trình hình thành mối liên hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của b n thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ khác với tri giác, mặc dù ghi nhớ kh i đầu đồng th i với quá trình tri giác tài liệu. Có những hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia thành hai lo i là: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định. 14 b. Quá trình gìn giữ Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác l i nhiều lần đối với tài liệu một cách gi n đơn. Còn ghi nhớ tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách nhớ l i tái hiện trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không ph i tri giác l i tài liệu đó. Trong ho t động học tập của học sinh, quá trình giữ gìn được gọi là ôn tập. c. Quá trình nhận l i và nhớ l i Kết qu của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình nhận l i và nhớ l i. Nhận l i là sự nhớ l i một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác l i đối tượng đó. Nhận l i là sự nhớ l i một đối tượng nào đó với điều kiện tri giác l i đối tượng đó. Nhận l i diễn ra là do cái được tri giác trong lúc này giống với cái tri giác trước đây. Khi tri giác l i cái đã tri giác trước đây, ta sẽ xuất hiện một c m giác “quen thuộc” đặc biệt, chính c m giác này là có s của sự nhận l i. Nhớ l i là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là kh năng làm sống l i những hình nh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác l i những đối tượng đã gây nên hình nh đó. Nhận l i và nhớ l i đều có thể không chủ đinh hoặc chủ định Khi nhớ l i có chủ định đòi hỏi ph i có sự khắc phục khó khăn nhất định, ph i có sự nỗ lực ý chí thì gọi là hồi tư ng. Khi nhớ l i hình nh cũ được khu trú trong không gian và th i gian được gọi là hồi ức. Trong hồi ức của chúng ta không chỉ nhớ l i các đối tượng đã qua, mà còn đặt chúng vào một th i gian và địa điểm nhất định. 1.2.1.3. Ảhi nhớ, ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định Cuốn “Từ điển từ và ngữ” đã định nghĩa chữ “ghi nhớ” như sau: “Sự ghi nhận, lưu giữ, tái hiện và nhận thức l i của não bộ với những gì đã tr i qua. Ghi nhớ là sự nhận thức và ghi nhận l i những đặc điểm của sự vật hiện tượng và những mối liên hệ giữa chúng, cơ s sinh học của quá trình này là mối liên hệ 15 thần kinh t m th i tương ứng được hình thành trong vỏ não, giữ gìn mối liên hệ t m th i dưới hình thức là sự làm sống l i mối liên hệ t m th i đó. Bằng nhận thức và lưu giữ để tích lũy tri thức và kinh nghiệm. B n thân sự tái hiện và nhận thức l i có tác dụng khôi phục tri thức và kinh nghiệm trong quá khứ. Sự nhanh chậm, độ chuẩn xác, bền vững và linh ho t trong ghi nhớ mỗi ngư i khác nhau tùy theo mục đích, nhiệm vụ của ghi nhớ, do phương pháp và thái độ trong quá trình ghi nhớ. Nội dung ghi nhớ của mỗi ngư i thay đổi phụ thuộc vào quan điểm, c m hứng, kinh nghiệm sống, đối với cùng một sự vật hiện tượng sự ghi nhớ mỗi ngư i có sự khác biệt về chiều sâu và chiều rộng”. Ảhi nhớ không chủ định là lo i ghi nhớ được thể hiện mà không cần ph i đặt ra mục đích ghi nhớ từ trước nó không đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên. Nhưng không ph i một sự kiện, hiện tượng đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau. Trước hết độ bền vững và độ lâu dài của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và các đặc điềm khác của đối tượng. Ghi nhớ không chủ định đặc biệt có hiệu qu khi nó được gắn liền với c m xúc rõ ràng và m nh mẽ. Hứng thú có vai trò to lớn đối với ghi nhớ không chủ định. Ghi nhớ không chủ định có vai trò to lớn đối với cuộc sống, nó m rộng và làm phong phú kinh nghiếm sống của con ngư i mà không đòi hỏi một sự nỗ lực đặc biệt nào. Ảhi nhớ có chủ định là lo i ghi nhớ theo một mục đích như trước, nó đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ. Hiệu qu của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Ho t động học tập của học sinh và gi ng d y của giáo viên chủ yếu được dựa trên lo i ghi nhớ có chủ định. Thông thư ng có hai lo i ghi nhớ có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Ghi nhớ máy móc là lo i ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp l i tài liệu nhiều lần một cách đơn gi n. Ghi nhớ có ý nghĩa là lo i ghi nhớ trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận thức được những mối quan hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó. 16 1.2.1.4 . Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi Độ nhanh, độ chính xác, tính bền vững của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí. ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo phát triển m nh, do ho t động của trẻ ngày càng phức tập và do yêu cầu của ngư i lớn ngày càng cao. Th i kì này, trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ quan sát các đồ vật và chú ý chúng một cách có chủ định quan sát và chú ý có chủ định là những thành tố cơ b n nh hư ng đến sự phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ. Dần dần trẻ có kh năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ đ t hiệu qu . Trẻ mẫu giáo ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, bước sang tuổi mẫu giáo 4 – 5 tuổi ghi nhớ có chủ định bắt đầu hình thành đó là mầm mống của ghi nhớ và tái hiện có chủ định. Có những thay đổi đó là vì điều kiện ho t động phức t p hơn, ngư i lớn yêu cầu cao hơn, buộc trẻ không những định hướng vào hiện t i mà c vào quá khứ và tương lai nữa. Chẳng h n, ngư i lớn yêu cầu trẻ thực hiện một công việc nào đó không ph i ngay bây gi , mà sau một th i gian nào đó, sau này muốn làm l i việc ấy ph i chủ định ghi nhớ nó. Hoặc là b o kể l i điều gì đã x y ra trong quá khứ ví dụ cái gì đã x y ra lúc đi chơi hay đi tham quan , muốn kể l i được ph i chủ định tái hiện những sự kiện tương ứng. Để ghi nhớ có chủ định trước hết cần nhận rõ nhiệm vụ được đề ra là ph i ghi nhớ hay nhớ l i một cái gì đó. Nhiệm vụ đó mau được nhận ra hơn, nếu trong khi thực hiện nhiệm vụ ấy trẻ đ t được kết qu quan trọng đối với nó. Ví dụ: Nếu ta chỉ yêu cầu đơn gi n ghi nhớ vài từ như là làm cái gì đó trong thực nghiệm của ngư i lớn thì đứa trẻ không hiểu vì sao ph i làm cái đó và ghi nhớ kém. Còn nếu như tổ chức thực nghiệm sao cho việc ghi nhớ một tài liệu nào đó là cần để thực hiện một công việc nghiêm túc do ngư i lớn giao cho hoặc để tham gia vào một trò chơi hấp dẫn, thì hiệu suất ghi nhớ có chủ định tốt hơn hẳn. Lúc đầu kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi chưa hoàn chỉnh lắm. Trẻ chưa nắm được các biện pháp ghi nhớ, trẻ chưa biết cần 17 ph i làm gì để ghi nhớ tốt hơn.Vì thế độ tuổi này, cô giáo dần dần bồi dưỡng cho trẻ những biện pháp ghi nhớ có chủ định đơn gi n nhất. Cô giáo d y trẻ ghi nhớ một tài liệu trực quan hay ngôn ngữ nào đó nào đó cần chú ý tìm hiểu tài liệu đó, cố suy nghĩ về nội dung tài liệu ấy, ôn l i hành động và những từ được ghi nhớ… Khi ghi nhớ một bài thơ hay bài hát ngắn trẻ ôn đi ôn l i nhiều lần cho đến khi thuộc tới mức độ nào đó. Tho t đầu trẻ không tự đặt ra cho mình nhiệm vụ ghi nhớ và tự mình không đặt ra được những biện pháp tương ứng. Ngư i lớn b o trẻ nhớ cái này hay cái kia, tổ chức những ho t động nhằm gi i quyết nhiệm vụ đó, chỉ ra một vài biện pháp giúp ghi nhớ tốt nhất… Khi trẻ thu được kinh nghiệm đáng kể về phương diện đó, nó bắt đầu tự đề ra cho mình nhiệm vụ ghi nhớ, theo sáng kiến của mình để chủ định ghi nhớ hay nhớ l i tài liệu cần thiết. Theo nghiên cứu của A.N. Leonchiev thì dưới sự nh hư ng của ngư i lớn, trẻ bắt đầu nắm được một số thủ thuật nhớ như phân lo i, phân nhóm tài liệu nhớ theo nhóm. Nh tính mục đích mà quá trình ghi nhớ thay đổi vị trí của mình trong đ i sống tâm lí trẻ. Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đ m b o cho quá trình tâm lí này hay kiểm tr tiến trình quá trình tâm lí khác. lứa tuổi mẫu giáo, trí nhớ tr thành quá trình chính, tr thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới trong cấu trúc của ho t động nhận thức trẻ mẫu giáo.

1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCHT