Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với Toán

L IăCAMăĐOAN

Tôi xin cam đoan b n luận văn này là kết qu nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết qu nghiên cứu này khôngtrùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.

Tôi chịu trách nhiệm với l i cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 05 năm 2017 Tác gi luận văn

L IăC M N

Tôi trân trọng c m ơn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên, ngư i đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi cũng xin trân trọng c m ơn trư ng Đ i Học Sư Ph m Hà Nội, cùng những thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non đã trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ dẫn cho tôi trong th i gian tôi học tập, nghiên cứu và b o vệ tốt luận văn của mình.

Tôi xin chân thành c m ơn đến Ban giám hiệu, tật thể giáo viên và các cháu hai trư ng mầm non Tuổi Thơ, mầm non Tuổi Ngọc – Thành phố Vinh đã t o điều kiện, hợp tác và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình kh o sát và thực nghiệm.

Cuối cùng tôi xin gửi l i c m ơn đến gia định, b n bè, đồng nghiệp đã hết lòng giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành c m ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 05 năm 2017 Tác gi

M CăL C

M ăĐ U ... 1

1. Lý do chọn đề tài ... 1

2. Mục đích nghiên cứu ... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 2

4. Gi thuyết khoa học ... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

6. Giới h n ph m vi nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

8. Đóng góp mới của đề tài ... 4

9. Cấu trúc luận văn ... 5

N IăDUNG ... 6

CH NGă1:ăC ăS ăLụăLU NăC AăĐ ăTÀIăNGHIểNăC U ... 6

1.1. Một vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ... 6

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ... 6

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ... 10

1.2. Cơ s lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi ... 12

1.2.1. Những vấn đề lí luận về kh năng ghi nhớ có chủ định ... 12

1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCảT ... 17

1.2.3. ảo t động cho trẻ LQVT của trẻ 4 –5 tuổi ở trường mầm non ... 21

1.2.4. Trò chơi học tập với sự phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi thông qua ho t động LQVT ... 24

Ti uăk tăch ngă1 ... 28

CH NGă2:ăTH CăTR NGăC AăVI CăS ăD NGăTRọăCH IăH CăT PăNH Mă PHÁTăTRI NăKH ăNĔNGăGHIăNH ăCịăCH ăĐ NHăC AăTR ă4ăậ5ăTU I ... 29

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu... 29

2.3. Đối tượng điều tra ... 29 2.4. Nội dung điều tra ... 29 2.5. Phương pháp điều tra ... 30

2.6. Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua trò chơi họctập ... 30 2.7. Kết qu điều tra ... 32

2.7.1. Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCảT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT. 32

2.7.3. Thực tr ng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi qua TCảT trong ho t động cho trẻ LQVT ... 44 Ti uăk tăch ngă2 ... 48

CH NGă3:ăXỂYăD NGăM TăS ăBI NăPHÁPăS ăD NGăTCHTăNH Mă

PHÁTăTRI NăKH ăNĔNGăGHIăNH ăCịăCH ăĐ NHăCHOăTR ă4ăậ 5

TU IăVÀăTH CăNGHI M ... 49 3.1. Các nguyên tắc xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 49

3.1.1. Các biện pháp sử dụng TCảT ph i góp phần phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi ... 49

3.1.2. Các biện pháp sử dụng TCảT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động LQVT ph i phù hợp với đặc điểm nhận thức ... 49

3.1.4. Các biện pháp sử dụng TCảT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động LQVT ph i phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. ... 51 3.2. Các biện pháp sử dụng trò TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4– 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 51 3.3. Thực nghiệm sư ph m một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 68

3.3.2. Nội dung thực nghiệm ... 68

3.3.3. Thời gian thực nghiệm ... 69

3.3.4. Mẫu thực nghiệm ... 69

3.3.5. Điều kiện thực nghiệm... 69

3.3.6. Tiến hành thực nghiệm ... 70

3.3.7. Chương trình thực nghiệm ... 70

3.3.8 Tiêu chí và thang đáng giá thực nghiệm ... 71

3.3.9. Kết qu thực nghiệm ... 71

Ti uăk tăch ngă3 ... 90

K TăLU NăVÀăKI NăNGH ... 91

TÀIăLI UăTHAMăKH O ... 93 PH ăL Că

DANHăM CăB NG

B ng 2.1. Thông kê ý kiến của giáo viên về mức độ quan trọng của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

trong ho tđộng cho trẻ LQVT ... 33

B ng 2.2. Thống kê ý kiến của GV về biểu hiện ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 34

B ng 2.3. Kết qu mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ làm LQVT ... 36

B ng 2.4. Tần số sử dụng các nguồn TCHT sử dụng nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT... 37

B ng 2.5. Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 38

B ng 2.6. Thống kê ý kiến của GV về thực tr ng các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT ... 40

B ng 2.7. Thực tr ng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT ... 45

B ng 2.8. B ng kế ho ch tổ chức từng TCHT cụ thể nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động học toán có chủ định. .. 55

B ng 3.1: Kết qu đo trước thực nghiệm về kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo từng tiêu chí 2 nhóm TN và ĐC... 71

B ng 3.2: Kết qu đo trước thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT. ... 76

B ng 3.3. Kết qu đo sau thực nghiệm về kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo từng tiêu chí 2 nhóm TN và ĐC ... 78

B ng 3.4: Kết qu đo sau thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT trong ho t đông cho trẻ LQVT ... 84

B ng 3.5. Kết qu đo TTN và STN của nhóm ĐC ... 85

B ng 3.6. Kết qu đo TTN và STN của nhóm TN ... 87

B ng 3.7. Kiểm định kết qu thực nghiệm nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm ... 88

DANHăM CăBI UăĐ

Biểu đồ 3.1. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi hai nhóm ĐC và TN trước thực nghiệm ... 72 Biểu đồ 3.2. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi hai nhóm ĐC

và TN trước thực nghiệm ... 73 Biểu đồ 3.3. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi hai nhóm ĐC và TN

trước thực nghiệm ... 75 Biểu đồ 3.4. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của tre 4–5 tuổi hai nhóm

ĐC và TN trước thực nghiệm ... 76 Biểu đồ 3.5. Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHTtrước thực nghiệm ... 77 Biểu đồ 3.6. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổisau thực nghiệm ... 79 Biểu đồ 3.7. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổisau thực nghiệm.. 81 Biểu đồ 3.8. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổisau thực nghiệm ... 82 Biểu đồ 3.9. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi sau thực

nghiệm ... 83 Biểu đồ 3.10. Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT sau thực nghiệm.. 85 Biểu đồ 3.11. Sự phát triển của kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ ... 86 Biểu đồ 3.12. Sự phát triển của kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ ... 88 4 – 5 tuổi qua TCHT nhóm TN trước và sau thực nghiệm ... 88

DANHăM CăNH NGăCH ăVI TăT TăTRONGăLU NăVĔN TCHT Trò chơi học tập

LQVT Làm quen với toán GDMN Giáo dục mầm non

GV Giáo viên

ĐC Đối chứng

TN Thực nghiệm

SL Sốlượng

TNN Trước thực nghiệm

STN Sau thực nghiệm

M ăĐ U 1. LỦădoăch năđ ătƠi

Trong cuộc sống con ngư i trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng. Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu được để con ngư i có đ i sống tâm lí bình thư ng và ổn định. Nh có trí nhớ mà con ngư i tích lũy vốn kinh nghiệm và đem những kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Như vậy, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một hành động nào, không thể phát triển tâm lí, nhân cách con ngư i. I.M. Xêtrênốp cho rằng: “Trí nhớ làđiều kiện cơ b n của cuộc sống tâm lí”, là “cơ s của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì con ngư i mãi mãi tình tr ng của một đứa trẻ sơ sinh”. [17, tr.155]. Mặt khác, đối với ho t động nhận thức của con ngư i, trí nhớ có vai trò đặc biệt to lớn. Nó là công cụ để lưu trữ l i kết qu của các quá trình c m giác, tri giác, nh đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn c nh sống. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính (tư duy và tư ng tượng) và làm cho quá trình này đ t kết qu hợp lí.

Ngày nay,con ngư i là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Một xã hội phát triển đòi hỏi con ngư i ph i có những phẩm chất, nhân cách phù hợp, đặc biệt là ph i tích cực nhận thức để c i t o thế giới và c i t o chính mình. Đ ng đã chỉ rõ vai trò của ngành giáo dục là “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai”.

Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non có một vị trí rất quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách của con ngư i.“Học mà chơi, chơi mà học” đó là nét đặc trưng trong ho t động học tập của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là độ tuổi 4 – 5 tuổi. lứa tuổi mẫu giáo, chơi là ho t động chủ đ o, ho t động chơi là quyết định sự hình thành, phát triển tâm lý và nhân cách cho trẻ. Chơi là ho t động độc lập, tư do, tự nguyện của trẻ. Trẻ gi i quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, tho i mái làm cho trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn tr ng i nhất

định. Trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như là nhiệm vụ chơi. Trò chơi học tập đòi hỏi trẻ gi i quyết các nhiệm vụ chơi và tuân thủ đúng luật chơi, do đó trẻ ph i ghi nhớ một cách có chủ định và có được những thủ thuật nhớ nhanh và chính xác. Trong một chừng mực nào đó, trò chơi học tập vừa là phương tiện d y học vừa là hình thức d y học cho trẻ. Trò chơi học tập giúp cho trẻ phát triển quá trình tâm lí và chuẩn bị tâm lí cho trẻ học tập các bậc học sau. Tính chủ định của các quá trình tâm lí, đặc biệt là ghi nhớ có chủ định giữ vị trí quan trọng đối với sự phát triển tâm lí cho trẻ MG 4 -5 tuổi. Do vậy, phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định trẻ 4 – 5 tuổi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục mẫu giáo.

Thế nhưng trên thực tế, nhiều trư ng mầm non hiện nay, m ng trò chơi học tập chưa được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức. Giáo viên chưa thấy vai trò và vị trí của trò chơi học tậptrong quátrình phát triển tâm lí của trẻ nói chung và kh năng ghi nhớ chủ định của trẻ nói riêng. Việc tổ chức trò chơi học tập theo khuôn mẫu cứng nhắc,đơn điệu nghèo nàn mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi khiến chotrẻ ghi nhớ một cách thụ động không phát huy được sự hứng thú và tính tích cực của trẻ, gi m tác dụng giáo dục của trò chơi học tập. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổitrong ho t động cho trẻ LQVT”

2.ăM căđíchănghiênăc u

Nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT

3.ăKháchăth ăvƠăđ iăt ngănghiênăc u

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổi.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổitrong ho t động cho trẻ LQVT

4.ăGi ăthuy tăkhoaăh c

Kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong các ho t động còn thấp, đặc biệt là ho t động cho trẻ LQVT. Nếunghiên cứuxây dựngđược một số biện pháp sử dụng trò chơi học tập trong ho t động cho trẻ LQVT trên cơ s lập kế ho ch sử dụng các trò chơi đã lựa chọn cùng với việc giao nhiệm vụ chơi, thay đổi luật chơi, tổ chức thi đua chơi và đáng giá kết qu chơi thì sẽ góp phần tích cực cho sự phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi .

5.ăNhi măv ănghiênăc u

- Nghiên cứucơ s lí luận của một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT.

- Kh o sát thực tr ng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổitrong ho t động cho trẻ LQVT.

- Xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT.

- Tiến hành thực nghiệm sư ph m một số biện pháp sử dụng TCTH nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT.

6.ăGi iăh n ph măviănghiênăc u

Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 – 5 tuổi trong ho t đông học toán theo 2 chủ đề: Thực vật và động vật.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, tổng hợp, phân tích, khái quát và hệ thống các nguồn dữ liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, xây dựng cơ s lí luận cho đề tài

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cức thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát

Dự các ho t động cho trẻ làm quen với toán để nắm được thực tr ng sử dụng các TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 - 5 tuổi

7.2.2. Phương pháp điều tra

Điều tra bằng phiếu Anket với các giáo viên d y lớp 4 – 5 tuổi để nắm được mức độ nhận thức của họ về việc phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định trong ho t động cho trẻ LQVT và các biện pháp sử dụng TCHT để phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 –5 tuổi.

7.2.3. Phương pháp đàm tho i

Trao đổi với giáo viên và trẻ nhằm tìm hiểu biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT.

7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tìm hiểu kinh nghiệm của giáo viên trong việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT.

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư ph m các biện pháp sử dụng TCHT để kiểm chứng tính đúng đắn của gi thuyết khoa học của đề tài.

Trong các phương pháp trên thì phương pháp thực nghiệm sư ph m là chủ yếu.

7.3. Phương pháp xử lý số liệu

Sử dụng các công thức toán học như tính phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn … nhằm thu nhập, xử lý số liệu và phân tích kết qu nghiên cứu.

8.ăĐóngăgópăm iăc aăđ ătƠi

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định.

- Xây dựng các tiêu chí đáng giá, các mức độ phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động LQVT; đề xuất một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động học toán có chủ định.

9.ăC uătrúcălu năvĕnă - Phần m bài - Phần nội dung:

+ Chương 1: Cơ s lí luận của sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi.

+ Chương 2: Thực tr ng của việc sử dụng trò chơihọc tậpnhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổi.

+ Chương 3: Xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổivà thực nghiệm.

N IăDUNG

CH NGă1:ăC ăS ăLụăLU NăC AăĐ ăTÀIăNGHIểNăC U

1.1. M tăvƠiănétăv ăl chăs ănghiênăc uv năđ

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Trí nhớ của trẻ mầm non

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của nó đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mầm non. Khoa học đã chứng minh sự phát triển trí nhớ như là một trong những nhân tố trọng yếu nh hư ng đến ho t động nhận thức và ho t động của con ngư i nói chung và của trẻ mầm non nói riêng.

Nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của trí nhớ đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mầm non ph i kể đến những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như: J.Piaget, L.V. Vưgốtxki, A.A. Liublinxkaria, A.V. Daparogiet, M. Arnauđốp, A.N. Lêônchiep, V.N. Mukhina …

Tác gi J.Piaget nghiên cứu trí nhớ với tư cách là quá trình phát sinh của hiện tượng tâm lí. Theo ông, trí nhớ có được là do sự hình thành của các cấu trúc nhận thức, cấu trúc thao tác. Trẻ em muốn nhớ được đối tượng cần hình thành các sơ đồ nhận thức, bắt đầu từ hình nh (vật thật) đến biểu tượng (tinh thần) và cuối cùng là thao tác với đối tượng. [31]

Tác gi L.X. Vưgốtxki khi phân tích các cấu trúc thao tác kí hiệu của trẻ em, ông cho rằng: yếu tố cơ b n của thao tác ghi nhớ là sự tham gia của các kí hiệu bên ngoài nào đó. đây chủ thể không gi i quyết nhiệm vụ bằng cách trực tiếp huy động các kh năng tự nhiên của mình mà dùng các thủ thuật nào đó từ bên ngoài.[43]

Theo L.X.Vưgốtxki vấn đề phát triển trí nhớ của trẻ em là trung tâm của hàng lo t kiến thức và lí thuyết thực tiễn về sự phát triển trí tuệ. Ông cho rằng trí nhớ không chỉ là một trong những quá trình tâm lí quan trọng, có ý nghĩa đặc biệt đối với trẻ trước tuổi học và học sinh nhỏ, mà nó là một tham số của trí tuệ. Ngày nay nhiều nhà tâm lí học cũng nhận xét rằng mức độ phát triển cao về trí nhớ của trẻ là một trong số các điều kiện tâm lí để phát triển trí tuệ.[38]

A.A. Liublinxkaia đã chỉ ra chức năng của trí nhớ đối với con ngư i nói chung và trẻ mầm non nói riêng. Theo A.A. Liublinxkaria thì con ngư i ph n ánh những điều lĩnh hội trước đây bằng cách giữ l i nó và sau đó nhớ l i, đó là chức năng của trí nhớ. Nói một cách khác, nh có trí nhớ mà con ngư i ph n ánh được những hiện tượng lĩnh hội trước kia và hiện t i. [24, tr.200]

Công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Xô Viết đã đem l i cống hiến quan trọng về hiểu biết b n chất và chức năng của trí nhớ con ngư i. Những tác phẩm của A.N.Lêônchiep, A.A.Ximiecnốp, P.I.Jmtrenkô, J(3).M.Letômion, M.N.Sacđakốp đã chỉ ra rằng: “ Sự ghi nhớ l i tức là ho t động đầu tiên của trí nhớ, ghi nhớ là kết qu của ho t động tích cực nhất định của con ngư i với nội dung ph i ghi nhớ.” [24, tr.201]

Theo A.A. Liublinxkaia, trí nhớ của trẻ nhỏ mang tính không chủ định, “ vô cớ ” rõ rệt. Những hình nh thích ứng đó nổi lên trong ý thức của trẻ dưới nh hư ng của mọi kích thích thúc đẩy bên ngoài, thư ng dựa trên cơ s của ấn tượng nào đấy giống với những ấn tượng cũ. Ngư i ta nói rằng “Trí nhớ của trẻ con là hứng thú của nó”.[24]

Đến cuối th i kỳ mẫu giáo, trẻ bước đầu nắm được các hình thức của việc điều khiển trí nhớ của mình. Từ ghi nhớ không chủ định trẻ chuyển sang ghi nhớ có chủ định. [24, tr.223]

1.1.1.2. Trò chơi học tập dành cho trẻ em mầm non - Hệ thống giáo dục của Ph. Phroebel (1782 – 1852)

Hướng dẫn sử dụng trò chơi với mục đích học tập được thể hiện rõ nét trong hệ thống giáo dục của Ph. Phroebel. Với quan điểm chơi là một ho t động điển hình nhất của trẻ lứa tuổi mẫu giáo và trò chơi có một ý nghĩa giáo dục to lớn, ông đã thiết kế nhiều lo i trò chơi trẻ em (trò chơi vận động và trò chơi học tập). Ông đặc biệt quan tâm đến trò chơi học tập và đã sử dụng chúng với mục đích d yhọc. Song ông là ngư i theo quan điểm duy tâm, nên ông coi chơi chỉ là phương tiện phát triển cái vốn đã có sẵn của đứa trẻ. Chính vì thế, trong hệ thống trò chơi của ông có những trò chơi học tập rất khô khan, khó hiểu và xa l với trẻ. Ông g t bỏ yếu tố sáng t o của trẻ trong khi chơi, trẻ chơi theo sự hướng dẫn của ngư i lớn.[44]

- Maria Montessori (1869 – 1952) – nhà giáo dục ngư i Ý đã hình thành những tư tư ng của mình về giáo dục trẻ mầm non. Phương pháp của Montessori là khuyến khích trẻ học về thế giới xung quanh của mình qua khám phá, qua vận động tự do và thao tác bằng tay, tiếp xúc với sự vật. Bà đã thiết kế một số “ đồ chơi giáo dục ” và các ho t động hỗ trợ quá trình này. Bà gọi những đồ chơi này là “những đồ dùng d y học – những phương tiện d y học ” và tập trung vào việc học đếm, đọc và viết của trẻ. Trẻ được khuyến khích làm việc một mình vì Montessori cho rằng trẻ học tốt nhất khi tập trung, im lặng và hoàn toàn cuốn hút vào nhiệm vụ. Hệ thống giáo dục của Montessori cũng như hệ thống giáo dục của Phroebel đều xếp các TCHT và những bài luyện tập với đồ vật vị trí hàng đầu và xem nhẹ những trò chơi tự do sáng t o của trẻ. [30]

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, trư ng phái tâm lý học – giáo dục học Mác xít ra đ i, tiêu biểu là L.X. Vưgốtxki (1896 – 1934), Đ.B. Encônhin, A.N. Lêônchiep, A.V. Dapôrôgiets … đã đưa ra một cách nhìn mới về trò chơi trẻ em. Kế thừa những quan điểm tiến bộ , đúng đắn của tâm lý học – giáo dục học cổ điển và trên cơ s những thành tựu mới của tâm lý học – giáo dục học Macsxit, các nhà tâm lý và giáo dục Xô viết đã để tâm nghiên cứu trò chơi trẻ em nói chung và TCHT nói riêng một cách sâu sắc hơn.

- Trong tác phẩm “D y học mẫu giáo”, nhà giáo dục Xô viết A.P.Uxôva cho rằng: “Trò chơi học tập sử dụng để d y ngôn ngữ, d y tính, để d y các em làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng … Những trò chơi này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển nhận thức, ý chí, tư duy và ngôn ngữ… của trẻ” [40, tr 77]. Nghiên cứu của bà còn chỉ ra rằng: trò chơi học tập rất gần với việc d y học và là hình thức học tập độc đáo.

- Trong tác phẩm “Những trò chơi có luật trong trư ng mẫu giáo”, các nhà giáo dục học Xô viết A.I.Xôrôkina và E.G.Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của ho t động thực hành, nó t o điều kiện cần thiết để ứng dụng và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy ho t động trí tuệ. Các tác gi cũng khẳng định TCHT đẩy m nh sự phát triển năng lực trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm khắc phục nhiều mặt khó khăn trong ho t động tư duy từng trẻ [45]. Song hệ

thống TCHT trong nghiên cứu này chủ yếu nhằm “khắc sâu cho trẻ những khái niệm ban đầu về vật thể và tính chất của chúng, về thiên nhiên và về lao động của con ngư i và góp phần khắc phục ngôn ngữ cho trẻ”. Trong hệ thống TCHT này, đòi hỏi trẻ ph i ghi nhớ nhiệm vụ chơi, luật chơi, cách chơi nhằm thực hiện mục đích của TCHT.

- Trong tác phẩm “Trò chơi d y học cho trẻ em mẫu giáo” (hay còn gọi là “Trò chơi học tập cho trẻ mẫu giáo”), nhà giáo dục học Xô viết E.I.Udanxôva cho rằng: “Nh sử dụng các TCHT mà quá trình d y học tr thành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ mẫu giáo. Nhiệm vụ d y học được gi i quyết trong quá trình chơi các trò chơi”. [4, tr.2] Với quan điểm đó, trong công trình nghiên cứu này, tác gi đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằm phát triển tiếng nói của trẻ và d y trẻ học tính.

- Trong tác phẩm “Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ”, Venger và nhóm tác gi cho rằng phát triển trí tuệ trẻ mẫu giáo là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý chung của trẻ, chuẩn bị cho trẻ đến trư ng phổ thông và chuyện toàn bộ cuộc sống tương lai. Phát triển trí tuệ là một quá trình phức t p, đó là quá trình hình thành các hứng thú nhận thức và các năng lực nhận thức, và nội dung cơ b n của nó là phát triển các năng lực nhận thức. Trong công trình nghiên cứu này, các tác gi đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển các năng lực trí tuệ cho trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi.[28]

- Trong tác phẩm “Các trò chơi học tập trong trư ng mẫu giáo” Tođorka Kakacheva và Mara Đerrnheva đã đưa ra những nhóm trò chơi học tập, bao gồm:

+ Những trò chơi học tập nhằm cho trẻ làm quen với môi trư ng xung quanh. + Những trò chơi học tập nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ.

+ Những trò chơi học tập nhằm hình thành những biểu tượng và khái niệm toán sơ đẳng.

Những nhóm trò chơi được đưa ra trong nghiên cứu này nhằm phục vụ cho các môn học trong chương trình giáo dục mẫu giáo.

- Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, nhà giáo dục học Xô viết P.G.Xamaxukôva cho rằng TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ,

những nhiệm vụ giáo dục chủ yếu là phát triển trí tuệ của trẻ. Trong công trình nghiên cứu này bà khẳng định: trong quá trình chơi các trò chơi học tập, các quá trình tâm lý nhận thức được hoàn thiện thêm. [44]

Các công trình nghiên cứu TCHT vừa điểm trên cho thấy TCHT được quan tâm đã lâu và chiếm một vị trí quan trọng trong việc giáo dục và d y học cho trẻ mẫu giáo. Đặc biệt những công trình nghiên cứu của các nhà sư ph m Xô viết cũng như một số công trình của các nhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây đều khẳng định TCHT là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó là phát triển trí tuệ cho trẻ. Song những hệ thống TCHT được đưa ra trong những công trình nghiên cứu này thư ng được sử dụng như một trong những biện pháp d y học để gi i quyết nhiệm vụ củng cố, và hệ thống kiến thức. Trong các công trình nghiên cứu trên đề cấp đến phương diện phát triển các chức năng tâm lí của trẻ mẫu giáo qua các TCHT: phát triển các giác quan và một số năng lực chú ý, ngôn ngữ … và đặc biệt là ghi nhớ.

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước

Việt Nam, việc nghiên cứu về sư phát triển trí nhớ của trẻ em đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Đoàn, Nguyễn Thị Như Mai … Trong đó, những nghiên cứu cơ b n như sau :

- Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” tác gi Nguyễn Th c, Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực quan và gắn liền với c m xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với giác quan khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy. [33]

- Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em – lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi” tác gi Ngô Công Hoàn chỉ ra rằng: độ tuổi mẫu giáo nhỡ các lo i trí nhớ: hình nh, vận động, từ ngữ được phát triển tùy mức độ khác nhau nhưng đều được hình thành và tham gia tích cực trong các ho t động vui chơi, lao động, t o hình… trẻ. [17,tr.137]

- Nghiên cứu về “ nh hư ng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo” của tác gi Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu qu giáo dục của trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo. [10]

- Vào năm 2002, tác gi Lê Thị Thanh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định trẻ 5 –6 tuổi”cho thấy khi tổ chức TCHT ph i vận dụng tổ hợp c 3 điều kiện tâm lí: tính mục đích và tâmthế; mục đích, sự cố gắng và kh năng tự kiểm tra; mục đích vàcách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định cho trẻ MG.[11]

- Nghiên cứu “Tìm hiểu kh năng ghi nhớ có chủ định qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5 –6 tuổi” là nghiêncứu của Hoàng Thị Thu Phương (2004) đã khẳng định trẻ MG có kh năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo một mục đích yêu cầu đặt ra. Ghi nhớ có chủ định của trẻ chịu nh hư ng do môi trư ng giáo dục. [30]

- Trong tác phẩm “Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi” tác gi Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Định Văn Vang (1996) đã làm rõ b n chất của trò chơi học tập và ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với trẻ. Trò chơi học tập là phương tiện, con đư ng cơ b n để phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Bên c nh đó còn khẳng định vai trò của trò chơi học tập đến sự phát triển các chức năng tâm li của trẻ mẫu giáo: giác quan, tư duy, tư ng tượng, trí nhớ, chú ý , ngôn ngữ…[35]

Năm 2007, tác gi Đỗ Thị Minh Liên xây dựng công trình nghiên cứu về “Sử dụng trò chơi toán học nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo” đã thiết kế một lo t các TCHT và đưa ra một số biện pháp sử dụng TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; lập kế ho ch sử dụng TCHT; phân nhóm trẻ chơi một cách linh ho t; xây dựng môi trư ng chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học cho trẻ như số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình d ng, định hướng không gian, th i gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác nhau và phát triển các chức năng của tâm lí: chú ý, tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ… [21]

Với mục đích làm cho TCHT thực sự tr thành một trong những phương tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, góp phần quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mẫu giáo, một số tác gi như Lê Thu

Hương, Nguyễn Thị Thanh Giang, Phan Quỳnh Hoa, Lê Bích Ngọc, Đặng Thu Quỳnh … đã để tâm nghiên cứu một số trò chơi và TCHT. Những hệ thống trò chơi và TCHT được các tác gi đề cập đến nhằm củng cố kiến thức (phục vụ cho một số môn học LQVT và làm quen với MTXQ), rèn luyện giác quan, chú ý, ghi nhớ và phát triển ngôn ngữ trẻ.

Tóm l i, điểm qua các kết qu nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến TCHT với sự phát triển tâm lí trẻ em nói chung và trí nhớ nói riêng trong ho t động cho trẻ LQVT, song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về một số biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT. Nhưng công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ s cho việc nghiên cứu “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ làm quen với toán” trong đề tài nghiên cứu.

1.2.ăC ăs ălíălu năv ăs ăd ng tròăch iăh căt pnh măphátătri năkh ănĕngăghiă nh ăcóăch ăđ nhăc atr ă4ăậ5ătu i

1.2.1. Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định

1.2.1.1. Khái niệm vềtrí nhớ.

Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đ i sống tâm lí con ngư i, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức b n ngã, do đó không thể hình thành nhân cách. Các nhà nghiên cứu tâm lý – giáo dục đã nghiên cứu về trí nhớ và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó.

Tác gi Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một ho t động tâm lí ph n ánh những kinh nghiệm đã tr i qua của con ngư i dưới hình thức biểu tượng. Biểu tượng là những hình nh của sự vật, hiện tượng được n y sinh trong óc (não) khi những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan. [32] Đứng trên quan điểm của mình, nhà tâm lý học A.V.Daparôgiét (1974) cho rằng: Trí nhớ là sự củng cố và tái hiện những hình nh của các sự vật và hiện

tượng đã tri giác trước đây bằng cách hình thành và làm sống l i những đư ng liên t m th i trong óc ngư i.[5]

Tác gi Đinh Văn Vang (2008) cho rằng: Trí nhớ là quá trình tâm lí ph n ánh những kinh nghiệm đã tr i qua của con ngư i dưới hình thức biểu tượng.[41, tr.105-106]

Tác gi Lê Thị Minh Hà (2002) cho rằng: “Trí nhớ thư ng được coi lànăng lực tái t o toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ. Xét theo quan điểm này, trí nhớ là một d ng của tri thức, tri thức về quá khứ” [11]

Tác gi Nguyễn Xuân Thức (2015) đưa ra khái niệm: Trí nhớ là quá trình tâm lí ph n ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận l i và nhớ l i những điều mà con ngư i đã tr i qua.[33]

Nhưng định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn liền với cuộc sống và ho t động của con ngư i.

Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá trình nhận thức ph n ánh kinh nghiệm của cá nhân là sự ghi nhớ, giữ l i và tái hiện l i những gì cá nhân thu được trong ho t động sống.

1.2.1.2. Các quá trình của trí nhớ

Trí nhớ của con ngư i là ho t động tích cực phức t p, bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có mối quan hệ qua l i với nhau, đó là quá trình: ghi nhớ, gìn giữ, nhận l i và nhớ l i.

a. Quá trình ghi nhớ

Đây là giai đo n đầu tiên của một ho t động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết “ ấn tượng ” của đối tượng mà ta đang tri giác (tức là tài liệu ph i ghi nhớ) trên vỏ não, đồng th i cũng là quá trình hình thành mối liên hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của b n thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ khác với tri giác, mặc dù ghi nhớ kh i đầu đồng th i với quá trình tri giác tài liệu. Có những hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia thành hai lo i là: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.

b. Quá trình gìn giữ

Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác l i nhiều lần đối với tài liệu một cách gi n đơn. Còn ghi nhớ tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách nhớ l i (tái hiện) trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không ph i tri giác l i tài liệu đó.

Trong ho t động học tậpcủa học sinh, quá trình giữ gìn được gọi là ôn tập.

c. Quá trình nhận l i và nhớ l i

Kết qu của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình nhận l i và nhớ l i. Nhận l i là sự nhớ l i một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác l i đối tượng đó. Nhận l i là sự nhớ l i một đối tượng nào đó với điều kiện tri giác l i đối tượng đó. Nhận l i diễn ra là do cái được tri giác trong lúc này giống với cái tri giác trước đây. Khi tri giác l i cái đã tri giác trước đây, ta sẽ xuất hiện một c m giác “quen thuộc” đặc biệt, chính c m giác này là có s của sự nhận l i. Nhớ l i là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là kh năng làm sống l i những hình nh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác l i những đối tượng đãgây nên hình nh đó.

Nhận l i và nhớ l i đều có thể không chủ đinh hoặc chủ định

Khi nhớ l i có chủ định đòi hỏi ph i có sự khắc phục khó khăn nhất định, ph i có sự nỗ lực ý chí thì gọi là hồi tư ng. Khi nhớ l i hình nh cũ được khu trú trong không gian và th i gian được gọi là hồi ức.

Trong hồi ức của chúng ta không chỉ nhớ l i các đối tượng đã qua, mà còn đặt chúng vào một th i gian và địa điểm nhất định.

1.2.1.3. Ảhi nhớ, ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định

Cuốn “Từ điển từ và ngữ” đã định nghĩa chữ “ghi nhớ” như sau: “Sự ghi nhận, lưu giữ, tái hiện và nhận thức l i của não bộ với những gì đã tr i qua. Ghi nhớ là sự nhận thức và ghi nhận l i những đặc điểm của sự vật hiện tượng và những mối liên hệ giữa chúng, cơ s sinh học của quá trình này là mối liên hệ

thần kinh t m th i tương ứng được hình thành trong vỏ não, giữ gìn mối liên hệ t m th i dưới hình thức là sự làm sống l i mối liên hệ t m th i đó. Bằng nhận thức và lưu giữ để tích lũy tri thức và kinh nghiệm. B n thân sự tái hiện và nhận thức l i có tác dụng khôi phục tri thức và kinh nghiệm trong quá khứ. Sự nhanh chậm, độ chuẩn xác, bền vững và linh ho t trong ghi nhớ mỗi ngư i khác nhau tùy theo mục đích, nhiệm vụ của ghi nhớ, do phương pháp và thái độ trong quá trình ghi nhớ. Nội dung ghi nhớ của mỗi ngư i thay đổi phụ thuộc vào quan điểm, c m hứng, kinh nghiệm sống, đối với cùng một sự vật hiện tượng sự ghi nhớ mỗi ngư i có sự khác biệt về chiều sâu và chiều rộng”.

Ảhi nhớ không chủ địnhlà lo i ghi nhớ được thể hiện mà không cần ph i đặt ra mục đích ghi nhớ từ trước nó không đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên. Nhưng không ph i một sự kiện, hiện tượng đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau. Trước hết độ bền vững và độ lâu dài của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và các đặc điềm khác của đối tượng. Ghi nhớ không chủ định đặc biệt có hiệu qu khi nó được gắn liền với c m xúc rõ ràng và m nh mẽ. Hứng thú có vai trò to lớn đối với ghi nhớ không chủ định. Ghi nhớ không chủ định có vai trò to lớn đối với cuộc sống, nó m rộng và làm phong phú kinh nghiếm sống của con ngư i mà không đòi hỏi một sự nỗ lực đặc biệt nào.

Ảhi nhớ có chủ định là lo i ghi nhớ theo một mục đích như trước, nó đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ. Hiệu qu của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Ho t động học tập của học sinh và gi ng d y của giáo viên chủ yếu được dựa trên lo i ghi nhớ có chủ định. Thông thư ng có hai lo i ghi nhớ có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Ghi nhớ máy móc là lo i ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp l i tài liệu nhiều lần một cách đơn gi n. Ghi nhớ có ý nghĩa là lo i ghi nhớ trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận thức được những mối quan hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó.

1.2.1.4. Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi

Độ nhanh, độ chính xác, tính bền vững của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí. ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo phát triển m nh, do ho t động của trẻ ngày càng phức tập và do yêu cầu của ngư i lớn ngày càng cao. Th i kì này, trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ quan sát các đồ vật và chú ý chúngmột cách có chủ định (quan sát và chú ý có chủ định là những thành tố cơ b n nh hư ng đến sự phát triển ghi nhớ có chủ địnhcủa trẻ). Dần dần trẻ có kh năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ đ t hiệu qu .

Trẻ mẫu giáo ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, bước sang tuổi mẫu giáo 4 – 5 tuổi ghi nhớ có chủ định bắt đầu hình thành đó là mầm mống của ghi nhớ và tái hiện có chủ định. Có những thay đổi đó là vì điều kiện ho t động phức t p hơn, ngư i lớn yêu cầu cao hơn, buộc trẻ không những định hướng vào hiện t i mà c vào quá khứ và tương lai nữa. Chẳng h n, ngư i lớn yêu cầu trẻ thực hiện một công việc nào đó không ph i ngay bây gi , mà sau một th i gian nào đó, sau này muốn làm l i việc ấy ph i chủ định ghi nhớ nó. Hoặc là b o kể l i điều gì đãx y ra trong quá khứ (ví dụ cái gì đã x y ra lúc đi chơi hay đi tham quan), muốn kể l i được ph i chủ định tái hiện những sự kiện tương ứng.

Để ghi nhớ có chủ định trước hết cần nhận rõ nhiệm vụ được đề ra là ph i ghi nhớ hay nhớ l i một cái gì đó. Nhiệm vụ đó mau được nhận ra hơn, nếu trong khi thực hiện nhiệm vụ ấy trẻ đ t được kết qu quan trọng đối với nó.

Ví dụ: Nếu ta chỉ yêu cầu đơn gi n ghi nhớ vài từ (như là làm cái gì đó trong thực nghiệm của ngư i lớn) thì đứa trẻ không hiểu vì sao ph i làm cái đó và ghi nhớ kém. Còn nếu như tổ chức thực nghiệm sao cho việc ghi nhớ một tài liệu nào đó là cần để thực hiện một công việc nghiêm túc do ngư i lớn giao cho hoặc để tham gia vào một trò chơi hấp dẫn, thì hiệu suất ghi nhớ có chủ định tốt hơn hẳn.

Lúc đầu kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi chưa hoàn chỉnh lắm. Trẻ chưa nắm được các biện pháp ghi nhớ, trẻ chưa biết cần

ph i làm gì để ghi nhớ tốt hơn.Vì thế độ tuổi này, cô giáo dần dần bồi dưỡng cho trẻ những biện pháp ghi nhớ có chủ định đơn gi n nhất. Cô giáo d y trẻ ghi nhớ một tài liệu trực quan hay ngôn ngữ nào đó nào đó cần chú ý tìm hiểu tài liệu đó, cố suy nghĩ về nội dung tài liệu ấy, ôn l i hành động và những từ được ghi nhớ… Khi ghi nhớ một bài thơ hay bài hát ngắn trẻ ôn đi ôn l i nhiều lần cho đến khi thuộc tới mức độ nào đó. Tho t đầu trẻ không tự đặt ra cho mình nhiệm vụ ghi nhớ và tự mình không đặt ra được những biện pháp tương ứng. Ngư i lớn b o trẻ nhớ cái này hay cái kia, tổ chức những ho t động nhằm gi i quyết nhiệm vụ đó, chỉ ra một vài biện pháp giúp ghi nhớ tốt nhất… Khi trẻ thu được kinh nghiệm đáng kể về phương diện đó, nó bắt đầu tự đề ra cho mình nhiệm vụ ghi nhớ, theo sáng kiến của mình để chủ định ghi nhớ hay nhớ l i tài liệu cần thiết.

Theo nghiên cứu của A.N. Leonchiev thì dưới sự nh hư ng của ngư i lớn, trẻ bắt đầu nắmđược một số thủ thuật nhớ như phân lo i, phân nhóm tài liệu nhớ theo nhóm. Nh tính mục đích mà quá trình ghi nhớ thay đổi vị trí của mình trong đ i sống tâm lí trẻ. Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đ m b o cho quá trình tâm lí này hay kiểm tr tiến trình quá trình tâm lí khác. lứa tuổi mẫu giáo, trí nhớ tr thành quá trình chính, tr thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới trong cấu trúc của ho t động nhận thức trẻ mẫu giáo.

1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCHT 1.2.2.1. Khái niệm về TCảT

Trước hết ph i hiểu thuật ngữ trò chơi (game) hay chơi (play) có thể hiểu được nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa rộng trò chơi được miêu t như “ những trò chơi gi i trí và khây khỏa” hoặc như “ những cách thức tự nhiên tiêu khiển ” với những cách dùng từ như thế, trò chơi thành ra đồng nghĩa với chơi, thể hiện 3 đặc trưng: luật chơi, mục đích, c nh tranh. Có thể nói trò chơi được xem như một tiểu ph m trù của ho t động chơi.

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT. Trong lý luận d y học tất c những trò chơi gắn liền với việc d y học như là phương pháp, hình thức tổ chức và tập luyện cho trẻ, không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi đều gọi TCHT.

TCHT là trò chơi có luật và nội dung cho trước, là trò chơi của sự nhận thức, hướng đến sự m rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng đã có, nhằm phát triển năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết cho trẻ - trong đó có nội dung học tập được kết hợp với hình thức chơi.

Theo Nguyễn Thị Hòa: “TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật thư ng là do ngư i lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và d y học hướng tới việc phát triển ho t động trí tuệ cho trẻ, TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứa đựng yếu tố d y học”. [16]

1.2.2.2. Đặc điểm của TCảT

- TCHT là lo i trò chơi có nhiệm vụ trí lực được thực hiện dưới hình thức nhiệm vụ chơi vui vẻ, tho i mái. đây nội dung học tập được lồng ghép vào nội dung chơi; động cơ học tập hòa quyện vào động cơ chơi. Việc thực hiện các thao tác chơi, hành động chơi chính là thực hiện nhiệm vụ trí dục.

- TCHT nhiều d ng khác nhau với nội dung phong phú. Mỗi d ng trò chơi đều có yêu cầu riêng của mình. Tuy nhiên mỗi trò chơi học tập ph i cho trẻ được luyện tập ho t động tư duy và giáo dục đ o đức cho trẻ. Mỗi TCHT cần kết hợp hai yếu tố: nhận thức và hài hước để trẻ có hứng thú chơi và nỗ lực cố gắng vượt qua mọi khó khăn thử thách khi chơi. Vì vậy, tham gia TCHT chính là quá trình trẻ học không chủ định, trẻ chơi –học.

- Trong TCHT, hành động chơi và động cơ chơi có sự thống nhất chặt chẽ với nhau. Động cơ thúc đẩy trẻ hành động là trẻ ph i thực hiện đúng thao tác hành động mà trò chơi đặt ra.

- TCHT có cấu trúc rõ ràng gồm ba phần: nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi. Ba phần này có liên quan chặt chẽ với nhau, thiếu một trong ba thành phần này thì không thể tiến hành trò chơi được. Nội dung chơi chứa đựng nhiệm vụ nhận thức. Nó có thể là phát triển một vài chức năng tâm lý nào đó của ho t động trí tuệ; có thể là nhận thức một điều gì đó mới mẻ hoặc củng cố một biểu tượng mà trẻ đã biết. Hành động chơi là hệ thống các thao tác, chủ yếu là thao tác trí óc nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đặt ra. Luật chơi là những quy định mà nhất thiết trẻ ph i tuân thủ trong khi

chơi, nếu phá vỡ chúng thì trò chơi cũng bị phá vỡ. Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi, các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi.

- TCHT bao gi cũng có một kết qu nhất định, trẻ c m nhận được kết qu hành động của mình. Kết qu này có ý nghĩa to lớn đối với trẻ. Nó mang l i niềm vui cho trẻ, thúc đẩy tính tích cực của trẻ, nó củng cố, m rộng, phát triển vốn hiểu biết của trẻ. Đối với cô giáo kết qu trò chơi luôn là chỉ tiêu đánh giá mức độ thành công hoặc mức độ lĩnh hội tri thức của trẻ.

- Qua trò chơi trẻ bộc lộ được tính tự lập và sáng kiến của mình được thể hiện qua các thao tác chơi, hành động chơi, tự sưu tầm các phương thức hành động trong các tính huống chơi, trong việc vận dụng linh ho t, sáng t o những hiểu biết, kỹ năng, kỹ x o của mình để gi i quyết nhiệm vụ nhận thức hoặc phán đoán những tình huống có thể xẩy ra nhằm thay đổi chiến thuật chơi của mình.

- Trong trò chơi bao gi cũng tồn t i mối quan hệ giữa cô với trẻ, giữa trẻ với trẻ. Mối quan hệ này được quy định b i nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi. Trong TCHT, Gv có thể trực tiếp là ngư i tổ chức trò chơi cho trẻ, nhưng cũng có thể điều khiển gián tiếp trò chơi thông qua vai chơi của mình trong trò chơi. Khi mối quan hệ giữa cô và trẻ là mối quan hệ giữa những ngư i cùng chơi, cùng ph i tích cực thực hiện nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi để đ t kết qu chơi.

1.2.2.3. Cấu trúc của TCảT

TCHT bao gi cũng có một cấu trúc rõ ràng, gồm bốnthành tố: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi), luật chơi (quy tắc chơi), hành động chơi (độngtác chơi).

- Nhiệm vụ nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức chính là nội dung chơi, đây là thành phần cơ b n của TCHT, nó khêu gợi nguyện vọng, hứng thú chơi, kích thích tích cực của trẻ. Nội dung chơicó tính chất như là một bài toán mà trẻ ph i gi i dựa trên các điều kiện đã cho. Các trò chơi khác nhau có nhiệm vụ nhận thức khác nhau. Nó có thể là phát triển một vài chức năng tâm lí nào đó của ho t động trí tuệ (quan sát, tư duy, tư ng tượng, chú ý , ghi nhớ …); có thể nhận thức một điều gì mới mẻ hoặc củng cố một biểu tượng mà trẻ đã biết.

Ví dụ: trò chơi “ thi xem ai nhanh ” nội dung chơi là yêu cầu trẻ ph i giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cô. Nếu ai giơ chính xác và nhanh số hoặc hình mà cô yêu cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ sai hoặc chậm thì thua.

- Hành động chơi

Là những động tác trẻ sẽ thực hiện trong khi chơi, nó là thành tố đặc trưng của TCHT. Chúng gồm một chuỗi các động tác riêng biệt và thư ng diễn ra cùng l i nói. Hành động chơi càng phong phú bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu. Hệ thống các thao tác trong hành động chơi do nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức) quy định và diễn ra theo một luật chơi (quy tắc chơi).

Ví dụ: trò chơi “ tìm số nhỏ hơn số của cô ”, trẻ ph i nhìn xem số của cô là số mấy, tìmxem những số nào nhỏ hơn số ấy

- Luật chơi

Là những quy tắc mà nhất thiết trẻ ph i tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì trò chơi cũng bị phá vỡ. Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi, các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi. Mỗi TCHT đều có luật chơi do nội dung chơi quy định.

Ví dụ: trò chơi “tìm đúng số nhà” luật chơi là về nhà có chữ số 5, nếu ai về nhà không đúng số 5 thì ngư i đó bị thua (sai).

1.2.2.4. TCHT của mầm non nói chung vàtrẻ 4 –5 tuổi

TCHT cho trẻ mầm non nói chung và trẻ 4 – 5 tuổi nói riêng rất phong phú và đa d ng và chúng thư ng có những đặc điểm sau:

- Được quy định rõ ràng b i luật chơi, thư ng do ngư i lớn nghĩ ra nhằm mục đích giáo dục trí tuệ và nhân cách.

- Trong TCHT, vị thế của mọi trẻ tham gia đều như nhau.

- Tên gọi của TCHT thư ng ph n ánh nội dung chơi và khơi dậy hứng thú của trẻ đối với trò chơi.

TCHT được tổ chức để d y học và nhằm mục đích huy động tró óc của trẻ làm việc thực sự trong khi gi i quyết nhiệm vụ nhận thức và phát triển trí thông minh.

- Các ho t động và mối quanhệ của ngư i chơi đều được chỉ đ o bằng luật chơi của TCHT.

- TCHT bao gi cũng có kết qu nhất định.

1.2.2.5. TCảT trong ho t động làm quen với toán

TCHT được sử dụng trong ho t động cho trẻ LQVT là lo i trò chơi có nhiệm vụ chơi và hành động chơi, luật chơi hướng tới việc thực hiện nhiệm vụ hình thành và cũng cố các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. Kết qu thu được qua trò chơi là hình thành và củng cố các biểu tượng toán sơ đẳng và gây cho trẻ những hứng thú, nhận thứcvới toán học.

TCHT trong ho t động cho trẻ làm quen với toán là d ng cụ thể của ho t động chủ đ o của trẻ, được xây dựng theo quy luật phát triển nhận thức nói chung và quy luật hình thành biểu tượng toán của trẻnói riêng. Đó là môi trư ng diễn ra ho t động chơi. B i nội dung trò chơi phán ánh những dấu hiệu và mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh trẻ. Trong nó chứa đựng kinh nghiệm về những kiến thức toán học, những kĩ năng nhận biết chúng và thái độ đối với chúng trong nền văn hóa nhân lo i. Động cơ của ho t động chơi d ng này không nằm trong kết qu mà chính quá trình thực hiện hành động chơi nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi gi i trí, nhu cầu nhận thức những kiến thức toán học và những kĩ năng nhận biết chúng của trẻ.

TCHT trong ho t động cho trẻ làm quen với toán có hình thức cấu trúc của trò chơi nhận thức, mang nội dung biểu tượng toán học. Những trò chơi này do ngư i lớn nghĩ ra với nôi dung ph n ánh những dấu hiệu và các mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ. Nôi dung này chức đựng trong nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, kết qu chơi, trong một tình huống chơi cụ thể. Trình độ phát triển biểu tượng toán học của trẻ được thể hiện kết qu chơi (kết qu nhận thức). Kết qu chơi được xác định b i sự giúp đỡ của luật chơi và kết qu này được thể hiện qua l i nói, qua trình tự thực hiện các thao tác trong hành động nhận thức và qua s n phẩm chơi của trẻ.

1.2.3. Hoạt động cho trẻ LQVT của trẻ 4 –5 tuổi ở trường mầm non

Ho t động cho trẻ LQVT trư ng mầm non là ho t động học tập có đặc thù của trẻ mầm non, ho t động này được quy định rõ ràng về mục đích, nội

dung, hình thức, phương tiện để tiến hành trong chương trình giáo dục mầm non.Thông qua ho t động LQVT trư ng mầm non, GV tác động có định hướng tới trẻ nhằm trang bị cho trẻ những kiến thức ban đầu dưới d ng những biểu tượng toán học sơ đẳng với hình thành những dấu hiệu toán học và mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh trẻ. Chính những kiến thức, kĩ năng toán sơ đẳng mà trẻ nắm được là phương tiện để phát triển tư duy toán học cho trẻ và góp phần thực hện giáo dục toàn diện nhân cách trẻ.

trư ng mầm non hiện nay, nội dung chương trình “ Hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” hiện hành bao gồm 3 hướng sau:

- Hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng (biểu tượng số lượng, số và phép đếm, biểu tượng kích thước, hình d ng, biểu tượng về không gian và biểu tượng th i gian). Các nội dung này được sắp xếp theo nguyên tác đồng tâm. Mỗi biểu tượng được hình thành trước sẽ là cơ s để hình thành những biểu tượng và khái niệm toán học tiếp theo trong mối quan hệ gắn bó với nhau và ngược l i.

- D y trẻ bước đầu nắm các mối liên hệ, quan hệ và sự phụ thược toán học như: các mối quan hệ số lượng giữa tập hợp các vật (bằng nhau, không bằng nhau), mối quan hệ số lượng về kích thước của các vật trong dãy, mối quan hệ giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên, các mối quan hệ th i gian, sự phụ thuộc giữa kích thước, độ dài thước đo và kết qu đo lư ng.

- D y trẻ một số biện pháp hành động nhận biết nhất định như: xếp chồng, xếp c nh, đếm, đếm tách, đo lư ng, thêm, bớt, kh o sát. Đồng th i hình thành trẻ các thao tác nhận biết (thao tác trí tuệ) như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.

Nội dung hình thành biểu tượng toán sơ đẳng cho trẻ 4 – 5 tuổi trư ng mầm non cụ thể như sau:

- Nội dung hình thành biểu tượng số lượng, số và phép đếm cho trẻ 4 – 5 tuổi + Đếm các đối tượng trong ph m vi 10 và đếm theo kh năng.

+ Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày (số nhà, số điện tho i, biển số xe …)

- So sánh, sắp xếp theo quy tắc

+ So sánh, phát hiện quy tắc sắp xếp và sắp xếp theo quytắc. - Đo lư ng

+ Đo độ dài một vật bằng một đơn vị đo. + Đo dung tích bằng một đơn vị đo. - Hình d ng

+ So sánh sự khác nhau và giống nhau của các hình : hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình chữ nhật.

+ Chắp ghép các hình hình học để t o thành các hình mới theo ý thích và theo yêu cầu.

- Định hướng không gian và định hướng th i gian

+ Xác định vị trí của đồ vật so với b n thân trẻ và so với ngư i khác (phía trước –phía sau, phía trên – phía dưới, phíaph i –phía trái).

+ Nhận biết các buổi: sáng, trưa, chiều, tối.

Nội dung chương trình hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ 4 – 5 tuổi được quy định trong chương trình giáo dục mầm non được đưa tới trẻ bằng việc phối hợp sử dụng các phương pháp, biện pháp d y học trực quan (sử dụng hành động mẫu, vật mẫu, tổ chức cho trẻ quan sát…) với các phương pháp d y học dùng l i nói (l i hướng dẫn, gi ng gi i, diễn gi i, các câu hỏi gợi m , sử dụng các yếu tố văn học vào quá trình d y trẻ) cùng với các phương pháp d y học thực hành (luyện tập bằng các bài tập, sử dụng trò chơi, thử nghiệm, giao nhiệm vụ…). Hiệu qu của việc tổ chức các ho t động LQVT cho trẻ trư ng mầm non phụ thuộc vào kh năng phối hợp sử dụng các phương pháp, biện pháp d y học của GV.

Trong các phương pháp, biện pháp d y học với trẻ nhỏ, do xuất phát từ đặc thù ho t động vui chơi là ho t động chủ đ o của trẻ mẫu giáo nên việc sử dụng các trò chơi, đặc biệt là d ng TCHT vào các ho t động cho trẻ LQVT đem l i hiệu qu rất lớn. B i vì nó phù hợp với nhu cầu được ho t động, được vui chơi của trẻ, trẻ được

học một cách tự nguyện và hứng thú vì vậy các nhiệm vụ nhận thức được trẻ gi i quyết một cách hiệu qu hơn. Trẻ hơn mà chơi, chơi mà học là con đư ng hoặc cách thức d y học phù hợp nhất với trẻ. Tùy tình huống, nội dung, nhiệm vụ d y học cụ thể mà GV có thể sử dụng TCHT như một biện pháp hay phương pháp d y học trong các ho t động cho trẻ LQVT để đem l i hiệu qu d y học cao nhất cho trẻ.

1.2.4.ăTròăch iăh căt păv iăs ăphátătri năkh ănĕngăghiănh ăcóăch ăđ nhăc aă tr ă4ăậ5ătu iăthôngăquaăho tăđ ngăLQVT

1.2.4.1. Trò chơi học tập với sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi thông qua hoạt động LQVT

D.M.Ixtômina đã nghiên cứu sự phụ thuộc của kết qu ghi nhớ vào các lo i ho t động khác nhau như trong trò chơi, gi học, lao động và trong phòng thí nghiệm. D.M. Txtômina đã đi đến kết luận rằng : “Hiệu suất ghi nhớ có chủ định của trẻ trong trò chơi được tổ chức một cách sống động cao hơn trong các ho t động khác”. Có thể nói những điều kiện thuận lợi nhất giúp trẻ biết ghi nhớ, nhớ l i có chủ định được t o ra trong trò chơi.

Với đặc trưng cơ b n của TCHT là lo i trò chơi có luật cố định được ngư i lớn nghĩ ra với nhiều nội dung, luật chơi khác nhau và cho trẻ chơi. Trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra trực tiếp và công khai trước trẻ, mà nằm trong nhiệm vụ chơi, trong nội dung, hành động chơi và trong luật chơi. Để thực hiện nhiệm vụ chơi và có kết qu chơi đòi hỏi trẻ ph i ghi nhớ nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi đã được định sẵn của TCHT:

-Trẻ ph i nhớ nhiệm vụ chơi. Nhiệm vụ chơi có trong trò chơi và đòi hỏi trẻ ph i ghi nhớ để thực hiện chính xác nhiệm vụ chơi của trò chơi mà trẻ tham gia. Mỗi trò chơi học tập khác nhau có nhiệm vụ chơi khác nhau. Các nhiệm vụ chơi rất đa d ng, ví dụ “Cái gì thay đổi” có nhiệm vụ nhận thức là trẻ ph i dựa vào trí nhớ của mình để tái hiện l i cách sắp xếp các vật trong nhóm, trên cơ s đó so sánh sự sắp đặt đồ vật. TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT yêu cầu trẻ ph i nhớ những kiến thức kĩ năng toán học để vận dụng chúng vào thực hiện nhiệm vụ chơi.

Ví dụ: Trò chơi “Về đúng nhà” có nhiệm vụ chơi là tìm đúng nhà có số tương ứng với thẻ số trẻ đang có. Để chơi được và đ t kết qu chơi của trò chơi này thì trẻ ph i ghi nhớ được nhiệm vụ chơi là tìm đúng nhà có số tương ứng với thẻ số trẻ đang có. Và để thực hiện được nhiệm vụ này trẻ còn ph i dựa vào kiến thức, kĩ năng nhận biết chữ số có nghiã là trẻ ph i quan sát và nhớ được thẻ số trẻ đang có là số gì và về nhà số có số đó, như: thẻ số cầm trên tay là số 5 thì trẻ về nhà có số 5.

- Trẻ ph i nhớ hành động chơi. Hành động chơi gồm một chuỗi các động tác riêng biệt và thư ng diễn ra cùng l i nói. Các hành động chơi trong trò chơi rất đa d ng, đòi hỏi trẻ ph i ghi nhớ nhanh chóng và chính xác từng động tác trong khi chơi để nhằm gi i quyết nhiệm vụ chơi. Đối với trò chơi học tập mới thì cô giáo vừa làm mẫu vừa gi i thích cho trẻ quan sát và ghi nhớ những động tác đó để thực hiện trong khi chơi. Ví dụ: Khi bắt đầu cho trẻ làm quen với trò chơi “Về đúng nhà”, cô giáo làm mẫu hành động chơi là cô vừadi chuyển theo vòng tròn (hoặc di chuyển tự do) vừa hát một bài hát, khi có hiệu lệnh “về nhà, về nhà”thì sẽ nhanh chóng ch y tìm đúng số nhà tương ứng với thẻ số đang có. Còn đối với trò chơi học tập cũ thì trẻ sẽ ph i nhớ l i những động tác sẽ thực hiện trong khi chơi. Điều này giúp kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ nh y bénvà chính xáchơn.

- Trẻ ph i nhớ luật chơi. Mỗi trò chơi học tập có luật chơi riêng được quy định b i nội dung chơi. Luật chơi nhằm đánh giá kết qu chơi hay hành động chơi đúng hay sai của ngươi chơi, xem xét “hình ph t” khi ngư i chơi ph m luật và hoàn thiện hành động chơi không đúng đó. Luật chơi sẽ được cô giáo phổ biến trước khi chơi và các hình ph t sẽ được cô giáo làm mẫu cho trẻ quan sát và ghi nhớ. Trẻ không thể chơi và đ t kết qu chơi khi không nhớ luật chơi. Vì thế khi tham gia trò chơi đòi hỏi trẻ ph i nhớ luật chơi. Ví dụ: Trò chơi “về đúng nhà” nếu như b n nào về sai nhà (sai số tương ứng) thì b n đó ph i nh y lò cò một vòng xung quanh lớp.

- Sau quá trình chơi trẻ ph i đ t kết qu chơi và ph i ghi nhớ kết qu chơi để đánh giá mình đã chơi như thế nào. Khi tham gia trò chơi “về đúng nhà” trẻ

ph i nhớ mình đã về ngôi nhà số bao nhiêu, có đúng với số thẻ trẻ có hay không. Điều này nhằm thúc đẩy tính chủ động trong ghi nhớ của trẻ, nó rèn luyện, phát triển kh năng ghi nhớ của trẻ.

TCHT là một trong những biện pháp hay phương pháp đem l i hiệu qu nhất trong việc phát triển tâm lý và nhận thức của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ 4 – 5 tuổi. Trong ho t động LQVT, TCHT không chỉ cung cấp kiến thức sơ đẳng về toán học mà còn phát triển m nh về kh năng ghi nhớ có chủ định. TCHT là một d ng của trò chơi; với sự hấp dẫn, lôi cuốn của TCHT nó giúp trẻ thỏa mãn nhu cầu vui chơi, sự hứng thú, tính tích cực chủ động khi tham gia vào trò chơi. Chính vì thế mà tính chủ định trong ghi nhớ của trẻ cũng chủ động và hiệu qu hơn. Giúp cho sự nh y bén và tính sẵn sàng trong kh năng ghi nhớ của trẻ mẫu giáo 4 –5 tuổi nhanh, chính xác và lâu dài hơn.

Khi chơi các TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT, trẻ 4 – 5 tuổi sử dụng những kĩ năng ghi nhớ có chủ định như quan sát, c m nhận, thực hành… để dễ dàng nhớ được nội dung, luật chơi và tái hiện nội dung chơi bằng những hành động chơi cụ thể nhằm gi i quyết nhiệm vụ của trò chơi đặt ra. TCHT giúp đứa trẻ nhớ l i và nhận l i các biểu tượng toán học đã nhìn thấy trước đây hay những tri thức đã được học. Ví dụ: trò chơi “ số nào biến mất” đòi hỏi trẻ ph i quan sát và ghi nhớ kĩ để phát triện trong những con số đã nhìn thấy, số gì không còn đó nữa.

Việc sử dụng TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không bị áp đặt, trẻ nhanh chóng ghi nhớ những nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT từ đó trẻ dễ dành gi i quyết nhiệm vụ nhận thức do TCHT đề ra.

1.2.4.2. Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi

a. Biện pháp là gì ?

Để gi i quyết một vấn đề cụ thể nào đó, chúng ta không thể không tìm hiểu những yếu tố xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương pháp và đặc biệt là biện pháp tiến hành. Vậy biện pháp là gì ?

Theo định nghĩa của từ điển Tiếng việt của tác gi Nguyễn Như Ý thì biện pháp là cách làm, cách gi i quyết một vấn đề cụ thể [46]

Theo từ điển tiếng việt của Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam thì biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, gi i quyết một vấn đề cụ thể [38]

Theo từ điển Giáo dục học: “Biện pháp giáo dục là cách tác động có định hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lí đến đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩmchất và năng lực của đối tượng”.

Trong biện pháp hàm chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức. Những yếu tố này có tác động qua l i với nhau. Như vậy, biện pháp là một ph m trù mang tính biện chứng nhưng không ph i bất biến mà nó có sự thay đổi phù hợp với tình huống, hoàn c nh và nhu cầu thực tiễn. Việc xác định đúng biện pháp sẽ góp phần nâng cao hiệu qu gi i quyết công việc, đ t được mục đích đề ra.

Riêng về biện pháp giáo dục mầm non thì tác gi Nguyễn Thị Hòa (2012) định nghĩa: “Biện pháp giáo dục mầm non là cách làm cụ thể trong ho t động hợp tác cùng nhau giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đã đ t ra lứa tuổi mầm non” [16]

Trong nghiên cứu này, khái niệm biện pháp được hiểu là cách làm, cách gi i quyết một vấn đề cụ thể.

b. Biện pháp sử dụng TCảT nhằmphát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi.

Theo Hoàng Phê, sưu tầm và sử dụng là quá trình chọn lấy những cái đ m b o nguyên tắc và đáp ứng được yêu cầu trong nhiều cái cùng lo i; sau đó tiến hành thực hiện theo các biện pháp đề xuất sao cho việc làm đ t được mục đích và kết qu tốt nhất.

Xuất pháp từ những khái niệm công cụ, mà chúng tôi m nh d n đưa ra khái niệm “ Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triền kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi là cách sử dụng TCHT phù hợp, đ m b o nguyên tắc, đáp ứng yêu cầu giáo dục nói chung và phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định nói riêng. Quá đó giúp cho trẻ nhận biết và vận dụng các kĩ năng ghi nhớ nhanh, chính xác và lâu dài trong quá trình tham gia TCHT nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục một cách hiệu qu ”.

Ti uăk tăch ngă1

Qua nghiên cưu cơ s lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau:

- Ghi nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đ i sống tâm lí của con ngư i, là điều kiện không thể thiếu để con ngư i có đ i sống tâm lí bình thư ng. Ghi nhớ giúp con ngư i tích lũy kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh nghiệm trong cuộc sống và ho t động, đáp ứng ngày càng cao của cá nhân và xã hội.

Đối với nhận thức, ghi nhớ có vai trò đặc biệt to lớn. Nó giữ l i các kết qu của quá trình nhận thức, nh có con ngư i có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình.

Vì thế, việc rèn luyện kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ mầm non là một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác trí dục lẫn đức dục trong trư ng mầm non.

- Phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi có thể tiến hành lông ghép, tích hợp mọi các ho t động chung và trong ho t động cho trẻ LQVT trư ng mầm non. Trong đó việc phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi bằng TCHT là một biện pháp hay phương pháp hữu hiệu và hiệu qu nhất. B i vì vui chơi là ho t động chủ đ o của trẻ mẫu giáo, mà TCHT có kh năng kích thích, thu hút, lôi cuốn trẻ tham gia gi i quyết những nhiệm vụ nhận thức và nâng cao phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi. - Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT là tổ hợp những cách thức tổ chức TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT nhằm mục đích phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi. Việc đề xuất các biện pháp sử dụng TCHT nhằm pháp triển kh năng ghi nhớ có chủ định của tre 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT có ý nghĩa đối với việc đổi mới phương pháp d y và học trong GDMN.

CH NG2:ăTH CăTR NGC AVI CăS ăD NGTRọăCH IăH CăT PNH Mă

PHÁTăTRI NăKH ăNĔNGăGHIăNH ăCịăCH ăĐ NHăC ATR ă4ăậ5ăTU I

2.1.ăVƠiănétăv ăđ aăbƠnăvƠăkháchăth ănghiênăc u

Chúng tôi tiến hành điều tra 2 trư ng mầm non trên địa bàn Thành phố Vinh –Tỉnh Nghệ An :

- Trư ng thứ 1: Trư ng mầm non Tuổi Ngọc - Trư ng thứ 2: Trư ng mầm non Tuổi Thơ 2.2.ăM căđíchăđi uătra

Tìm hiểu thực tr ng việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT hai trư ng mầm nont i địa bàn Thành phố Vinh, Tỉnh Nghệ An và tìm hiểu một số thuận lợi và khó khăn của thực tr ng này.

2.3. Đ iăt ngđi uătra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên 60 trẻ và 25 giáo viên phụ trách khối mẫu giáo 4 – 5 tuổi t i hai trư ng mầm non Thành phố Vinh –Nghệ An. Hầu hết giáo viên đều có trình độ từ trung cấp mầm non đến Đ i học sư ph m mầm non. Trong đó cụ thể như sau:

+ Số GV đ t trình độ cao đẳng và đ i học chiếm tỉ lệ cao hơn 17/25 ngư i (chiếm 68%)

+ Số GV có thâm niên công tác cao từ 5 năm tr lên có 10/25 ngư i (chiếm 40%). Trong đó thâm niên giáo viên d y mẫu giáo 4 –5 tuổi từ 5 năm tr lên có 8 ngư i chiếm 32%.

Th i gian điều tra: Tháng 12/2016 đến tháng 2/ 2017 2.4. N iădungăđi uătra

- Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 – 5 tuổitrong ho t động cho trẻ LQVT

- Thực tr ng về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định củatrẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT

- Thực tr ng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT trong ho t động cho trẻ LQVT

2.5. Phương pháp điều tra

- Phương pháp điều tra bằng Anket: sử dụng phiếu điều tra để trưng cầu ý kiến của giáo viên về sử dụng TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong ho t động cho trẻ LQVT

- Phương pháp đàm tho i: Trao đổi, trò chuyện với giáo viên để thấy được nhận thức của giáo viên về vấn đề phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổitrong ho t động cho trẻ LQVT

- Phương pháp quan sát: Quan sát ho t động cho trẻ LQVT có sử dụng TCHT để phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi

Thu thập, nghiên cứu, phân tích một số kế ho ch ho t động, tổ chức các TCHT nhằm phát triển kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi

- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê.

2.6. Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua trò chơi học tập

- Từ những cơ s trên giới h n và ph m vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xây dựng 6 tiêu chí đánh giá mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong TCHT như sau:

Tiêu chí 1: Tốc độ ghi nhớ có chủ định Tiêu chí 2: Độ chính xác của ghi nhớ Tiêu chí 3: Độ bền của ghi nhớ

Tiêu chí 4: Tính sẵn sàng trong ghi nhớ

Tiêu chí 1:Tốc độ của kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 –5 tuổi trong TCHT Thể hiện tốc độ nhanh chậm khi ghi nhớ, tính bằng số lượng sự vật trẻ có thể ghi nhớ trong một đơn vị th i gian.

Mức độ đánh giá:

Mức độ 1: Trẻ nhớ nhanh nhiệm vụ chơi, hành động chơi, luật chơi của TCHT ngay sau khi giáo viên giới thiệu.

Mức độ 2: Trẻ nhớ chậm hơn và cần nhiều th i gian để nhớ hơn, đòi hỏi giáo viên ph i nhắc l i nhiều lần.

Tiêu chí 2:Trẻ nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, cách chơi, luật chơi của TC

Độ chính xác của ghi nhớ dùng để chỉ sự lưu giữ về tính chất của nội dung ghi nhớ. Nếu sự lầm lẫn, sai l c thông tin lưu giữ quá lớn thì không chỉ những thứ được lưu giữ mất đi giá trị mà có thể còn gây h i.

Mức độ 1: Trẻ nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT, trẻ thực hiện hành động chơi đúng với yêu cầu của trò chơi.

Mức độ 2: Trẻ chưa nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT và thực hiện hành động chơi cần nh sự giúp đỡ của giáo viên.

Mức độ 3:Trẻ không nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT, trẻ thực hiện hành động chơi sai với yêu cầu của cô

Tiêu chí 3:Độ bền của kh năng ghi nhớ có chủ định của trẻ trong TCHT Độ bền vững của kh năng ghi nhớ dùng để chỉ kho ng th i gian trẻ lưu giữ kiến thức về TCHT. Và mỗi trẻ khác nhau khi ghi nhớ những sự vật khác nhau thì tính bền vững của ghi nhớ cũng khác nhau.

Mức độ 1: Trẻ ghi nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT với một kho ng th i gian dài. Sau một kho ng th i gian khi được GV tổ chức chơi TCHT cũ thì trẻ vẫn thực hiện đúng hành động chơi theo yêu cầu của TCHT đó.

Mức độ 2: Trẻ ghi nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT trong một kho ng th i gian ngắn hơn. Và sau kho ng th i gian đó khi chơi TCHT cũ trẻ cần có sự gợi ý của GV thì lúc đó mới thực hiện đúng yêu cầu của TCHT đó.

Mức độ 3:Trẻ không nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT cũ.

Tiêu chí 4: Tính sẵn sàng trong kh năng ghi nhớ của trẻ với TCảT

Tính sẵn sàng trong ghi nhớ dùng để chỉ kh năng căn cứ vào nhu cầu cần thiết của b n thân có thể nhanh chóng, sẵn sàng sử dụng những thông tin cần thiết lưu giữ trong ký ức. Có những ngư i tuy ghi nhớ rất nhiều kiến thức song không thể lập tức lấy ra được thông tin cần thiết.

PL-33

PH ăL Că5

K TăQU ăKH OăSÁTăKH ăNĔNGăGHIăNH ăCịăCH ăĐ NHăC Aă

TR ă4ăậ

5ăTU IăăL PăTNăTR

CăVÀăSAUăTH CăNGHI M

(ăL p

m uăgiáoănh ăBăậ

Tr ngăm mănonăTu iăTh ă)

TT H ăvƠătên Tr căth cănghi m Sauăth cănghi m

TC1 TC2 TC3 TC4 Đi m MĐ TC1 TC2 TC3 TC4 Đi m MĐ

1 Nguyễn Thiên Di 2 1 1 1 5 T 2 2 1 1 6 TB

2 Nguyễn Tiến Dũng 1 2 1 2 6 TB 3 3 3 2 11 C

3 Đậu Đình Đ t 2 2 2 1 7 TB 3 2 2 2 9 C

4 Lê Công Tấn Đ t 3 2 2 1 8 TB 3 2 2 3 10 C

5 Nguyễn Vũ Thiên Đăng 1 1 1 2 5 T 2 2 1 1 6 TB

6 Nguyễn Phi Minh Giang 1 2 2 1 6 TB 2 2 2 2 8 TB

7 Dương Ngọc Hà 2 3 1 1 7 TB 2 3 2 2 9 C

8 Đồng Đức Hiếu 2 1 1 2 6 TB 2 2 2 3 9 C

9 Nguyễn Gia Hưng 1 1 2 1 5 T 1 1 2 1 5 T

10 Dương Gia Long 3 2 3 2 10 C 3 3 3 3 12 C

11 Nguyễn Hữu Song Luân 2 2 2 3 9 C 2 3 2 3 10 C

12 Nguyễn Trần Diệu Na 2 2 2 2 8 TB 2 3 2 2 9 C

13 Hồ Nhật Nam 1 2 2 1 6 TB 2 2 3 2 9 C

14 Lương Nguyễn B o Ngọc 3 2 2 2 9 C 3 2 2 2 9 C

15 Lê B o Ngọc 1 1 2 2 6 TB 2 2 3 2 9 C

16 Nguyễn Đình Nhân 2 1 1 1 5 T 2 2 2 3 9 C

17 Nguyễn Huy Nhật 2 3 2 2 9 C 2 3 2 2 9 C

18 Nguyễn Lê Huyền Linh 1 1 1 2 5 T 1 2 1 2 6 TB

19 Nguyễn Ngọc Hân 1 1 1 1 4 T 2 1 1 2 6 TB

20 Nguyễn Đức Quang 2 2 3 2 9 C 3 3 3 2 11 C

21 Nguyễn M nh Quân 1 1 1 1 4 T 1 2 2 2 7 TB

22 Trịnh Thúy Quỳnh 2 1 1 1 5 T 2 1 2 1 6 TB

23 Lê Phúc Tiến 1 1 1 1 4 T 2 2 1 2 7 TB

24 Nguyễn Đức Thịnh 1 2 2 1 6 TB 2 3 2 3 9 C

25 Nguyễn Thị B o Trâm 1 1 1 1 4 T 2 1 1 2 6 TB

26 Nguyễn Thị Minh Huyền 1 2 1 2 6 TB 2 2 2 2 8 TB

27 Nguyễn Lưu Ly 1 1 1 1 4 T 1 1 2 2 6 TB

28 Ph m Đức Kiên 1 1 1 1 4 T 2 2 1 2 7 TB

29 Nguyễn Minh Khôi 1 1 1 1 4 T 1 2 2 1 6 TB

30 Nguyễn Hữu Duy 2 2 2 1 7 TB 3 2 2 2 9 C

PH ăL Că6

HỊNHă NHăHO TăĐ NGăC AăTR ăTRONGăQUÁăTRỊNH

TH CăNGHI M